Исследование дисграфии у младших школьников с задержкой психического развития

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«АМУРСКИЙ ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
(ФГБОУ ВПО «АмГПГУ»)

ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

Алфёрова Александра Александровна

Исследование дисграфии у младших школьников
с задержкой психического развития

Специальность: 050700.65 «Специальное (дефектологическое) образование» (профиль «Специальная психология»)»

Исследовательская работа
По коррекционной психологии

Комсомольск-на-Амуре, 2015

Оглавление

Введение

Письменная речь является особым видом психической деятельности, формирующаяся лишь в условиях целенаправленного изучения. Овладение письменной речью считается принципиальным и обязательным условием для удачного усвоения школьной программы. В настоящее время наблюдается существенное повышение численности детей, испытывающих проблемы в усвоении программы по родному языку, что считается одной из важных проблем обучения.
Нарушение письменной речи у детей с задержкой психического развития в настоящее время рассматривается как актуальная, теоретически и практически важная проблема, о чем свидетельствуют работы Р.Д. Тригер (1972), В.И. Насоновой (1979), Е.А. Логиновой (1990), Р.И. Лалаевой (1992) и др.
При задержке психического развития, характеризующейся недоразвитием познавательной деятельности, нарушением формирования всех компонентов речевой системы в целом, дети испытывают значимые проблемы в овладении такими необходимыми умениями, как чтение и письмо, что приводит в дальнейшем к возникновению нарушений письма и чтения, и считается одной из главных причин неуспеваемости в школе. В связи с этим важно своевременно обнаружить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская отягощения учебно-познавательной деятельности учащихся на последующих этапах обучения.
Таким образом, актуальность данной работы определяется значимостью трудностей овладения письменной речью младшими школьниками с задержкой психического развития для всего процесса овладения школьными знаниями, умениями, навыками.
Проблемой исследования является изучение нарушений письма у детей с задержкой психического развития для расширения представлений об особенностях этих процессов.
Объектом исследования является письмо младших школьников с задержкой психического развития, предметом исследования – нарушения письма у данной категории детей.
Необходимость решения указанной проблемы определила цель исследования – выявление особенностей нарушения письма у младших школьников с ЗПР.
В соответствии с целью исследования были выдвинуты следующие задачи:
- изучить литературные данные о современном представлении формирования процессов письма и видах его нарушения;
- определить методику экспериментального исследования письма.
Научная новизна – результаты исследования позволят уточнить современные представления о симптоматике, механизмах и особенностях нарушений письма у детей с задержкой психического развития.
Проведение исследования позволит расширить и углубить научные представления о нарушениях письменной речи у детей с ЗПР, что и обусловливает теоретическую значимость данной работы.
Практическое значение исследования заключается в том, что его результаты позволят выбрать наиболее оптимальные и эффективные пути коррекции, направленные на нормализацию школьного обучения детей изучаемой категории.

Глава 1. Теоретические основы изучения нарушений письма у младших школьников с ЗПР

1.1 Психофизиологическая структура письма

Письменная речь – одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения, форма существования языка, изучается многими науками, такими как лингвистика, психолингвистика, нейропсихология, логопедия. Письменная речь, включающая процессы письма и чтения, является предметом и продуктом обучения, поскольку она не формируется вне обучения.
Письмо имеет много особенностей, одной из которых является его позднее появление в психической сфере человека по сравнению с другими высшими психическими функциями. Эта особенность представляет большой интерес в психологическом плане, в точки зрения ее роли и места в психической сфере, в формировании и взаимодействии ВПФ, с точки зрения нейропсихологических основ письма, возникновения и формирования письма.
В нейропсихологии в соответствии с принципом системного строения высших психических функций письмо, или шире – письменная речь, рассматриваются как сложные функциональные системы, в состав которых входит много компонентов, опирающихся на работу различных участков мозга. Каждый из этих компонентов играет свою особую роль, и недоразвитие любого из них ведет к специфическим затруднениям формирования всей функции в целом. В соответствии с принципом динамической организации высших психических функций по мере формирования состав функциональных звеньев меняется – максимально развернутая функциональная система становится все более свернутой, часть компонентов, которые ранее принимали участие в реализации функции, переходят в латентное состояние, однако при необходимости они вновь могут стать действующими (А.Р. Лурия [31], Н.А. Бернштейн [4]).
С точки зрения нейропсихологии выделены компоненты структурно-функциональной организации мозга, участвующие в процессе освоения письма ребенком (А.Р. Лурия):
I блок – блок регуляции тонуса и бодрствования, отвечающий за поддержание активного тонуса коры при письме;
II блок – блок приема, переработки и хранения информации, участвующий в таких операциях, как:
- переработка слухо-речевой информации (фонемное распознавание, опознание лексем, слухо-речевая память);
- переработка кинестетической информации (дифференциация артикулем, кинестетический анализ графических движений);
- переработка зрительной информации (актуализация зрительных образов букв и слов);
- переработка полимодальной информации (ориентация элементов буквы, целой буквы, строки в пространстве, зрительно-моторная координация, актуализация зрительно-пространственных образов слов);
III блок - блок программирования, регуляции и контроля, ответственный за следующие операции:
- эфферентную (серийную) организацию движений – моторное (кинетическое) программирование графических движений;
- регуляцию психической деятельности – планирование, реализацию и контроль акта письма.
Несформированность каждого из перечисленных компонентов может вызывать трудности письма, выступая относительно изолированно или в сочетании.
Психология рассматривает письмо как сложную осознанную форму речевой деятельности, успешность формирования которой у детей зависит от состояния и уровня развития устной речи, являющейся своего рода предшествующей подготовительной фазой по отношению к письменной речи (Б.Г. Ананьев [1], Р.И. Лалаева [19], И.Н. Садовникова).
И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, то есть ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений (Л. С. Выготский [8], Б. Г. Ананьев [1]). Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, так как процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.
В современной психологии формирование письма в школе в процессе обучения рассматривается как сложный осознанный и произвольный процесс, а структура письменной речи, как многоуровневая и многозвенная, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции предстают в развернутом виде (А.Р. Лурия [33]).
По мнению Л. С. Цветковой, первый уровень – психологический, решающий задачи формирования мотивов, интереса к письменной речи, смыслового содержания информации, регулирует и контролирует деятельность письма (Л.С. Цветкова [46]).
Письмо всегда начинается с известной задачи, которая либо возникает у пишущего, либо же предлагается ему. Если учащийся должен написать диктуемое слово или фразу, то этот замысел сводится к тому, чтобы, заслушав текст, написать его со всей точностью и правильностью. Если ученик должен написать свободное изложение или письмо, замысел сначала ограничивается определенной мыслью, которая позднее формируется во фразу, из фразы уже выделяются те слова, которые должны быть написаны первыми. В начале развития навыка замысел чаще всего сводится к написанию того или другого слова или короткой фразы, и лишь за этой непосредственной задачей смутно вырисовывается более общий замысел – запись целой фразы или мысли (А.Р. Лурия [33], Л.С. Цветкова [46]).
Психологический уровень включает ряд операций:
1. Возникновение намерения, мотива к письменной речи.
2. Создание замысла (о чем писать).
3. Создание на его основе общего смысла (что писать) содержания.
4. Регуляция деятельности и осуществление контроля над выполняемыми действиями.
Психолингвистический уровень обеспечивает операциональную сторону реализации плана. Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.
Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно сходных графически. Для точного различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза пространственных представлений.
Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Таким образом, психолингвистический уровень состоит из следующих звеньев:
1. Процесс звукоразличения, с помощью которого проводится анализ звукового состава слова, его акустической, кинестетической и кинетической основы на уровне фразы.
2. Объем акустического восприятия и слухоречевая память обеспечивают восприятие определенного объема информации и удержание ее в оперативной памяти.
3. Актуализация образов – представлений графемы на основе поступающей звуковой информации и ее перешифровка в соответствующие буквы.
4. Актуализация моторного образа буквы и ее перешифровка в соответствующую букве серию тонких движений руки.
5. Написание букв, слов, фраз.
Психофизиологический уровень обеспечивает реализацию всех указных выше операций и действий:
1. Процесс звукоразличения обеспечивается совместной работой речедвигательного и акустического анализаторов.
2. Объем восприятия акустических речевых сигналов обеспечивается акустическим анализатором, и, возможно совместно с кинестетическим. В структуру восприятия входит звено иконической памяти, которое обеспечивает кратковременный отбор и удерживание нужной информации для переработки.
3. Перешифровки с одного психического процесса на другой (со звука на букву) происходят благодаря совместной работе акустической, зрительной и пространственной анализаторных систем, которые обеспечиваются работой третичной задней зоны мозга, височно-теменно-затылочной зоной (ТРО), где идет актуализация образов-представлений буквенных знаков.
4. Перешифровка оптического образа буквы в двигательный, и написание буквы происходят благодаря сложной совместной работе зрительной и двигательной анализаторных систем.
Таким образом, как указывает Л.С. Цветкова, формирование и протекание письма невозможно без наличия межанализаторных связей, так как письмо осуществляется группой совместно действующих анализаторных систем. Автор отмечает, что при обдумывании письма на начальной стадии, все указанные уровни включаются в работу последовательно, но при осуществлении этой сложной функции, все уровни работают совместно, уступая лидирующее место друг другу, в зависимости от задачи (Л.С. Цветкова [46]).
Итак, письмо и письменная речь являются одним из сложнейших психических процессов по способу и времени возникновения, по связи с устной речью и другими ВПФ, по структуре и психологическому содержанию, по его формированию у детей, по мозговым механизмам, лежащим в его основе. Несформированность какой-либо из высших психических функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисгафию.

