Модульное оригами как средство развития наглядно-образного мышления у дошкольников

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ДЕТСТВА

ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА
ПО ТЕМЕ:
«Развитие наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста средствами техники модульного оригами»

ИСПОЛНИТЕЛЬ: Микова Е.А.

ЕКАТЕРИНБУРГ
2015
СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..................................................................................................................3

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ...................................................................................................5
1Развитие наглядно-образного мышления у детей старшего
дошкольного возраста.................................................................................................5
1.1Понятие и виды мышления.................................................................................5
1.2Развитие мышления в онтогенезе.....................................................................12
1.3Особенности развития наглядно-образного мышления детей
старшего дошкольного возраста.....................................................................................17
1.4Характеристика продуктивной деятельности старших дошкольников
на занятиях в ДОУ.....................................................................................................22

2Развитие детей старшего дошкольного возраста средствами
модульного оригами..................................................................................................28
2.1Конструирование из бумаги как вид продуктивной деятельности
детей дошкольного возраста.....................................................................................28
2.2Значение модульного оригами для развития детей
дошкольного возраста...............................................................................................36
2.3Комплекс развивающих занятий для развития наглядно-образного
мышления детей старшего дошкольного возраста....................................................40

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..........................................................................................................43

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ..................................................44

ВВЕДЕНИЕ

Высшая форма наглядно-образного мышления является итогом интеллектуального развития дошкольника (по Коломинскому Я.Л., Панько Е.А.). Образное мышление позволяет ребенку наметить потенциально возможный способ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации, задачи. Если же эта функция передается логическому мышлению, то учет множества частных особенностей ситуации оказывается для ребенка затруднен.
По мнению Л. Парамоновой, Г. Урадовских, умственное развитие обеспечивается практической деятельностью по выявлению отдельных сторон, качеств предметов, явлений и по выявлению связей и зависимостей между ними (включая модульное оригами).
Задачу развития наглядно-образного мышления дошкольника решают ряд конкретных видов деятельности: рисование, конструирование, лепка, аппликация, носящие репрезентативный характер, особым образом отражая реальным мир, подобно сюжетно-ролевым играм.
Актуальность данной темы была продиктована тем, что в детском саду хоть и отведено количество часов на работу с бумагой, но большая часть из них посвящены вырезыванию из бумаги и составлению плоских композиций. В дошкольном возрасте развиваются различные виды продуктивной деятельности детей, в том числе и работа с бумагой, поскольку она направлена на получение определённого продукта. Характерной особенностью процесса модульного оригами является воссоздание и преобразование пространственных представлений. При этом особенно важно развитие пространственного воображения и образного мышления.
Цель исследования: изучить возможности развития наглядно-образного мышления с помощью модульного оригами.
Объект исследования: развитие наглядно-образного мышления старшего дошкольника.

Предмет исследования: модульное оригами как средство развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста.
Исходя из поставленной цели, можно определить следующие задачи исследования:

1. 1. проанализировать вопросы развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста в аспекте современной психолого-педагогической литературы;

   2. проанализировать педагогические условия и способы организации, связанные с конструированием из бумаги;

   3. разработать программу/план занятий в технике модульное оригами.

Методом исследования является: изучение состояния исследуемого вопроса теоретически по литературным источникам, обобщение педагогического опыта.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

1.1Развитие наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста

2Понятие и виды мышления

Мышление − это процесс познавательной деятельности человека, который характеризуется обобщенным и опосредованным отражением действительности.
Б.М. Теплов представил классификацию видов мышления в следующем виде:

• Теоретическое: понятийное, образное.

• Практическое: наглядно-образное, наглядно-понятийное.

Разница между теоретическим и практическим видами мышления, по мнению Б.М. Теплова, состоит лишь в том, что «они по разному связаны с практикой. Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач, тогда как работа теоретического ребенок представляет себе реальное действие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу. Это наглядно-образное мышление. Выполнение действий со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и числа как заместители предметов. Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется правилам логики, и называется поэтому логическим мышлением. Как пишет в своей работе И.Ю. Кулагина: «Основная линия развития мышления - переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода — к словесному мышлению. Основным видом мышления, тем не менее, является наглядно-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) в терминологии Жана Пиаже». Рассмотрим подробнее виды мышления.
Образное мышление - как указано выше, основной вид мышления ребёнка - дошкольника. В простейших формах оно проявляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребёнка, с применением простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата - перемещение предмета, его использование или изменение. В среднем дошкольном возрасте при решении более простых задач, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. Переход от раннего детства к дошкольному психологически обусловлен возникновением следующего новообразования - внутренней позиции. В процессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого вида знаков - наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно, независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Детский рисунок в большинстве случаев представляет собой схему, в которой передается главным образом связь основных частей изображаемого предмета и отсутствуют индивидуальные черты.
При соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления об отношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животного от условий их жизни и др. Модельно- образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. Но эти формы остаются образными формами и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа. При соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для обобщения знаний старшими дошкольниками. Предпосылки для развития логического мышления, усвоения действий со словами, числами, как со знаками, замещающие реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания. Для того, чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия, то есть знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в словах. Имеющиеся у детей представления стихийно не могут превратиться в понятия. Их можно только использовать при формировании понятий. Сами же понятия и основанные на их применении логические формы мышления дети усваивают в ходе приобретения основ научных знаний. При формировании понятий о количественных характеристиках и отношениях вещей детей учат пользоваться такими средствами, как мера. Они дают возможность выделять, отделять друг от друга разные параметры величины, которые слиты в восприятии и представлении: длина измеряется одним видом мер, площадь — другим, объем - третьим, вес - четвертым и т.д. Дальнейший ход формирования понятий состоит в том, чтобы организовать переход ребенка от внешних ориентировочных действий к действиям в уме. При этом внешние средства заменяются словесными образами.
Развитиесловесно-логического мышления, основывающегося на условной внутренней позиции как возрастном новообразовании, начинается около пяти лет и проходит две стадии, на первой из которых логическое преобразование объекта предлагается ребенку готовым, а на второй совершается им самостоятельно. Особый вид действий отвлеченного логического мышления, которым начинают овладевать дети в дошкольном возрасте, - действия с числами и математическими знаками. Формирование у дошкольников отвлеченного числа как характеристики количественных отношений любых предметов, действий с числами и математическими знаками без опоры на образы - важная сторона умственного развития детей.
Образное мышление в максимальной степени соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, в рисовании, конструировании, в общении с окружающими. Именно поэтому дошкольный возраст сензитивен (чувствителен) к обучению, опирающемуся на образы; что же касается логического мышления, то возможности его формирования следует использовать лишь в той степени, в какой это необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами начальных научных знаний (например, для обеспечения полноценного овладения числом), не стремясь к тому, чтобы непременно сделать логическим весь строй его мышления.
Таким образом, в благоприятных условиях, когда дошкольник решает понятную, интересную для него задачу и при этом наблюдает доступные его пониманию факты, он может логически правильно рассуждать.
По Пиаже, дошкольник находится на второй стадии умственной активности. Умственное развитие от 3 до 6 лет характеризуется формированием образного мышления, которое позволяет ему думать о предметах, сравнивать их в уме даже тогда, когда он их не видит. Однако логическое мышление еще не сформировалось. Этому препятствует эгоцентризм, центрация и неумение сосредоточиться на изменениях объекта.
В психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям как:

1. генезису развития;

2. характеру решаемых задач;

3. степени развернутости;

4. степени новизны и оригинальности;

5. средствам мышления;

6. функциям мышления и т.д.