1.2 Современные представления об этиологии, симптоматике и механизмах нарушения письма. Классификация дисграфии

Нарушения письма (дисграфия) является самой распространенной формой речевой патологии у младших школьников. Дисграфия является большей частью врожденным расстройством, когда процесс письма изначально формируется искаженно. В случае приобретенной дисграфии, письмо было сформировано, а затем навык пострадал или исчез, что наблюдается при афазии. В основе дисграфии могут лежать различные этиологические факторы: органические и функциональные, биологические и социальные (А.Н. Корнев [16]).
В этиологии расстройств письменной речи выделяют три группы явлений:
1. Энцефалопатические расстройства, обусловленные вредностями пренатального, натального, постнатального периодов развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур, "поздние" вредности в большей степени затрагивают кору головного мозга. Кроме повреждения мозговых тканей и последующего выпадения функций, в большинстве случаев наблюдаются отклонения в развитии мозговой системы, получившие название дизонтогений (негрубые, остаточные (резидуальные) состояния). Из известных вариантов дизонтогенеза к патогенезу дисграфии имеют отношение:
- дизонтогенез по типу ретардации (недоразвитие психологических функций; задержка развития психологических функций, т.е. замедленный темп развития);
- дизонтогенез по типу асинхроний (дезорганизация во взаимодействии и координации психологических функций при формировании функционального базиса письменной речи).
2. Конституциональные предпосылки (наследственная предрасположенность).
3. Социально-средовые факторы (А.Н. Корнев[16]).
В анамнезе детей с дисграфией отмечается наличие ряда патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. К ним относятся недоразвитие или поражение головного мозга в разные периоды развития ребенка, патологии беременности, травматизация плода, асфиксии, менингоэнцефалиты, тяжелые соматические заболевания и инфекции, истощающие нервную систему ребенка. В результате страдают отделы головного мозга, обеспечивающие психологические функции, участвующие в процессе письма. При наличии органического повреждения головного мозга, дисграфии в большинстве случаев предшествует дизартрия, алалия, афазия или она возникает на фоне ДЦП, ЗПР, умственной отсталости, задержки психомоторного развития (Р.И. Лалаева[22]).
Определенное место в этиологии дисграфии отводится наследственным факторам, которые создают неблагоприятный фон, предрасполагающий к возникновению нарушений письма, когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи (Р.И. Лалаева [21], Л.В. Венедиктова [32], И.Н. Садовникова [37]). Наследственные факторы в возникновении речевых расстройств обычно выступают в сочетании с экзогенно-органическими и социальными. Они могут играть также ведущую роль в возникновении некоторых видов речевых расстройств, сочетающихся с общими изменениями со стороны нервной системы.
К социально-психологическим причинам относят недостаточность речевых контактов, педагогическую запущенность, синдром госпитализма и др. А. Н. Корнев [16] выделяет следующие социальные и средовые факторы дисграфии:
- завышенный уровень требований к ребенку в отношении грамотности;
- возраст начала обучения грамоте (индивидуально);
- методы и темпы обучения, которые, в идеале, должны быть индивидуальными для каждого ребенка.
Состояние психологической дезадаптации обычно возникает при сочетании этиологических факторов с неблагоприятными микро- и макросоциальными условиями. Нарушения чтения и письма могут быть связаны с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, а также с неблагоприятными внешними факторами: неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье, недостаточность речевых контактов, неблагоприятная семейная обстановка (Д.Х. Гизатулина [12], Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова [22]).
В отечественной литературе распространена концепция Р.Е.Левиной, трактующей нарушения чтения и письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях. К нарушениям письменной речи, обусловленным речевыми отклонениями, автор относит недостаточное различение звуков речи и их сочетаний на слух, отставание в овладении звуковым составом слова, значительные отклонения в процессе формирования фонематических представлений, лежащих в основе звукового анализа (Р.Е. Левина [24]).
Исследования последних десятилетий доказывают, что нередко одной из причин нарушений письменной речи являются трудности становления процесса латерализации (функциональной асимметрии в деятельности парных сенсомоторных органов). Несформированная в срок, а также перекрестно сложившаяся латералита обнаруживает, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Это может явиться причиной нарушений речевого развития. В случаях задержки процесса латерализации и при различных формах «конфликта доминирования» затруднен корковый контроль различных видов деятельности (И.Н. Садовникова [37]).
Различными исследователями были выявлены также такие причины возникновения дисграфии, как несформированность пространственных представлений и ориентировок, нарушение синтеза слуховых и зрительных возбуждений на уровне коры головного мозга, несформированность произвольной моторики, недостаточность слухо-моторных координации и чувства ритма.
Разнообразие научных толкований природы нарушений письма, а также изменчивость нарушений показывает, что ни один из патогенетических факторов не является решающим, но каждый имеет значение в совокупности с другими. Нарушения письменной речи основываются на совокупности дисфункций, многообразии патогенетических факторов.
Основными симптомами дисграфий являются специфические ошибки, не связанные с применением орфографических правил, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.
Так как ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, это позволяет отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» (по Б. Г. Ананьеву [1]) ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом. При этом следует отметить, что ошибки при дисграфии по внешнему проявлению сходны с так называемыми физиологическими ошибками. Однако при дисграфии эти ошибки являются более многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время. Ошибки характеризуются как дисграфические только в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.
Дисграфические ошибки могут быть связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя оптико-пространственных функций. (Л.Н. Ефименкова [13]). Нарушения элементарных функций (анализаторных) также может приводить к нарушениям письма, но они не рассматриваются как дисграфия.
Выделяются следующие группы ошибок при дисграфии (Р.И. Лалаева):
1. Искаженное написание букв.
2. Замены и смешения букв, близких по акустико-артикуляторным характеристикам соответствующих звуков.
3. Смешения графически сходных букв.
4. Искажения звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления, персеверации, контаминации букв, слогов.
5. Искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов.
6. Аграмматизмы на письме.
В современной логопедии существуют несколько подходов к классификации дисграфий. На основе различных критериев с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности процесса письма, осуществляется классификация дисграфии.
На основе нарушений анализаторного уровня О.А. Токарева выделяет три вида дисграфии: акустическую, оптическую и моторную. Однако в настоящее время такой подход является недостаточно обоснованным, так как современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных (О.А. Токарева[40]).