1) По генезису развития различают мышление:

• наглядно-действенное;

• наглядно-образное;

• словесно-логическое;

• абстрактно-логическое.

Наглядно-действенное мышление - вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Это мышление есть наиболее элементарный вид мышления, возникающий в практической деятельности и являющийся основой для формирования более сложных видов мышления.
Наглядно-образное мышление - вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы. При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа или представления.
Словесно-логическое мышление - вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. При словесно-логическом мышлении оперируя логическими понятиями, субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности.
Абстрактно-логическое (отвлеченное) мышление - вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных.
Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое и абстрактно-логическое мышление являются последовательными этапами развития мышления в филогенезе и в онтогенезе.
2) По характеру решаемых задач различают мышление:

• теоретическое;

• практическое.

Теоретическое мышление - мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений. Теоретическое мышление - это познание законов и правил.
Практическое мышление — мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач. Основная задача практического мышления - разработка средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы.
3) По степени развернутости различают мышление:

• дискурсивное;

• интуитивное.

Дискурсивное (аналитическое) мышление - мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека.
Интуитивное мышление - мышление на основе непосредственных чувственных восприятий и непосредственного отражения воздействий предметов и явлений объективного мира. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.
4) По степени новизны и оригинальности различают мышление:

• репродуктивное;

• продуктивное (творческое).

Репродуктивное мышление - мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких-то определенных источников.
Продуктивное мышление - мышление на основе творческого воображения.
5) По средствам мышления различают мышление:

• вербальное;

• не вербальное.

Невербальное мышление - мышление на основе образов и представлений предметов.Вербальное мышление - мышление, оперирующее отвлеченными знаковыми структурами. Данные различия основаны на содержании используемых средств.
Установлено, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлять предметы, другие предпочитают оперировать отвлеченными знаковыми структурами.
6) По функциям различают мышление:

• репродуктивное;

• креативное.

Репродуктивное мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей.
Креативное мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей.
Итак, умственное развитие дошкольника представляет собой тесную связь и взаимодействие трёх основных видов мышления: наглядно- действенного, наглядно-образного и логического. Наиболее эффективно связь наглядно-действенного и наглядно-образного мышления осуществляется в процессе детского экспериментирования, когда наряду с ясными и отчётливыми знаниями, у ребёнка возникают смутные, неясные знания. Взаимопереход ясных и неясных знаний, с точки зрения Н.Н. Поддъякова, составляет суть саморазвития детского мышления.