Выделенные М.Е. Хватцевым виды дисграфии также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма. Например, при дисграфии на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха (в основе этого вида лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа) автор объединяет фактически две формы нарушений письма: связанное с нарушением дифференциации звуков и с нарушением фонематического анализа и синтеза. Выделение дисграфии на почве нарушения устной речи, возникающее, по мнению автора, вследствие неправильного звукопроизношения, признается обоснованным и в настоящее время (М.Е. Хватцев [44]).
Третий вид дисграфии на почве нарушения произносительного ритма. М. Е. Хватцев считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Но указанные ошибки не могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко-слоговой структуры слова.
Четвертый вид, согласно данной классификации, оптическая дисграфия, которая вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. В результате нарушается формирование зрительного образа буквы, слова.
Автор выделяет также пятый вид нарушений письма – дисграфию при моторной и сенсорной афазии, которая проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга (М.Е. Хватцев [44]).
И.Н. Садовникова в своих работах основывается на классификации дислексии, разработанной французской исследовательницей С. Борель-Мезонни, подтверждая выделенные виды нарушений данными экспериментального исследования применительно к дисграфии:
- дисграфия, связанная с нарушениями устной речи;
- дисграфия, вызванная трудностями пространственной ориентировки;
- смешанная форма;
- случаи ложной дисграфии. (И.Н. Садовникова [37]).
Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии является несформированность той или иной психической функции, несформированность определенных операций процесса письма. С учетом этого критерия сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена выделены следующие виды дисграфии:
1. Артикуляторно-акустическая дисграфия.
Эта форма дисграфии во многом сходна выделенной М.Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи или «косноязычие в письме». Механизмом этого вида дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит.
Известно, что на начальных этапах овладения письмом ребенок часто проговаривает слова, которые он записывает. Проговаривание может быть громким, шепотным или внутренним. В процессе проговаривания уточняется звуковая структура слова, характер звуков. Ребенок, имеющий нарушения звукопроизношения, опираясь на свое дефектное произношение, фиксирует его на письме.
Недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений.
Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи. Этот вид дисграфии преимущественно отмечается у детей с полиморфным нарушением звукопроизношения, особенно при дизартрии, ринолалии, сенсорной и сенсомоторной дислалии. В ряде случаев замены букв на письме сохраняются у детей и после того, как замены звуков в устной речи устранены. Причиной этого является несформированность кинестетических образов звуков, при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков. Замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме, особенно в тех случаях, когда слуховая дифференциация звуков хорошо сформирована, а нарушение звукопроизношения обусловлено недостаточностью артикуляторной моторики.
2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), или, по традиционной терминологии, акустическая дисграфия.
Этот вид дисграфии проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки, в нарушении обозначения мягкости согласных на письме. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще на письме смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие-аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-ТЬ, Ч-Щ, Ц-Т, Ц-Г, Ц-С, С-Ш, 3-Ж, Б-П, Д-Т, Г-К и др.), а также гласные, даже находящиеся в ударном положении О-У, Е-И.
О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения, что обусловлено иерархичностью процесса фонемного распознавания, включающего сложные операции:
1) При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).
2) Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается пропориоцептивным анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений.
3) Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятия решения.
4) Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.
5) На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.
6) В процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы.
Чаще всего механизм этого вида дисграфии связывают с неточностью слуховой дифференциации звуков (О.А. Токарева [40]). Это обусловлено тем, что для выделения фонемы и правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация, чем для устной речи. В устной речи небольшая недостаточность слуховой дифференциации звуков может компенсироваться смысловой избыточностью, а также за счет автоматизированных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов слов. В процессе письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, причем этот анализ осуществляется во внутреннем плане, на основе следовой деятельности, по представлению. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.
Р.Беккер основным механизмом замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, считает трудности кинестетического анализа. Исследования показывают, что у детей с этой формой дисграфии имеется неточность кинестетических образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой (Л.С. Выготский[6]).
Некоторые авторы связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы (Р.Е. Левина [25], Л.Ф. Спирова [38]).
Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
В основе этого вида дисграфии лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения.
Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова, такие как: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных; перестановки букв; добавление букв; пропуски, добавления, перестановка слогов.
Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно предлогов; в раздельном написании слов, особенно приставок и корня.
4. Аграмматическая дисграфия.
Этот вид дисграфии обусловлен информированностью лексико-грамматического строя речи (морфологических, синтаксических обобщений) и проявляется в аграмматизмах на письме. Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Чаще всего у детей с дисграфией обнаруживаются морфологические и морфосинтаксические аграмматизмы, нарушения согласования управления.
5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.
Традиционно считается, что оптическая дисграфия протекает по аналогии с оптическими расстройствами. Ее появление может быть обусловлено:
- оптико-гностическими нарушениями (ребенок не узнает графический образ);
- оптико-мнестическими нарушениями (с трудом запоминает графический образ);
- нарушениями пространственных представлений.
При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:
а) искаженное воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);
б) замены и смешения графически сходных букв (чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом, либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве).
Одно из проявлений оптической дисграфии – зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, а также при органических повреждениях мозга.
Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную. Литеральная дисграфия проявляется в трудностях узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранно. Однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.
Авторы различных классификаций отмечают, что все описанные выше виды дисграфии в чистом виде встречаются редко.

1.3. Особенности нарушений письма у младших школьников с ЗПР

Исследования различных авторов показали большую распространенность нарушений письма у детей с задержкой психического развития (Р.Д. Триггер [41], Е. В. Мальцева [34], Е. А. Логинова [28] и др.). Ученые отмечают, что нарушения письма у детей с ЗПР обусловлены несформированностью у них фонематических процессов (фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза), нарушением лексико-грамматического строя речи, а также низкой познавательной активностью. По данным В. А. Ковшикова и Ю. Г. Демьянова, нарушение письма (аграфия и дисграфия) обнаружены у 92,5% (детей из 40) учащихся 7-9 лет с ЗПР (В.А. Ковшикова, Ю.Г. Демьянов [15]).
Исследование, проведенное Р. Д. Тригер, выявило как большую распространенность, так и многообразие ошибок письма у этой категории детей. Анализируя ошибки, допущенные школьниками с ЗПР (исследование Р.Д. Триггер [41]), можно выделить следующие группы ошибок :
1. Ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (дифференциации фонем).
К этой группе относятся замены букв, обозначающих близкие фонемы, а также нарушения в обозначении мягкости согласных. Замены на основе акустического и артикуляторного сходства звуков у детей с ЗПР встречались редко. В основном, дети с ЗПР смешивают звонкие и глухие согласные (гулядь вместо гулять), свистящие и шипящие, особенно аффрикаты ш-ц, ч-ц (шашу вместо чащу, мальцики вместо мальчики). Замены, как правило, носят нестойкий характер. Более многочисленными являются ошибки на обозначение мягкости согласных на письме, причем ошибочное обозначение мягкости согласных с помощью гласных встречалось чаще, чем ошибки обозначения мягкости при помощи мягкого знака (малчики вместо мальчики, лубат вместо любят, Лола вместо Лёля, гулать вместо гулять).
Указанные ошибки отражают, с одной стороны, трудности дифференциации твердых и мягких фонем, с другой стороны, свидетельствуют о неусвоении способов символизации, обозначения мягкости согласных на письме, особенно с помощью гласных.
2. Ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа.
Эти ошибки характеризуются как самые многочисленные. Искажения звукобуквенной структуры слова проявляются в следующих ошибках: пропуски гласных и согласных; добавление букв; перестановки букв; пропуск слогов. Наиболее распространенным видом ошибок на письме детей с ЗПР является пропуск букв, обозначающих гласные звуки. Как правило, дети пропускают безударную гласную в прямом открытом слоге, чаще всего в середине слова (зшли вместо зашли, глять вместо гулять), иногда эти ошибки наблюдаются в конце слова (заик вместо зайку, чащ вместо чащу).
Механизм этого рода ошибок связан с неточным восприятием гласных звуков в прямом открытом слоге. В этом слоге наблюдается наиболее выраженное слияние согласного и гласного в процессе произношения и звучания слога. Артикуляция и звучание гласного во многом сохраняет элементы артикуляции предыдущего согласного звука. В связи с этим, при недостаточно сформированном фонематическом анализе дети не могут вычленить гласный и согласный звук слога. Гласный звук они воспринимают как оттенок согласного звука. Кроме того, в процессе письма ребенок опирается на проговаривании, на кинестетические образы звуков. Согласный же звук является кинестетически более отчетливым, более ярким и воспроизводится лучше, чем гласный звук.
Среди других искажений звукобуквенной структуры слова отмечаются пропуски слогов, добавления букв. Добавления букв часто носят характер персевераций (Яяаша, зайкуу).
Механизм этого вида ошибок состоит в нарушении анализа звуковой структуры слова. Фонематический анализ у детей с ЗПР находится на значительно более низком уровне, чем у детей с нормальным психическим развитием. У детей с ЗПР оказываются недостаточно сформированными все формы фонематического анализа, как простые, так и особенно сложные формы звукового анализа. Чем сложнее форма звукового анализа, тем большая разница выявляется в уровне ее сформированности у детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников.
3. Ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры отдельного предложения.
К этой группе относятся следующие виды ошибок: слитное написание слов, раздельное написание слов, пропуск слова. У детей с ЗПР недостаточно сформировано понятие о слове, особенно если речь идет о служебных словах, например о предлогах.
4. Ошибки, связанные с неумением выделять предложения из текста. Этот вид ошибок не встречается у нормально развивающихся первоклассников. Однако у детей с ЗПР этот вид ошибок встречается наиболее часто. У детей с ЗПР наблюдается пропуск точки в конце предложения, точка ставится многими детьми лишь в конце диктанта. В некоторых случаях после отсутствующей точки новое предложение дети начинают писать с большой буквы, с новой строки, чаще же заглавная буква заменяется маленькой буквой. В ряде случаев дети ставят точку в конце предложения, однако следующее предложение начинают со строчной буквы.
Механизм этого вида ошибок связан с тем, что дети с ЗПР не могут расчленить текст на отдельные предложения, выделить предложение из текста, что обусловлено с синкретичностью, нерасчлененностью мышления детей с ЗПР. Эти дети не могут расчленить смысловое целое текста на отдельные, входящие в него смысловые части и соотнести законченную мысль с определенным предложением.
Эти трудности анализа текста наглядно проявляются при сравнении двух видов диктантов: сюжетного текста и текста из разрозненных предложений (Р. Д. Тригер). В первом виде текста количество ошибок, связанных с неумением определить границы предложения, было значительно больше, чем во втором виде диктанта.
5. Замены графически сходных букв.
Сюда отнесены замены букв, состоящие из различного количества сходных элементов (л-м, ц-щ, а-о, п-т, г-п), замены букв, отличающиеся пространственным расположением элементов (в-д), замены букв, в которых один из элементов отличается по изображению и направлению (д-б, и-у). Сходство указанных букв создает большие препятствия для их анализа, выделения сходных и различающихся элементов. Недоразвитие зрительного анализа и синтеза у детей с ЗПР и обусловливает частоту смешения графически сходных букв.
6. Орфографические ошибки.
Наибольшее количество ошибок наблюдалось на правописание безударных гласных, написание гласных после шипящих, на правописание непроверяемых слов. Реже отмечались ошибки переноса, ошибки на написание большой буквы.
Таким образом, у детей с ЗПР обнаруживаются не только трудности в усвоении орфографии, но и специфические нарушения письма, дисграфии, при этом преимущественное количество ошибок у них составляют дисграфические ошибки.
Проявления дисграфии у детей с ЗПР носят нестабильный, вариативный характер. Ошибки обнаруживаются чаще всего в условиях усложнения способа выполнения задания, при усложнении речевого материала. Это свидетельствует о недостаточной автоматизированности, неустойчивости операций, языковых процессов, входящих в состав сложной деятельности, каким является письмо. Многие из этих процессов еще не автоматизировались, не превратились в операции, не стали интериоризированным умственным действием. Всякое усложнение деятельности приводит к тому, что отдельные процессы, не будучи автоматизированными, выходят из-под контроля, расстраиваются. Таким образом, у детей с ЗПР нарушается автоматизация отдельных звеньев процесса письма и их интеграция при организации письменной речи (Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина [23], Р.Д. Тригер [41]).
Проанализировав специальную литературу по проблеме предстоящего исследования, можно сделать вывод о том, что письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, сложный психофизиологический, многоуровневый процесс, включающий в себя различные операции:
- мотив;
- смысловое программирование письменного высказывания;
- языковые операции (выделение предложения, анализ предложения на составляющие слова, дифференциация фонем, фонематический анализ);
- соотнесение выделенного звука со зрительным образом буквы;
- анализ и сравнение букв;
- моторное воспроизведение графического изображения буквы.
Несформированность одной из перечисленных операций ведет к возникновению нарушений письма, в частности к дисграфии. Анализ литературных данных показал, что нарушения письма разнообразны по своим механизмам и симптоматике, а количество различных подходов к классификации дисграфий свидетельствует о сложности и научной значимости данной проблемы.
Недоразвитие многих речевых и неречевых функций у детей с ЗПР приводит к существенным трудностям овладения письмом.
Изучение специальной литературы позволяет сформулировать гипотезу предстоящего констатирующего исследования: учитывая тесную связь процессов развития речевой и познавательной деятельности, можно предположить, что у детей с ЗПР имеются специфические нарушения письма, наблюдается взаимосвязь состояния письма со степенью нарушений психических процессов.

Глава 2. Эмпирические основы исследования нарушений письма у младших школьников с ЗПР

2.1 Цель, задачи и методы исследования

Целью констатирующего исследования является выявление нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития.
В соответствии с целью исследования были сформулированы следующие задачи:
- изучить литературные данные, касающиеся проблемы формирования письма у детей с нормальным и нарушенным психическим развитием;
- определить методику экспериментального исследования письма у детей с задержкой психического развития.
В ходе исследования использовались следующие методы: беседа, метод
эксперимента, метод изучения продуктов деятельности.
Метод беседы использовался как составная часть эксперимента. В процессе беседы выявлялся уровень речевой активности детей, их словарный запас, сформированность грамматического строя речи, состояние звукопроизношения и фонематической стороны речи.
Основное место в системе используемых методов исследования письма занимал метод анализа продуктов деятельности, который подразумевал тщательный анализ письменных работ учащихся и выявление специфических ошибок.