1. 1. Развитие мышления в онтогенезе

Детская психология - отрасль психологической науки, изучающая факты и закономерности психологического развития ребенка. Такого рода исследования имеют важное значение, прежде всего для педагогики, для разработки проблем обучения и воспитания подрастающего поколения. Многочисленные исследования психологов показали, что ребенок начинает познавать окружающий мир посредством мышления с выполнения особых предметно-практических действий, в которых первоначально слиты познавательные и практические (или исполнительские) компоненты. Только впоследствии собственно познавательные компоненты действий приобретают относительную самостоятельность, выступая в виде подготовительных этапов в решении предметно-практических задач, а затем уже в виде таких познавательных действий, которые имеют собственные мотивы и цели. Так, ребенок годовалого возраста, обладая некоторыми общественно выработанными способами употребления окружающих его предметов (например, использование совка в качестве средства копания песка), начинает экспериментировать с этими предметами, помещая их в различные положения по отношению к другим предметам или комбинируя их между собой (например, ребенок может использовать папочку для того, чтобы с ее помощью придвинуть к себе какой-либо предмет). При этом соответствующими действиями ребенок овладевает, подражая окружающим людям. Первоначально он схватывает общий смысл подражаемого действия, не умея вместе с тем правильно выполнить его из-за отсутствия требуемой конкретной моторики. Но при последующей реализации этого общего смысла действия ребенок овладевает необходимой моторикой и научается использовать его при решении различных, конкретных и частных задач. Общение со взрослыми людьми — необходимое условие усвоения ребенком тех или иных познавательных действий. Изучая процесс возникновения мышления у детей, А.В. Запорожец обнаружил, что на самых первых этапах этого процесса мышление вообще не может быть отделено от практического действия ребенка, направленного на преобразование того или иного предмета, и выступает как особое свойство самого этого действия, благодаря чему его можно назвать практическим интеллектуальным (или разумным) действием.
Обобщая ряд исследований, посвященных происхождению мышления, А.Н. Леонтьев писал: «Первоначально познание свойств, недоступных непосредственно-чувственному отражению, является прямым результатом действий, направленных на практические цели. Лишь вслед за этим оно может отвечать специальной задаче.
Действия ,подчинённые познавательной цели, результатом которых являются добываемые посредством их знания, представляют собой уже настоящее мышление в его внешней, практической форме». Проследим ключевые этапы формирования мышления в онтогенезе. Обратимся в данном случае к периодизации Н.Н. Подьякова.
Раннее детство
Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, закреплённым памятью. К концу первого года жизни у ребёнка можно наблюдать проявления элементарного мышления. В раннем, преддошкольном возрасте (до трех лет) мышление ребенка носит наглядно-действенный характер, формируясь в ходе предметной деятельности. В раннем детстве закладываются основы развития мышления ребенка: от решения задач, требующих установления связей и отношений между предметами и явлениями, с помощью внешних ориентировочных действий дети переходят к решению их в уме с помощью элементарных мыслительных действий, используя образы. По мере развития любознательности, познавательных интересов, мышление все шире используется детьми для познания окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью. Первые проявления наглядно- действенного мышления можно наблюдать в конце первого - начале второго года жизни. С овладением ходьбой встречи ребенка с новыми предметами значительно расширяются. Развитие предметной деятельности и ее «оречевление» у ребенка происходит при активном участии окружающих его людей. Взрослые ставят перед ребенком те или иные задачи, показывают способы их решения, называют действия. Включение слова, обозначающего выполняемое действие, качественно меняет мыслительный процесс ребенка, даже еще не владеющего разговорной речью. Обозначенное словом действие, считает Н.Н. Поддьяков, приобретает характер обобщенного способа решения группы однородных практических задач и легко переносится в другие аналогичные ситуации. Включаясь в практическую деятельность ребенка, речь, даже сначала только слышимая, как бы изнутри перестраивает процесс его мышления. Изменение содержания мышления требует более совершенных его форм, и уже в процессе наглядно-действенного мышления формируются предпосылки для наглядно-образного мышления.
Младший дошкольный возраст
В младшем дошкольном возрасте происходят глубокие изменения как в содержании, так и в формах наглядно-действенного мышления. Изменение содержания наглядно-действенного мышления детей приводит к изменению его структуры. Используя свой обобщенный опыт, ребенок может мысленно подготовить, предусмотреть характер последующих событий. Наглядно- действенное мышление содержит все основные компоненты мыслительной деятельности: определение цели, анализ условий, выбор средств достижения. При решении практической проблемной задачи проявляются ориентировочные действия не только на внешние свойства и качества предметов, но и на внутренние взаимосвязи предметов в определенной ситуации. Для дошкольника содержание должно быть чувственно воспринимаемо и должно позволять активное экспериментирование, результат которого, сформулированный в эмпирическом обобщении (а в лучшем варианте еще и символически обозначенный), как раз, и будет собственно воплощением момента продвижения (развития) ребенка на пути познания окружающего мира.
Средний дошкольный возраст
JI.A. Венгер главными средствами познания ребенком окружающего мира полагал эталонную и модельную формы опосредования, рассматривая их в качестве особой формы познавательной деятельности дошкольников. «В развитии мышления дошкольника существенную роль играет овладение детьми способами наглядного моделирования тех или иных явлений», - пишет JI.A. Венгер. Н.Н. Поддьяков главным средством познания считает детское экспериментирование. Вслед за наглядно-действенным возникает наглядно-образное мышление, которое становится основным видом мышления ребенка в младшем дошкольном возрасте. Он решает «в уме» только те задачи, которые раньше решал практически. По мере взросления ребенка, в его дошкольном периоде, связь мышления с практическими действиями сохраняется, но не является такой тесной и непосредственной, как раньше. «К числу важных условий возникновения наглядно-образного мышления можно отнести формирование у детей умений различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты и позволяющих ребенку представить себе скрытые стороны ситуации». Иначе говоря, во многих случаях ребенку уже не обязательно трогать заинтересовавший его объект: ему необходимо воспринимать и представлять этот объект в виде образа. Образы воспринимаемых объектов ребенок может воплотить в конструировании или рисовании. Воспитателю и родителям важно помнить, что наглядно-образное мышление детей еще непосредственно и полностью подчинено их восприятию. Поэтому дети пока не могут отвлечься, абстрагироваться с помощью понятий от некоторых свойств рассматриваемого предмета. Простейшее наглядно-образное мышление (внутренний план действия) рассматривается как способность оперировать конкретными образами предметов при решении тех или иных задач. Трех-четырехлетний ребенок может использовать слова, которые мы, взрослые, анализируя смысловую структуру языка и речи, называем понятиями. Однако использует он их иначе, чем взрослый, зачастую не полностью понимая их значение. Ребенок пользуется ими как ярлыками, заменяющими действие или предмет. Ж. Пиаже назвал эту стадию речемыслительного развития детей, ограничив ее двумя - семи годами, дооперациональной по той причине, что здесь ребенок еще фактически не знает и практически не применяет прямых и обратных операций, которые, в свою очередь, функционально связаны с пользованием понятиями, по крайней мере, в их начальной, конкретной форме. В то время, когда появляется эгоцентрическая речь, ребенок по уровню своего интеллектуального развития еще не способен к усвоению правил речевого поведения в диалоге, доступных любому взрослому.
У дошкольников четырех-пяти летнего возраста — того, на котором Ж. Пиаже был выявлен и исследован феномен эгоцентрической речи, еще нет способности осуществлять «рефлексию в коммуникации» и децентрировать свою позицию. Т.е. расширить познавательную перспективу до границ понимания и учета позиции другого человека в диалогическом общении. Ребенок этого возраста не имеет еще навыков пользования прагматикой, им усвоены лишь верхние пласты социализированной речи — грамматика и лексика. «Ребенок как носитель «врожденной грамматики» не умеет общаться в реальных ситуациях, несмотря на все свои знания синтаксиса, морфологии, лексики и поражающую воображение психолингвистов скорость их приобретения». Если ребенку трех — четырех лет дать задачу записать и запомнить фразу (дети в этом возрасте, естественно, не умеют еще ни читать, ни писать), то сначала ребенок как будто «записывает», чертит на бумаге что-то совершенно бессмысленное, оставляя на ней ничего не значащие черточки, каракули. Однако в дальнейшем, когда перед ребенком ставится задача «прочитать» записанное, то в результате наблюдения за действиями ребенка создается впечатление, что он читает свои изображения, указывая на вполне определенные черточки или каракули, как будто для него они действительно обозначают что-то конкретное. Для ребенка данного возраста нарисованные черточки, по-видимому, что-то значат и превратились уже в мнемотехнические знаки - примитивные указатели для смысловой памяти. С полным основанием, замечает JI.C. Выготский, мы можем видеть в этой мнемотехнической стадии первую предвестницу будущего письма. Простой детский рисунок в сущности и является своеобразной символьно-графической предпосылкой письменной речи ребенка.