2.2 Научно-теоретическое обоснование и содержание методики исследования

При разработке методики констатирующего эксперимента за основу были положены современные представления и научные положения психологии, психолингвистики, логопедии о психофизиологической структуре письма, симптоматике, механизмах и видах нарушения письма, описанные в работах Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, М.Е. Хватцева, А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой и др.
Выделяют следующие операции письма:
1) Анализ звукового состава слова, подлежащего записи.
Для того чтобы записать слышимое слово, пишущий должен проанализировать его звуковой состав, т.е. провести акустический анализ, в процессе которого из сплошного звукового потока выделяются отдельные звуки, определяются их существенные фонематические признаки и сопоставляются с другими звуками речи. Акустический анализ протекает при непосредственном участии артикуляции.
2) Перевод фонем в графемы или графический анализ.
К акустико-артикуляторному образу звука подбирается соответствующий зрительный образ, графический знак с учетом пространственного расположения его элементов.
3) Перевод зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений или моторная реализация процесса письма (А.Р. Лурия[31]).
Письмо представляет собой сложный вид психической деятельности, формирующийся только в условиях целенаправленного обучения. Важной предпосылкой для успешного овладения письмом является достаточно высокий уровень сформированности всех компонентов устной речи. Многие исследователи связывают трудности в овладении письмом с нарушениями устной речи (Р.Е. Левина [26], М.Е. Хватцев [44] и др.). У детей с ЗПР имеется нарушения или недоразвитие фонетико-фонематических, лексических и грамматических компонентов речи, что значительно затрудняет овладение ими программой массовой школы, в частности формированием процесса письма.
В процессе исследования использовалась адаптированная диагностика состояния письменной речи младших школьников, предложенная И.В. Прищеповой, а также речевые пробы из методики исследования письма Р.И. Лалаевой и Л.В. Венедиктовой.
Методика исследования письма включала следующий материал:
1. Исследование оптико-пространственного гнозиса и праксиса.
1) Умение ориентироваться в частях собственного тела.
Процедура и инструкция. Ребенку предлагается выполнить действия: «Подними правую руку. Подними левую руку. Правой рукой коснись левой ноги. Топни правой ногой».
2) Выполнение пробы Хэда.
Процедура исследования. Ребенку предлагается по словесной инструкции выполнить действия; показать правые и левые части тела у напротив сидящего экспериментатора. Инструкции: «Покажи правой рукой левое ухо. Покажи левой рукой правое ухо. Покажи правой рукой правое ухо. Покажи левой рукой левое ухо. Покажи правой рукой левый глаз. Покажи левой рукой правый глаз. Покажи правой рукой правый глаз. Покажи левой рукой левый глаз».
3) Определение собственного положения по отношению к окружающим предметам.
Процедура и инструкция. Ребенку предлагается ответить на вопросы: «Назови, какие предметы находятся слева от тебя? Скажи, какие предметы находятся от тебя справа? Что висит над доской? Перечисли предметы, стоящие позади тебя, а затем – впереди тебя».
Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:
I (высокий уровень, оценка 4 балла) – инструкции выполняются четко, в быстром темпе;
II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) – движения точны, отмечается замедленный темп их выполнения или уточнения ребенком инструкции;
III (средний уровень, оценка 2 балла) – движения носят неуверенный поисковый характер, трудности переключения с одной позы на другую;
IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) – систематические ошибки выполнения инструкции, значительные трудности при переключении с одной позы на другую, выполнение задания требует постоянного уточнения инструкции;
V (низкий уровень, оценка 0 баллов) – стойкие ошибки в латерализации правой и левой рук, нарушение оптико-пространственных ориентировок, помощь экспериментатора позволяет выполнить лишь отдельные инструкции.
2. Исследование особенностей ручной моторики.
1) Определение ведущей руки.
Используются следующие пробы: проба на переплетение пальцев, аплодирование, «поза Наполеона». При выполнении движений отмечается ведущая рука.
2) Воспроизведение серий движений «кулак – ребро – ладонь».
Процедура и инструкция. «Посмотри внимательно и постарайся запомнить». Экспериментатор трижды воспроизводит серию движений «кулак – ребро – ладонь». Движения производятся плавно в медленном темпе. Чтобы выделить границу серии, перед третьим предъявлением исследователь говорит: «Показываю последний раз». Далее исследователь наблюдает выполнение движений ребенком. Если попытки неуспешны, показ образца повторяется. При вновь неуспешных попытках ребенок выполняет движения совместно с экспериментатором; после двух-, трехкратного совместного выполнения он должен воспроизвести движения самостоятельно. Наконец, если и совместное выполнение не приводит к успеху, исследователь сопровождает сопряженное выполнение речевыми командами: «ладонь»... «кулак»... «ребро». Предполагается, что ребенок будет выполнять движение правой рукой; исследователь предъявляет образец левой рукой, чтобы снять трудности перешифровки. Если ребенок приготавливается выполнять движение левой рукой, исследователь предлагает ему работать правой, (предпочтение левой руки фиксируется в протоколе).
Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:
I (высокий уровень, оценка 4 балла) – серия движений выполняется после первого показа, плавно, без внешнего опосредования, движения автоматизированы;
II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) – программа усвоена со второго показа, неречевое опосредование движений, движения осуществляются с переходом от поэлементарного к плавному, редкие сбои в движениях;
III (средний уровень, оценка 2 балла) – программа усваивается после совместного выполнения с речевой инструкцией, эффективное речевое опосредование, движения производятся пачками, с паузами после каждой серии, наблюдаются персеверации;
IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) – программа усваивается после совместного выполнения с речевой инструкцией, постоянное речевое опосредование, движения производятся поэлементно, медленно, быстрая истощаемость, наблюдаются персеверации и расширение структуры движений;
V (низкий уровень, оценка 0 баллов) – программа не усваивается, неэффективное речевое опосредование, сплошное инертное воспроизведение искаженной серии движений.
3) Оптико-кинестетическая организация движений (пробы на праксис позы).
Процедура и инструкция. Ребенку предлагается выполнить следующие задания:
- Соединить 1 и 2 пальцы в виде кольца.
- Вытянуть 2 и 3 пальцы, затем 2 и 5 пальцы (остальные пальцы при этом согнуты).
Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:
I (высокий уровень, оценка 4 балла) – движения выполняются точно, тонус в норме, длительно удерживает пальцы в заданном положении;
II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) – движения точны, незначительное отклонение тонуса;
III (средний уровень, оценка 2 балла) – движения неточные, тонус нарушен, объем недостаточный;
IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) – движения неточные, тонус грубо нарушен, неспособен долго удерживать пальцы в заданном положении;
V (низкий уровень, оценка 0 баллов) – отсутствие движений.
4) Динамическая организация движений пальцев.
Процедура и инструкция. Ребенку предлагается выполнить следующие задания:
- Перебор пальцев. Предлагается поочередное прикосновение большого пальца ко 2, 3, 4, 5 пальцам, которое производится одновременно двумя руками, сначала в медленном, затем в более быстром темпе.
- «Игра на рояле». Поочередное прикосновение пальцев к столу, от большого пальца к мизинцу и от мизинца к большому пальцу (1, 2, 3, 4, 5; 5, 4, 3, 2, 1), сначала правой рукой, далее левой, в дальнейшем двумя руками.
Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:
I (высокий уровень, оценка 4 балла) – серия движений выполняется точно, плавно, движения автоматизированы;
II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) – движения осуществляются с переходом от поэлементарного к плавному, редкие сбои в движениях;
III (средний уровень, оценка 2 балла) – движения производятся медленно или наоборот очень быстро, неточно, наблюдаются персеверации;
IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) – движения производятся поэлементно, медленно, быстрая истощаемость, наблюдаются персеверации и расширение структуры движений;
V (низкий уровень, оценка 0 баллов) – сплошное инертное воспроизведение искаженной серии движений.
3. Исследование состояние звукопроизношения и звуко-слоговой
структуры слов.
Проводится согласно общепринятой в логопедии методике. Материалом служат предъявляемые на слух звуки, слоги, предметные картинки на заданный звук, фразы со словами разной звукослоговой структуры.
Процедура исследования. Ребенку предлагается повторить звуки, слоги, назвать картинки (слова разные по слоговой структуре).
Оценка результатов. Отмечается характер нарушения произнесения звуков речи (отсутствие, искажения, замены) в различных условиях:
- при изолированном произношении звуков,
- в слогах (открытых, обратных, закрытых, со стечением согласных),
- в начале, середине и в конце слов.
Отмечается характер нарушения слоговой структуры слов (перестановки, пропуски, искажения).
Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:
I (высокий уровень, оценка 4 балла) – безукоризненное произношение всех звуков в любых речевых ситуациях, слоговая структура слов не нарушена;
II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) – один или несколько звуков одной группы изолированно и отраженно правильно произносятся, но иногда подвергаются заменам или искажениям в самостоятельной речи, т.е. недостаточно автоматизированы, слоговая структура слов не нарушена;
III (средний уровень, оценка 2 балла) – в любой позиции искажается или заменяется только один звук группы, нарушается слоговая структура сложных слов в составе фразы;
IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) – искажениям или заменам во всех речевых ситуациях подвергаются все или несколько звуков одной группы, звуки других групп плохо автоматизированы, нарушена слоговая структура сложных слов;
V (низкий уровень, оценка 0 баллов) – искажениям или заменам во всех речевых ситуациях подвергаются все или несколько звуков разных групп, нарушена слоговая структура даже простых слов.
4. Исследование словоизменения.
4.1. Умение употреблять имена существительные в единственном и множественном числе.
Материал исследования: картинки, изображающие один и несколько предметов (шар – шары, дом – дома, стул – стулья, яблоко – яблоки, маска – маски, шишка – шишки, дупло – дупла, стог – стога, крыша – крыши, пень – пни, дерево – деревья, ухо – уши, лев – львы).
Процедура и инструкция: Ребенку предлагается внимательно рассмотреть картинки и назвать то, что изображено на одной из них, а затем на другой.
Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:
I (высокий уровень, оценка 4 балла) – правильное и самостоятельное выполнение задания;
II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) – самостоятельное (или после указания логопеда) исправление отдельных ошибок;
III (средний уровень, оценка 2 балла) – многочисленные ошибки в словоизменении, в усвоении сочетаемости грамматически сложных словоформ, то есть в оперировании морфологическими нормами языка;
IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) – в большинстве случаев нарушение усвоения морфологических норм языка, помощь логопеда ведет к выполнению задания;
V (низкий уровень, оценка 0 баллов) – правильные ответы лишь в отдельных случаях или отказ от выполнения задания, помощь неэффективна.
3.2. Умение согласовывать существительное и прилагательное в роде и числе.
Материал исследования: картинки с изображением голубой тетради, голубого шара, голубого ведра, голубых карандашей, голубой тарелки, голубого платка, голубого блюдца, голубых флажков.
Процедура исследования. Ребенку предлагается внимательно рассмотреть картинки и назвать изображенные предметы, указав их цвет.
Оценка результатов производится так же, как и в предыдущем задании.
3.3. Дифференциация глаголов в единственном и множественном числе настоящего времени.
Материал исследования: картинки с изображением мальчика и детей, наливающих воду в лейку; поющей девочки и поющих детей; кошки, лакающей молоко и кошек, лакающих молоко.
Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:
I (высокий уровень, оценка 4 балла) – дифференциация не вызывает затруднений;
II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) – выполнение задания согласно заданному алгоритму действия, отдельные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно или после замечаний экспериментатора;
III (средний уровень, оценка 2 балла) – систематические ошибки на уровне понимания внутри указанных дифференцируемых категорий;
IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) – в большинстве случаев не соблюдается заданная программа действий, систематические ошибки, интенсивная помощь позволяет выполнить работу до конца;
V (низкий уровень, оценка 0 баллов) – неправильное выполнение всех заданий или отказ от их выполнения.
4. Исследование словообразования.
4.1. Умение образовывать притяжательные прилагательные.
Материал исследования: картинки с изображением хвоста рыбы, головы лисицы, крыла птицы, лапы медведя, дупла белки, гнезда вороны, логова волка, хвоста зайца.
Процедура и инструкция: «Внимательно рассмотри картинки и назови, что на них изображено, отвечая на вопросы чей? (чья? чье?)».
Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:
I (высокий уровень, оценка 4 балла) – правильное и быстрое выполнение задания;
II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) – правильное выполнение задания с определенной помощью в виде отдельных уточнений;
III (средний уровень, оценка 2 балла) – систематические ошибки в образовании слов, большинство которых исправляется после замечаний экспериментатора;
IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) – выполнение задания только по образцу позволяет правильно образовывать лишь отдельные словоформы;
V (низкий уровень, оценка 0 баллов) – отсутствие умения образовывать новые словоформы.
4.2. Умение образовывать названия детенышей животных.
Материал исследования: парные картинки с изображением домашних животных и диких зверей, домашних птиц, и их детенышей (корова – теленок, лошадь – жеребенок, коза – козленок, овца – ягненок, верблюд – верблюжонок, свинья – поросенок, медведь – медвежонок, волк – волчонок, утка – утенок, гусь – гусенок).
Процедура и инструкция: Ученику предлагается внимательно рассмотреть картинки и назвать взрослое животное, а затем его детеныша, взрослую птицу и птенца.
Оценка результатов производится так же, как и в предыдущем задании.
4.3. Умение дифференцировать глаголы совершенного и несовершенного вида.
Материал исследования: парные картинки (девочка пьет чай – девочка выпила чай, мальчик чинит тачку – мальчик починил тачку, девочка собирает цветы, девочка собрала цветы).
Процедура исследования. Ребенку предлагается внимательно рассмотреть картинки и назвать то, что изображено на одной из них, а затем на другой.
Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:
I (высокий уровень, оценка 4 балла) – дифференциация не вызывает затруднений;
II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) – выполнение задания согласно заданному алгоритму действия, отдельные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно или после замечаний экспериментатора;
III (средний уровень, оценка 2 балла) – систематические ошибки на уровне понимания внутри указанных дифференцируемых категорий;
IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) – в большинстве случаев не соблюдается заданная программа действий, систематические ошибки, интенсивная помощь позволяет выполнить работу до конца;
V (низкий уровень, оценка 0 баллов) – неправильное выполнение всех заданий или отказ от их выполнения.
5. Состояние речезрительных функций. Исследование знания букв, буквенного гнозиса.
Материал исследования: печатные и письменные буквы алфавита, буквы без каких-либо элементов.
Процедура и инструкция. Ученику показываются печатные буквы алфавита, и предлагается их назвать. Аналогичное задание проводится и с рукописными буквами. Демонстрируются как изолированные буквы, так и ряды букв, сходных по начертанию, недописанные буквы. Недописанные буквы предлагается реконструировать.
Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:
I (высокий уровень, оценка 4 балла) – правильное и самостоятельное выполнение всех заданий;
II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) – ошибки в назывании букв обнаруживаются и исправляются самостоятельно;
III (средний уровень, оценка 2 балла) – вышеописанные ошибки проявляются в более выраженной форме, они исправляются после указания на них;
IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) – стойкие смешения и замены букв, подсказка не приводит к исправлению всех ошибок;
V (низкий уровень, оценка 0 баллов) – правильные единичные ответы.
6. Исследование слухо-произносительной дифференциации фонем.
6.1. Повторение слогов с оппозиционными согласными звуками.
Речевым материалом являются следующие слоговые ряды: ба – па – ба, па – ба – па, са – за – са, за – са – за, да – та – да, да – да – та, фа – ва – ва, ка – га – ка, ша – жа – ша, жа – жа – ша; тя – та – та, ла – ля – ла, ба – бя – ба; ча – ща – ща, са – ша – ша, за – жа – жа, ла – ла – ра, ча – ца – ча, ра – ра – ла.
Процедура и инструкция. Ребенку предлагается внимательно послушать слоги, затем повторить их.
Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:
I (высокий уровень, оценка 4 балла) – безошибочное повторение слоговых рядов;
II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) – правильная передача количества и последовательности серии слогов, единичные ошибки, правильное выполнение задания при повторном прослушивании слогов;
III (средний уровень, оценка 2 балла) – единичные ошибки в передаче последовательности и количества слогов, трудности в дифференциации определенной группы звуков;
IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) – стойкие ошибки в воспроизведении слогового ряда и в дифференциации нескольких групп звуков;
V (низкий уровень, оценка 0 баллов) – неправильное повторение количества и последовательности слогов или отказ от выполнения задания.
6.2. Дифференциация фонем в словах-квазиомонимах.
Речевым материалом являются следующие картинки на слова-квазиомонимы: кот – год, почка – бочка, уточка – удочка, трава – дрова, тачка – дачка, косы – козы, суп – зуб, вышить – выжить, шар – жар, марка – майка, рот – йод, рожки – ложки, гроза – глаза, усы – уши, мишка – миска, сук – жук, сыр – жир, косы – кожи, челка – щелка, читает – считает, дочь – дождь, плач – плащ, плачет – платит, катается – качается, свет – цвет, весы – вещи, лес – лещ, чашки – шашки, нож – ночь, печка – пешка, мочка – мошка, мышка – мишка, лук – люк, угол – уголь.