1. 1. Особенности развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста

К шести-семи годам у детей на основе практического и наглядно- чувственного опыта начинается формирование словесно-логического мышления, которое связано с использованием и преобразованием понятий. Взрослым важно помнить, что все виды мышления тесно связаны друг с другом, ведь при решении любых школьных задач ребенку наряду со словесными рассуждениями нужно уметь актуализировать и образ предмета. В дальнейшем дети начинают оперировать «в уме» сложными представлениями о предметах, их свойствах, связях и отношениях. Так, они могут заранее представить себе целое, которое можно составить из имеющихся частей (в представлении эти части соединить в целое): какую конструкцию можно построить из данного конструктора, какое изображение сложить из разрезанной картинки, части которой наклеены на разных кубиках; они могут представить себе перемещение предметов или их частей в пространстве и т.п. К старшему дошкольному возрасту наглядно-образное мышление становится все более обобщенным. Дети понимают сложные схематические изображения, представляют на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создают такие изображения. Возможность решать многие задачи в образном плане, по мнению А.Н. Белоус, обусловлена такими свойствами образов, как подвижность, т. е. умение комбинировать, сочетать в уме различные части и детали предметов, а также их структурная организованность, т. е. умение выделять и связывать между собой те признаки предмета, которые важны для решения этой задачи. Переход к решению задач на уровне представлений облегчается, если ребенок совершает действия не с реальными предметами, а с их заместителями - моделями. Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью, которая фиксирует (закрепляет) образы — представления. На основе образного мышления в дошкольном возрасте начинает формироваться словесно- логическое мышление, которое дает возможность решения более широкого круга задач, усвоения научных знании. Но развитие словесно-логического мышления зависит от уровня развития наглядных форм мышления, иначе оно формируется медленно и с большими трудностями, а в результате оказывается неполноценным. При этом необходимо помнить, что наглядные формы мышления в дошкольном возрасте являются основными.
Развитие понятий идет параллельно с развитием процессов мышления и речи и стимулируется тогда, когда они начинают соединяться друг с другом. Для того чтобы лучше понять динамику развития понятий, наряду со знанием развития мышления необходимо иметь представление о соответствующей линии самостоятельного речевого развития. В дошкольном детстве (3—7 лет) речь ребенка становится более связной и приобретает форму диалога. Ситуативность речи, характерная для детей раннего возраста, здесь уступает место контекстной речи, понимание которой слушающим не требует соотнесения высказывания с ситуацией. У дошкольника по сравнению с ребенком раннего возраста появляется и развивается более сложная, самостоятельная форма речи — развернутое монологическое высказывание. В дошкольном возрасте отмечается развитие речи «про себя» и внутренней речи. Особый интерес для понимания того, как идет процесс развития внутренней речи — именно она является «носителем» понятий, — представляет анализ появления, динамики преобразования и исчезновения так называемой эгоцентрической речи, изученный Ф.А. Сохиной и О.С. Ушаковой.
Поначалу эта речь, обслуживающая автономную деятельность ребенка по решению практических задач в наглядно-действенном или наглядно-образном плане, органически вплетена в процесс деятельности на всем его протяжении. Эта речь во внешней, словесной форме фиксирует результат деятельности, способствует сосредоточению и сохранению внимания ребенка на отдельных ее моментах и служит средством управления кратковременной и оперативной памятью. Затем постепенно эгоцентрические речевые высказывания ребенка переносятся на начало деятельности и приобретают функцию планирования. Когда же этап планирования становится внутренним (это обычно происходит к концу дошкольного детства), эгоцентрическая речь постепенно исчезает и замещается внутренней речью. Дети старшего дошкольного возраста отличают настоящие слова, имеющиеся в языке, от придуманных, искусственно созданных слов. Дети, которым меньше семи лет, обычно считают, что у слова есть только одно значение, и не видят ничего смешного в шутках, основанных на игре слов. Лишь с одиннадцати— двенадцати лет они способны понимать шутки, базирующиеся на неоднозначности грамматических структур или различных смысловых интерпретациях.
Особый психологический интерес вызывает вопрос о предпосылках и условиях формирования у детей дошкольного возраста наиболее сложного вида речи — письменной. Определенные позитивные мысли на этот счет в свое время высказал Л.С. Выготский. «История письма у ребенка, — писал он, — начинается значительно раньше того момента, когда учитель впервые вкладывает ему в руки карандаш и показывает, как надо писать буквы».
В отличие от периода раннего детства, в дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Ребёнок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания. Изменения в мышлении дошкольника прежде всего связаны с тем, что устанавливаются всё более тесные взаимосвязи мышления с речью. Такие взаимосвязи приводят, во - первых, к появлению развернутого мыслительного процесса -рассуждения, во - вторых, к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию, в — третьих, к бурному развитию мыслительных операций. Рассуждение начинается с постановки вопроса. Наличие вопроса свидетельствует о проблеме мышления, поскольку в нём отражается возникшая перед ребёнком интеллектуальная или практическая задача. У дошкольника вопросы приобретают познавательный характер, свидетельствуют о развитии любознательности, стремления познавать мир. За кажущейся невинностью детских вопросов стоит стремление постичь сложные проблемы бытия, проникнуть в сущность явления или процесса. Дошкольники пытаются осмыслить не только природные, но и социальные явления. Они анализируют нравственные категории. Мышление направляется на решение моральных проблем. Развитие мыслительных операций приводит к формированию дедуктивного мышления у ребёнка, под которым понимается умение согласовывать свои суждения друг с другом и не впадать в противоречия.
Особенности развития мышления в дошкольном возрасте можно сгруппировать следующим образом:

• ребёнок решает мыслительные задачи в представлении, мышление становится внеситуативным;

• освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;

• детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорит о проблемности мышления ребёнка;

• появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления;

• ребёнок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных;

• возникают попытки объяснить явления и процессы;

• экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, пробовать свои силы;

• складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость.

Таким образом, ребёнок дошкольного возраста ищет целесообразность в устройстве действительности, пытается определить назначение предметов, подходит к установлению взаимосвязей между внешними признаками и назначением объекта. Понимание причинности неуклонно нарастает и делает чувствительным к противоречиям. То есть постепенно в его мышлении появляются элементы критичности. Формирование качественно нового мышления связано с освоением мыслительных операций, которые, развиваясь, выступают в качестве способа умственной деятельности. У дошкольников изменяется характер обобщений. Дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребёнку освоить операцию классификации. Все указанные особенности детского мышления периода дошкольного возраста необходимо учитывать в процессе практической деятельности педагогам - воспитателям при развитии мышления у детей.

1. Характеристика продуктивной деятельности старших дошкольников на занятиях в ДОУ