Процедура и инструкция. Перед учеником поочередно раскладываются картинки на слова-квазиомонимы, и предлагается показать то или иное изображение. В случае затруднения при выполнении задания учащемуся задают дополнительные вопросы.
Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:
I (высокий уровень, оценка 4 балла) – правильное, быстрое выполнение задания;
II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) – показ картинок сопровождается несистематическими ошибками, помощь приводит к исправлению ошибок;
III (средний уровень, оценка 2 балла) – выраженные трудности в дифференциации определенной группы звуков, задание выполняется самостоятельно;
IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) – стойкие ошибки в дифференциации нескольких групп звуков, неаргументированный отбор картинок;
V (низкий уровень, оценка 0 баллов) – неправильное выполнение задания, отказ от его выполнения.
7. Исследование языкового анализа и синтеза.
7.1. Анализ структуры предложения.
Речевым материалом являются следующие предложения: Дети гуляют. Дети сажают дерево. По дороге едет машина. Ребята собирают в лесу грибы.
Процедура и инструкция. Экспериментатор читает вслух предложения и просит ученика внимательно их прослушать и определить, сколько в них слов.
Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:
I (высокий уровень, оценка 4 балла) – правильное определение количества слов во всех предложениях;
II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) – определение слов в предложениях требует неоднократного их повторения, допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно;
III (средний уровень, оценка 2 балла) – допускаются ошибки в половине предложений, смешиваются такие понятия, как приставка и предлог;
IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) – задания выполняются только с помощью, при неоднократном исправлении им ошибок, с привлечением либо моторного компонента в виде загибания пальцев рук, либо наглядного материала в виде полосок;
V (низкий уровень, оценка 0 баллов) – задание не выполняется, помощь неэффективна.
7.2. Слоговой анализ и синтез.
1) Исследование способности деления слов на слоги.
Речевым материалом являются следующие слова: мыть, мошка, столяр, кровать, ласточка, картофель, пригревает.
Процедура и инструкция. Ребенку предлагается внимательно прослушать последовательно названные слова и назвать количество слогов, в случае затруднений – отхлопать в ладоши количество слогов в каждом слове.
Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:
I (высокий уровень, оценка 4 балла) – правильное и самостоятельное выполнение задания;
II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) – для определения количества слогов ученику требуется повторение отдельных слов или уточнение задания, неправильные ответы исправляются самостоятельно, темп работы замедленный, используется отхлопывание;
III (средний уровень, оценка 2 балла) – ошибки отмечаются в половине предложенных слов, самопроверка в ряде случаев не дает положительных результатов, наблюдается смешение понятий слога и звука;
IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) – стойкие ошибки, правильное определение количества слогов в отдельных словах только с помощью экспериментатора;
V (низкий уровень, оценка 0 баллов) – задание не выполнено, помощь неэффективна.
2) Исследование слогового синтеза.
Речевым материалом являются следующие слова, произнесенные по слогам: кош-ка, бу-ма-га, те-ле-фон, ком-на-та, по-лу-чи-ла, ско-во-ро-да.
Процедура и инструкция. Ребенку предлагается внимательно прослушать последовательно названные слоги, составить из них слово и назвать его.
Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:
I (высокий уровень, оценка 4 балла) – правильное и самостоятельное выполнение задания;
II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) – для составления слова ученику требуется повторение слогов или уточнение задания, неправильные ответы исправляются самостоятельно, темп работы замедленный;
III (средний уровень, оценка 2 балла) – ошибки отмечаются при составлении половины предложенных слов, самопроверка в ряде случаев не дает положительных результатов;
IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) – стойкие ошибки, способность составить слово только с помощью;
V (низкий уровень, оценка 0 баллов) – задание не выполнено, помощь неэффективна.
8. Исследование фонематического анализа, синтеза, представлений.
8.1. Фонематический анализ.
1) Выделение звука на фоне слова.
Речевым материалом являются следующие слова: окно, крыша, дом, кора, шарфик, телевизор, робот, львенок.
Процедура и инструкция. Экспериментатор просит учащегося поднять карточку-сигнал, если тот услышит заданный звук.
Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:
I (высокий уровень, оценка 4 балла) – быстрое и безошибочное выполнение задания;
II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) – единичные ошибки, которые исправляются, если на них указывает педагог;
III (средний уровень, оценка 2 балла) – наличие ошибок в наиболее сложных по звукослоговой структуре словах, активная помощь экспериментатора;
IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) – стойкие ошибки, которые не замечаются и не исправляются учеником;
V (низкий уровень, оценка 0 баллов) – отказ от выполнения задания.
2) Определение первого и последнего звуков в словах.
Речевым материалом являются следующие слова: пар, крыса, пригорок, принесло, белила, красивый.
Процедура и инструкция: «Внимательно прослушай слово и назови первый звук в нем. Какой последний звук в слове?»
Оценка результатов производится так же, как и в предыдущем задании.
3) Определение количества звуков в словах.
Речевым материалом являются следующие слова: рак, шуба, крыша, степи, журавли, паркет, снеговик.
Процедура и инструкция: «Внимательно прослушай слово и определи, сколько в нем звуков».
Оценка результатов производится так же, как и в предыдущем задании.
4) Определение места звука в слове (начало, середина, конец) и по отношению к другим звукам слова.
Речевым материалом являются следующие слова: кошка, каток, точка, завтрак, подснежник.
Процедура и инструкция. Перед произнесением каждого слова экспериментатор называет определенный звук, затем просит учащегося определить место данного звука в слове. Например: «Где находится звук [ш] в слове кошка – в начале, в середине или в конце?»
Оценка результатов производится так же, как и в предыдущем задании.
8.2. Фонематический синтез.
1) Составление слов из звуков данных в ненарушенной последовательности (речевой материал: м-а-к, п-ы-ль, п-а-р-к, з-в-у-к`-и, ф-у-т-б-о-л).
2) Составление слов из звуков данных в нарушенной последовательности (речевой материал: к-о-с, и-л`-а-с, т-с-о-л, б-а-з-о-р, а-м-и-л`-н-а).
Процедура и инструкция. Ученику предлагается прослушать звуки и составить из них слово (во втором задании переставляя местами). Оценка результатов производится так же, как и в предыдущем задании.
8.3. Фонематические представления. Отбор картинок, в названии которых есть определенный звук.
Материал исследования: набор предметных картинок (сыр, куст, корова, молоток, ложка, лимон, цыпленок, сито, халат, носки, кольцо, крыша, карандаш). Процедура и инструкция: «Внимательно рассмотри картинки, а затем отбери те, в названии которых есть звук [с] ([р], [л] и т.д.)».
Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:
I (высокий уровень, оценка 4 балла) – выполнение задания не вызывает затруднений;
II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) – правильное выполнение задания с активной помощью экспериментатора в виде наводящих вопросов, самостоятельное исправление ошибок после уточнения задания;
III (средний уровень, оценка 2 балла) – неправильный подбор слов, состоящих из шести и более звуков;
IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) – стойкие ошибки в большинстве названных слов;
V (низкий уровень, оценка 0 баллов) – правильные ответы единичны, подобранные слова элементарны по звуковой структуре и входят в обиходный словарь ученика.
9. Исследование процесса письма.
Процедура исследования. Учащимся предлагаются следующие виды заданий:
1) Списывание слов и предложений с рукописного текста (лес, боль, дождь, мыло, рассказ, ягоды, сенокос, велосипед; Пришла весна. На деревьях и кустах появляются первые листочки.)
2) Списывание слов и предложений с печатного текста (том, весна, ручьи, слёзы, коробка, помощник, смородина; Журчат быстрые ручьи. Зацвёл душистый ландыш.)
3) Запись под диктовку строчных и заглавных букв (п, и, ш, т, м, щ, з, ц, е, г, л, д, у, б, э, ф, й, ч, ё, ы, в, ж, ъ, х; Г, З, Д, Р, Н, К, Ч, У, Е, Т, Ц, П, Л, В, М, Ё, Ж, Щ) .
4) Запись под диктовку слогов (ас, мо, осе, лы, ри, але, яр, мя, жу, са, шо, чи, ац, бапо, дожу, лери, шази, жнее, ащу, зню, лох, кор, пла, кро, аст, глу, арк, сми, кра, гро, астка, глор, ижбо, щац, вздро, чит, щус, хвы, айка, шос, крет, вач).
5) Запись под диктовку слов различной слоговой структуры (лыжи, ключ, круги, жили, старушка, заснуть, куст, щука, улица, бант, аист, уснёт, грач, утки, чищу, шарф, крыло, глазок, природа, сильный, пружина, убрал, чтение).
6) Запись предложения после однократного прослушивания (У ёлки пушистый зайчик.).
7) Слуховой диктант (Дети гуляли на лугу. Серёжа и Катя искали цветы. Витя рвал щавель. У Миши сачок. Пора обедать. Дети идут домой.).
Оценка результатов. Выявляется степень овладения грамотой, учитываются специфические ошибки письма, их количество, характер и степень выраженности.

Заключение

Письменная речь, в отличие от устной, формируется только в условиях целенаправленного обучения; ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между слышимым словом и произносимым, видимым словом и записываемым, так как процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. Нарушение работы какого-либо из анализаторов, или связей между ними, влечет за собой нарушения письменной речи.
Нарушения письменной речи – это распространенное речевое расстройство у детей младшего школьного возраста, а современная школа требует от детей, поступающих в первый класс, не только определенных знаний и умений, но и способности к действию в умственном плане, к анализу, синтезу и обобщению.
Современный этап в развитии образования характеризуется усилением внимания к актуальной проблеме предупреждения и преодоления школьной дезадаптации, проявляющейся в низкой успеваемости. Одна из причин дезадаптации вызвана задержкой психического развития, изучение которой в настоящее время проводится в различных направлениях: клиническом, психолого-педагогическом, логопедическом и других.
Для школьной адаптации важным условием является письмо, которое предполагает сформированность внутренней мотивации деятельности, процессов анализа, синтеза и обобщения, логических операций систематизации и классификации, ориентировки в акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образе слова, понимание языковых значений и функциональных структурных элементов, лексико-грамматических обобщений. Изучение специальной литературы показало, что особенности развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, психомоторного развития, большая распространенность нарушений устной речи оказывают негативное влияние на формирование письменной речи у школьников с задержкой психического развития. Это свидетельствует о необходимости тщательного исследования письма у младших школьников с ЗПР, с целью выявления особенностей проявления дисграфии у данной категории детей. Результаты исследования по выбранной нами методике позволят определить наиболее оптимальные и эффективные пути коррекции, направленные на нормализацию школьного обучения детей изучаемой категории.

Библиографический список

1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей овладения детьми чтением и письмом Известия АПН РСФСР. – М., 1950. Вып.70.
2. Ананьев Б.Г. Восстановление функций при аграфии и алексии травматического происхождения // Ученые записки МГУ. – М., 1947.
3. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. – М., 1964.
4. Бернштейн Н.А. О построении движений. – М., 1974.
5. Беккер Р. Нарушение речи как фактор, обусловливающий затруднения в обучении чтению и правописанию // V научная сессия по дефектологии. – М., 1967.
6. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М., 1956.
7. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1934.
8. Выготский Л.С. Предыстория письменной речи. – М., 1985.
9. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М., 1960.
10. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий// Исследование мышления в советской психологии. – М.,1966.
11. Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии. – М., 1954.
12. Гизатуллина Д.Х. Русский язык в играх. – СПб., 2000.
13. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. – М., 1972.
14. Жаренкова Г.И. Выявление недостатков речи у детей // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. – М., 1965.
15. Ковшиков В.А., Демьянов Ю.Г. О речевых нарушениях у детей с задержкой психического развития // Дефектология: Научно-теоретическая конференция. – Л., 1967.
16. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб., 1995.
17. Корнев А.Н. О методических принципах исследования детей с дисграфией Принципы и методы коррекции нарушений речи. – СПб, 1997.
18. Лалаева Р.И., Яковлев С.Б. К вопросу об аспектах изучения письменной речи у детей // Изучение и коррекция речевых расстройств. – Л., 1988.
19. Лалаева Р.И. Нарушение письменной речи. – М., 1989.
20. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с задержкой психического развития. – СПб., 1992.
21. Лалаева Р.И. Дисграфия // Хрестоматия по логопедии. – М., 1997.
22. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб, 2001.
23. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. – М., 2003.
24. Левина Р.Е. Вопросы логопедии. – М., 1959.
25. Левина Р.Е. Нарушение устной и письменной речи как причина неуспеваемости учащихся Советская педагогика. 1974. №1.
26. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей // Хрестоматия по логопедии. – М., 1997.
27. Леонтьев А.Н. Язык, речь, речевая деятельность. М.,1961.
28. Логинова Е.А. Нарушения письма у учащихся младших классов с задержкой психического развития Психолого-педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми. – Л., 1990.
29. Логинова Е.А. Психолого-педагогические основы коррекции речевых нарушений у младших школьников с ЗПР / Сборник научных статей. – СПб., 1999.
30. Логопедия Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской – М., 1998.
31. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. – М., 1962.
32. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М., 1950.
33. Лурия А.Р. Психологическое содержание процесса письма // Хрестоматия по логопедии. – М., 1997.
34. Мальцева Е.В. Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития Дефектология. 1990. № 6.
35. Насонова В.И. Особенности межанализаторных связей и их роль в усвоении навыков чтения и письма у детей с задержкой психического развития Дефектология. 1979. №2.
36. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников. – СПб, 2006.
37. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М., 1995.
38. Спирова Л.Ф. Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. – М., 1968.
39. Спирова Л.Ф. Соотношение между недостатками произношения, чтения и письма Вопросы логопедии. – М., 1959.
40. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма // Хрестоматия по логопедии. – М., 1997.
41. Тригер Р.Д. Недостатки письма у первоклассников с ЗПР Дефектология. 1972. №5.
42. Тригер Р.Д. Некоторые особенности младших школьников с задержкой психического развития в овладении грамматическим строем речи Дефектология. 1987. № 5.
43. Хватцев М.Е. Аграмматизм Хрестоматия по логопедии. – М., 1997.
44. Хватцев М.Е. Аграфия и дисграфия Хрестоматия по логопедии. – М., 1997.
45. Хватцев М.Е. Логопедия. – М., 1959.
46. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и становление. – М., 1997.
47.Шевченко С.Г. Особенности освоения элементарных общих понятий детьми с задержкой психического развития Дефектология. 1987. №5.
48.Яссман Л.В. Особенности употребления грамматических категорий детьми с задержкой психического развития Дефектология. 1976. №3.