Л.С. Выготский, Ю.А. Полуянов и некоторые другие авторы относят к дошкольному возрасту возникновения способности самостоятельно образовывать продуктивные цели. При этом Л.Г. Лысюк отмечает необходимость культивирования взрослыми специфических детских видов деятельности: изобразительной, конструктивной, игровой, вызывающих появление продуктивных целей.
Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько видят необходимое условие для развития творческого мышления во включении детей в деятельность, в ходе которой могла бы ярко проявиться их активность. Как заметила Г.А. Урунтаева, продуктивная деятельность дошкольника, моделируя предметы окружающего мира, приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции, объемном изображении.
В процессе конструирования решаются какие-либо технические задачи, предполагающие создание построек, приведение в определенные взаимное расположение предметов, их частей и элементов. По словам Г.А. Урунтаевой, осваивая эту деятельность, ребенок учится выделять в реальном предмете те стороны, которые могут быть отражены в том или ином виде.
По замечанию А.Н. Давидчук в дошкольном возрасте развиваются две взаимосвязанные стороны конструктивной деятельности: конструирование-изображение и строительство для игры. По мнению Г.А. Урунтаевой, основополагающим моментом в конструировании выступает аналитико-синтетическая деятельность по обследованию предметов, дающая возможность установить структуру объекта и его частей, учесть логику их соединения. Как отметили же Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, важным средством развития мышления является и детское экспериментирование в области конструктивной деятельности. А, особенно, как показали исследования Г.В. Урадовских, важно предоставление детям возможности самим ознакомится с новым конструктором.
Как отметили Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, конструирование по образцу - первый и необходимый этап в развитии конструктивной деятельности. А, как доказали эксперименты, проведенный А.Р. Лурия, совместно с А.М. Миреновой, расчлененный «элементный» образец, целесообразно применять лишь в самом начале овладения конструктивной деятельностью, длительное использование этого вида конструирования не развивает деятельность ребенка, более эффективен целостный, нерасчлененный образец и образец в виде рисунка. Также значимы и конструирование по условиям и по замыслу представлений ребенка посредством проявления, по словам Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько, способности их к самостоятельному планированию своей деятельности, тенденции к творчеству.
По мнению Л. Галигузовой, уже с первого года жизни в игру ребенка можно вводить элементы конструирования, развивающие наглядно-образное мышление, восприятие, умение соотносить формы предметов, мелкую моторику пальцев рук. А. Булычева отмечает необходимость наличия интереса к деятельности, наличия мотивации, положительного отношения к познанию, познавательного интереса к окружающей действительности, наличия мотивации, проявляющейся в дошкольном возрасте, направляемая познавательной задачей, при этом Н.Н. Поддъяков видит для достижения этих условий необходимость в организации «детского экспериментирования», наблюдения различных закономерностей побуждает у детей интерес к открытию самих закономерностей, к обнаружению общего в конкретных проявлениях.
В.К. Вилюнас, в свою очередь, говорит о значимости в дошкольном возрасте не вербализованной, а эмоционально-непосредственной формы «личностных смыслов» ситуации - её эмоционально-непосредственного переживания, единственного, при котором детям понятен смысл деятельности, в том числе познавательной. В свете этого положения А. Булычева утверждает необходимость создания взрослыми условий для положительного эмоционального отношения к познавательной задаче, которую можно задавать в трех основных формах: сюжетно-ролевая игра, обозначение познавательной задачи, символическими средствами (создают воображаемую ситуацию) и включение проблемной ситуации (задачи-загадки, собственно задача), и при этом выделять момент нахождения решения, положительно отмечать у детей преодоление трудностей в процессе решения.
В. Синельников отметил, что в применении конструирования по образцу решается противоречие между избыточностью содержания образцов, отражаемых в плане представлений при решении задачи, и необходимостью упрощать содержание для эффективного оперирования. Также В. Синельников отметил, что как умение строить заданные фигуры, так и овладение отношением «часть-целое» - важное условие решения задач в плане представлений.
Л. Парамонова, Г. Урадовских отметили также, что практическая деятельность по выявлению отдельных сторон, качеств предметов и явлений и по выявлению связей и зависимостей между ними (включая конструирование) обеспечивает умственное развитие дошкольника. Л. Парамонова, Г. Урадовских экспериментально доказали необходимость в конструировании начальной самостоятельной ориентировки в возможностях материала (через практическое экспериментирование) для применения детьми в дальнейшем полученных знаний в новых условиях с высокой активностью, самостоятельностью, творчеством.
По мнению Г.А. Урунтаевой и конструктивная деятельность и изобразительная, и игра имеют моделирующий характер, т.к. продуктивная деятельность приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции, объемном изображении.
Исследователи заметили, что в большинстве случаев детский рисунок представляет собой схему, в которой передается главным образом связь основных частей изображаемого предмета и отсутствуют индивидуальные черты. По мнению, Е.И. Рогова отражением достижения ребенком высшей формы наглядно-образного мышления является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематическое изображение. Как заметила Е. Трифонова не все знания и впечатления, которые ребенок получает, могут найти своё отражение в игре (в мире отношений) есть и предметный мир - именно в рисунке эти «предметные» впечатления и находят содержательное отражение. В своем исследовании Е. Трифонова доказала, что рисование дошкольника - это своеобразная игра, в которой происходит познавательное развитие того же уровня, а слишком ранее рисование, в собственно изобразительной деятельности с ее законами передачи информации как и ранее превращение игры в учебу приводит к снижению развивающей функции и шаблонам. По мнению, Е. Трифоновой, рисование помимо отражения впечатлений выполняет развивающую функцию, обогащая и уточняя представления ребенка о мире, и помимо общих знаний о предмете или явлении для рисунка нужен образ достаточный для его материального воплощения - изображение (не только для узнавания). Также Трифонова отметила, что оптимальна ситуация тогда, когда ребенку доступны оба вида деятельности: рисование, как режиссерская игра и как художественная деятельность, умение развернуть режиссерскую игру с опорой на изображение свидетельствует о хорошем познавательном развитии ребенка. При этом если в 4-5 лет лишь части детей доступна режиссерская игра (по типу которой осуществляется игра с рисунком) с примитивным рисунком и сюжетом рассказа, это уже в 5-6 лет снижается число отказов от рисования, в котором дети стремятся действовать по правилу «как должно» и рисунки в 5-6 лет наиболее шаблонны, т.к. по словам Трифоновой старшие дошкольники предпочитают «бедную правильность» богатому символизму «плохого» (неправильного) рисунка.
По мнению, Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько к числу специфических особенностей стиля детского рисунка относятся его схематизм, «прозрачность», «незаслоняемость» предмета (рисуя дом, ребенок изображает его нередко одновременно как бы с нескольких точек зрения.
Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько отметили, что рисуя, ребенок проявляет свое стремление к познанию окружающего мира и по рисунку в определенной степени можно выяснить уровень этого познания, т.е. доказали, что чем более у детей развито восприятие, наблюдательность, тем богаче, выразительнее их рисунки, чем шире запас их представлений, тем полнее и точнее они отражают действительность в своем творчестве, отражая такие специфические особенности их мышления как конкретность, образность. По мнению, Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько изобразительная деятельность ребенка теснейшим образом связана не только с отдельными функциями (восприятием, памятью, мышлением, воображением, которые практически неотделима от наглядно-образного мышления дошкольника), но и ее личностью в целом. По мнению, Г.А. Урунтаевой, художественный образ, лежащий в основе изобразительной деятельности, максимально субъективен и несет в себе печать личности автора.
Как отметил А.В. Запорожец, в каждом возрасте ребенок оказывается особо чувствительным, сенсибильным к определенного рода воздействиям, в связи, с чем у него на данной генетической ступени при наличии соответствующих социально-педагогических условиях наиболее интенсивно развиваются определенные психические процессы и качества. В связи с этим аспектом Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько выделяют для дошкольников в качестве специфической деятельности, наряду с игровой, художественную деятельность, по словам исследователей, развитию художественных видов деятельности дошкольников способствует не только их доступность и привлекательность, но и определенные возрастные особенности детей: их «реактивность» на непосредственные впечатления доставляемые органами чувств, чуткость к образно-эмоциональным моментам, характерное для данного периода. Также, по замечанию Н.С. Лейтеса, дети вообще близки к так называемому «художественному» типу, для которого характерны яркость восприятия наглядная, образная память, богатство воображения и некоторая недостаточность абстрактного мышления.
Также, отмечая развивающую функцию продуктивной деятельности, Г.А. Урунтаева заметила, что замысел в ней воплощается с помощью разных изобразительных средств и, осваивая её, ребенок учится выделять в реальном предмете те стороны, которые могут быть отражены в том или ином её виде. По словам Д.Б. Эльконина у дошкольника складывается умение вариативно использовать выразительные средства и орудия, возникают обобщенные способы изображения объектов окружающего мира.
Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько заметили, что в современной детской психологии рисование ребенка рассматривается как синтетическая деятельность, в которой проявляются разные стороны психического развития, усваиваются разнородные элементы человеческой культуры. Рисуя, ребенок проявляет свое стремление к познанию окружающего мира, и по рисунку в определенной степени можно выяснить уровень этого познания. Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько заключили по результатам исследований, что чем более развито у детей восприятие, наблюдательность, чем шире запас их представлений, тем полнее и точнее отражают они действительность в своем творчестве, тем богаче, выразительнее их рисунки. Также и исследования Л.Н. Давидчук, показали, что в конструировании по замыслу старших дошкольников ярко проявляется их способность к самостоятельному планированию своей деятельности, тенденция к творчеству.
Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько отметили, что основное внимание педагогов при руководстве художественной деятельностью детей должно быть уделено развитию личности, его способностей, эмоциональной, познавательной, волевой сфер, активному формированию в её процессе сенсорики, мышления, памяти, художественного вкуса, нравственных качеств. В группе должны быть хорошо оборудованы зоны для изобразительной деятельности, художественного труда, художественно-речевой деятельности.

3Развитие детей старшего дошкольного возраста средствами модульного оригами

3.1Конструирование из бумаги как вид продуктивной деятельности детей дошкольного возраста

Продуктивные виды деятельности дошкольника включают изобразительную и конструктивную. Они, как и игра, имеют моделирующий характер. В игре ребенок создает модель отношений между взрослыми. Продуктивная деятельность, моделируя предметы окружающего мира, приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции, объемном изображении.
Термин «конструирование» означает приведение в определенное взаимоположение различных предметов, частей, элементов, от латинского слова constructio - построение.
Под детским конструированием принято понимать разнообразные постройки из строительного материала, изготовление поделок и игрушек из бумаги, картона, дерева и других материалов. По своему характеру оно более всего сходно и изобразительной деятельностью и игрой - в нем также отражается окружающая действительность. Постройки и поделки детей служат для практического использования (постройки - для игры, поделки - для украшения елки, для подарка маме и т. д.), поэтому должны соответствовать своему назначению.
Конструктивная деятельность - это практическая деятельность, направленная на получение определенного, заранее задуманного реального продукта, соответствующего его функциональному назначению.
«Программа воспитания в детском саду» отводит конструированию значительное место в работе с детьми всех возрастных групп, так как оно обладает чрезвычайно широкими возможностями для умственного, нравственного, эстетического, трудового воспитания.
Конструирование является довольно сложным видом деятельности для детей. В ней мы находим связь с художественной, конструктивно-технической деятельностью взрослых.
Для конструктивно-технической деятельности взрослых характерно практическое назначение конструкций, построек, при выполнении конструкции взрослый предварительно обдумывает, создает план, подбирает материал с учетом назначения, техники работы, внешнего оформления, определяет последовательность выполнения действий.
Все эти элементы намечаются в детском конструировании. Здесь также решаются конструктивные задачи. Продукты детского конструирования, как правило, предназначаются для практического использования в игре.
А.С. Макаренко подчеркивал, что игры ребенка с игрушками-материалами, из которых он конструирует, «ближе всего стоят к нормальной человеческой деятельности: из материалов человек создает ценности и культуру».
Таким образом, конструктивная деятельность детей близка конструктивно-технической деятельности взрослых. Продукт детской деятельности еще не имеет общественного значения, ребенок не вносит ничего нового ни материальные, ни в культурные ценности общества. Однако руководство детской деятельностью со стороны взрослых оказывает самое благотворное влияние на трудовое воспитание дошкольников.
В зависимости от того, из какого материала дети создают свои постройки и конструкции, различают:
- конструирование из строительных материалов;
- конструирование из бумаги, картона, коробок, катушек и других материалов;
- конструирование из природного материала.
Конструирование из бумаги, картона, коробок, катушек и других материалов является более сложным видом конструирования в детском саду. Впервые дети знакомятся с ним в средней группе.
Бумага, картон даются в форме квадратов, прямоугольников, кругов и т. д. прежде чем сделать игрушку, нужно заготовить выкройку, разложить и наклеить на ней детали, украшения, сделать нужные надрезы и только, затем сложить и склеить игрушку. Весь этот процесс требует умения измерять, пользоваться ножницами. Все это значительно сложнее, чем конструирование построек путем составления их из отдельных готовых форм.
В старшей группе продолжается обучение умению анализировать предметы, выделять характерные признаки в них, сравнивать по этим признакам. Развивается способность устанавливать различные зависимости между отдельными явлениями (зависимость конструкции от ее назначения, зависимость скорости высоты горки и т.д.).
В этой группе особое место начинает занимать формирование простейших элементов учебной деятельности: понимание задачи, поставленной воспитателем, самостоятельное выполнение указаний, определяющих способ действия.
Продолжают совершенствовать умения детей сгибать лист бумаги пополам, вчетверо, в разных направлениях, сглаживая сгибы. Учить складывать плотную квадратную бумагу на шестнадцать маленьких квадратов, по диагонали, четко совмещая стороны и углы; складывать круг по диаметру и склеивать его конус.
Учить работать по готовой выкройке, по несложному чертежу, использовать ножницы для надрезов и вырезывания по контуру.
Создавая бумажные цилиндры путем их соединения и фигурки животных, людей, дети учатся передавать различные положения и позы этих фигурок, объединять их в несложные композиции.
Детей подготовительной к школе группы учат при рассматривании предметов выделять как общие, так и индивидуальные их признаки; выделять основные части предмета и определять их форму по сходству со знакомыми геометрическими объемными телами (фойе в кинотеатре имеет форму цилиндра или полушария, крыша - форму призмы и т.д.).
На занятиях по изготовлению поделок у детей закрепляются умения и навыки работы с бумагой, полученные в старшей группе: складывать бумагу в разных направлениях, делить ее по диагонали, складывать готовые выкройки и вырезать детали по шаблону.
Детей этой группы учат делать различные поделки - игрушки, используя бумагу в сочетания с другими материалами. Так, с помощью тонкой бечевки дети делают игрушки-забавы из картона с движущимися частями (петушка с балалайкой, зайчик с двигающими лапами), а с помощью коробок, катушек, картона и бумаги изготовляют объемные игрушки (автомашины, подъемные краны, тракторы, дома).
Конструируя из бумаги, картона и природного материала (кора, дощечки, палочки и др.), дети делают игрушки для игр с водой, ветром (лодочки, кораблики, баржи, вертушки). При этом воспитатель учить детей устанавливать связь между формой предмета и его назначением (баржа - широкая с тупым носом, плавает медленно, но берет много груза и т.д.).
В старшей группе при обучении детей конструированию из бумаги воспитатель использует в основном поэтапный показ изготовления, показ способов изготовления, обследование готового образца, вопросы к детям с целью привлечения имеющегося у них опыта и т.д.
Выбор методов и их применение в различных сочетаниях на занятии зависит от задач обучения и наличия опыта у детей.
Если на занятии при изготовлении поделки используется новый способ действия, то воспитатель, во-первых, дает детям для воспроизведения поделку простой конструкции, а во-вторых, подробно показывает и объясняет как сам способ, так и последовательность ее выполнения. По мере овладения детьми этим способом воспитатель отходит от подробного объяснения и показа и больше использует готовый образец, его обследование и вопросы к де детям, активизирующие имеющиеся у них знания.
Так, например, при изготовлении поделок из цилиндров воспитатель не объясняет детям поделку самого цилиндра, так как им уже знаком прием изготовления этой формы, а вопросами: «Из каких форм сделаны эти игрушки?», «Как свернуть полосу в цилиндр?» - заставляет детей вспомнить последовательность соединения частей и показывает способы передачи позы фигур (например, чтобы собака сидела, ее передние лапы приклеивают немного наклонно).
Или занятия по поделке парашюта воспитатель после обследования готового образца говорит детям: «Вспомните, как надо сложить, квадратный лист бумаги пополам (совместить стороны и углы. А как сложить круг пополам?» (надо, чтобы одна половина круга совпала с другой). А дальше предлагает детям рассказать, что надо сделать, чтобы получился парашют. Однако если дети затрудняются в ответе или отвечают неправильно, воспитатель подсказывает детям или поправляет их.
С целью привлечения детского внимания к новым видам поделок воспитатель за несколько дней до занятия в уголке ручного труда организует небольшую выставку образцов предстоящей работы. Например, перед обучением поделкам из бумажных цилиндров на выставке показывает маленькие композиции, объединяющие по две фигурки из цилиндров - лиса и заяц, два медвежонка, человек ведет собачку и т.п.
Дети подготовительной к школе группы осваивают изготовление достаточно сложных конструкций, требующих больших технических умений, поэтому подробное объяснение последовательности изготовления поделки и показ используются воспитателем достаточно часто.
При поделке вертушки воспитатель также подробно объясняет и показывает, как надрезать квадрат (на одинаковом расстоянии от центра до линии), как загибать надрезанные уголки (через один) и приклеить в центре квадрата один на другой, как прибить вертушку к палочке и т.д. украшение своей вертушки дети делают самостоятельно.
Однако если в поделке используются уже знакомые детям способы действия, то воспитатель ограничивается обследованием образца и частичным показом (например, на занятии по изготовлению из бумаги мебели) или вопросами к детям, активизирующими имеющиеся у них знания. Так, например, на занятии по изготовлению елочных гирлянд вначале обследуются готовые образцы, а затем воспитатель спрашивает детей, как их надо делать, уточняет ответы, после этого дети самостоятельно выполняют задание.
Если поделка достаточно трудоемкая и требует большой затраты времени, то ее изготовление воспитатель может распределить на два занятия, как это делается, например, при поделке игрушек с двигающимися деталями. На первом занятии воспитатель показывает одного - двух забавных зверушек, сделанных им самим из картона, и говорит, что дети будут делать такие же игрушки для игры в театр, и сегодня они нарисуют на картоне животное, которое придумают сами. Дети рисуют и раскрашивают в соответствии с замыслом (туловище, голову, лапы и т.д.). На втором занятии дети по показу и объяснению воспитателя мастерят из этих рисунков игрушек.
Организация занятий по изготовлению игрушек требует большой предварительной подготовки, которую воспитатель начинает иногда за несколько дней до занятия, привлекая к этому детей. Дети не только помогают готовить материал - резать бумагу, раскладывать ее по форме и т.д., но и заранее склеивают листы бумаги в трубочки (заготовки для ножек мебели), делают аппликации персонажей для игрушек-забав и т.д.
В подготовительной к школе группе на занятиях конструированием из бумаги и дополнительного материала детям необходимо освоить следующие способы работы: складывать квадратный лист бумаги в 16 маленьких квадратиков, затем сделать выкройки кубика, бруска, таких же по форме коробочек, а уж потом выполнить из них игрушки; делить лист бумаги по диагонали; чертить круг с помощью шнурка и карандаша; делать игрушки складывая лист бумаги в разных направлениях; готовить бумажные формы, которыми дети пользуются как деталями для изготовления объемных игрушек (автомашин, елочных игрушек и т.д.).
С первых занятий детей учат делать коробочки из квадратного листа бумаги, сложенного сначала в 9 квадратиков. Затем они усваивают способ изготовления выкройки домика, корзиночки из бумаги, сложенной в 16 квадратиков. Если выполняют домик, то выясняют, где будут у него окна, двери, далее делают надрезы с двух противоположенных сторон, выкройку складывают и склеивают, добавляют некоторые детали: крышу, трубу, балкон и т.п.
Это занятие (как и последующие) можно использовать для развития пространственной ориентировки, пространственного воображения, элементарного умения видеть в плоскостной выкройке объемный предмет. Детей нужно научить самостоятельно готовить выкройку игрушки, умению выделить основную ее часть, определить форму, а затем изготовить, дополняя деталями, характеризующими данную игрушку. Так, из кубической коробочки можно приготовить много разных игрушек: корзиночку, стол, стул, коробочку с крышкой и т.д. Важно, чтобы дети сами нашли, у каких предметов основная часть похожа на коробочку, и сделали соответствующую игрушку. дошкольник наглядный образный оригами
Для закрепления умения видеть в выкройке объемный предмет необходимо, чтобы каждый ребенок умел сравнивать эту выкройку с готовым изделием, а затем уже самостоятельно сделал игрушку.

3.2Значение модульного оригами для развития детей дошкольного возраста

«Ум ребёнка находится на кончиках его пальцев» В.А. Сухомлинский.
Искусство оригами известно с давних времён. Впервые оно зародилось в Китае - на родине возникновения бумаги. Позже распространилось в Японии. «Оригами» в переводе с японского - «ори» - бумага, «ками» - складывать.
В настоящее время многие увлекаются складыванием из бумаги. В основном это занятие носит характер увлечения. Педагоги используют оригами в своей работе с детьми, как возможность использования данной техники для развития интеллектуальных способностей детей, развития произвольности всех психических процессов повышения эффективности обучаемости на основе яркого эмоционального самовыражения.
С младшего возраста у детей ярко выражен интерес к познанию окружающего мира путём исследования: хочется всё потрогать, помять, порвать. Последнее особенно имеет отношение к такому материалу как бумага. Как же реагируют взрослые на это естественное желание малыша? В основном запретами: нельзя рвать бумагу, нельзя портить книги… Практика и теория вступают в противоречие. Всем хочется, чтобы ребёнок развивался, но желательно «без жертв и разрушений».
Это стремление порвать или в лучшем случае смять бумагу наблюдается у детей достаточно длительное время. Меня как маму заинтересовал вопрос, почему бы не использовать эту естественную тягу детей к бумаге в развивающих целях? Тем более что бумага - материал малозатратный и доступный.
Многие учёные, педагоги, психологи обращали серьёзное внимание на значение развития мелкой моторики рук. Аристотель говорил: «Рука - это инструмент всех инструментов», подразумевая под этим взаимосвязь руки с мыслительными способностями. Важность развития руки отмечал Кант: «Рука - это своего рода внешний мозг».
Эти наблюдения обязывают педагогов обратить самое серьёзное внимание на развитие мелкой моторики пальцев рук. Оригами - один из видов деятельности, которые интересны детям и развивают точность и координацию движений и воздействуют на интеллектуальное развитие. А разные виды оригами дают безграничные возможности для родителей и педагогов.
Итак, модульное оригами – это стиль оригами, который называют 3D-оригами. Модульное оригами — модное направление древнего искусства создания фигурок из бумаги. Отличие этой техники от традиционного оригами в том, что поделка выполняется не из одного листа бумаги, а из нескольких одинаковых частей — модулей. Каждый модуль складывается по правилам классического оригами из одного листа бумаги, а затем модули соединяются путём вкладывания их друг в друга, появляющаяся при этом сила трения не даёт конструкции распасться. Роль связующего звена здесь играю загибы и кармашки.
Модульное оригами подразумевает складывание из многих одинаковых модулей (последние, правда могут быть разных типов). Это отличает модульное оригами от более общего случая многолистного оригами, где идентичность модулей не существенна. В сколько-нибудь сложных изделиях объёмного модульного оригами без использования клея и других средств соединения обойтись не удаётся. Лишь в простых случаях модули достаточно прочно держатся друг за друга лишь за счёт силы трения. Однако и при составлении плоских панно-оригами из многих сотен, а порой и тысяч модулей, нередко используется клей.
В зависимости от способа соединения модулей между собой можно получить ту или иную конструкцию. Модели модульного оригами могут быть как плоскими, так и трёхмерными.
Значение оригами для развития дошкольника:

• Учит дошкольника различным приемам работы с бумагой, таким, как сгибание, многократное складывание, надрезание, склеивание.

• Развивает у детей способность работать руками, приучает к точным движениям пальцев, у них совершенствуется мелкая моторика рук, происходит развитие глазомера.

• Учит концентрации внимания, так как ребенок, чтобы сделать поделку, должен запомнить последовательность ее изготовления, приемы и способы складывания.

• Знакомит детей с основными геометрическими понятиями: круг, квадрат, треугольник, угол, сторона, вершина и т.д., при этом происходит обогащение словаря ребенка специальными терминами.

• Развивает пространственное воображение — учит читать чертежи, по которым складываются фигурки и представлять по ним изделия в объеме, помогает развитию чертежных навыков, так как схемы понравившихся изделий нужно зарисовывать в тетрадку.

• Развивает художественный вкус и творческие способности детей, активизирует их воображение и фантазию.

• Способствует созданию игровых ситуаций, расширяет коммуникативные способности детей.

• Совершенствует трудовые навыки, формирует культуру труда, учит аккуратности, умении. Бережно и экономно использовать материал, содержать в порядке рабочее место.

• Большое внимание при обучении оригами уделяется созданию сюжетно-тематических композиций, в которых используются изделия, выполненные в технике оригами.

Подчеркивая значение искусства для разностороннего развитая ребёнка, известный психолог Б.М. Теплов писал: «Искусство очень широко и глубоко захватывает различные стороны психики человека, не только воображение и чувство, что представляется само собой разумеющимся, но и мысли, и волю. Отсюда его огромное значение в развитии сознания и самосознания, в воспитании нравственного чувства и формировании мировоззрения. Поэтому-то художественное воспитание и является одним из могучих средств, содействующих всестороннему в гармоническому развитию личности».
Искусство оригами - интригующая загадка, и она манит каждого ребёнка невероятными превращениями обыкновенного квадратика бумаги. Это даже не фокус, это - чудо!
Оригами развивает комбинированное и пространственное мышление, чувство формы (в оригами нет возможности досконально изобразить детали и фактуру, и поэтому особую важность приобретает умение несколькими рублеными линиями создать безошибочно узнаваемый силуэт), формирует навыки исполнительского мастерства и вырабатывает сложную координацию движений кисти. Сейчас уже доказана связь способности ребёнка совершать сложно координированные движения пальцами с развитием интеллекта. Но самое главное - оригами развивает интуитивное мышление, способность к озарению.
Отношение детей к конструированию существенным образом изменяется, когда им становится ясно, что из бумаги можно сделать определенные игрушки, а путем складывания из бумаги по типу оригами можно получить различные поделки животных, птиц, цветов, предметов. Конструируя из бумаги, дети создают модели предметов и объектов действительности, отображая их характерные признаки в обобщенном виде, отвлекаясь от второстепенных особенностей и выделяя наиболее яркие и привлекательные детали. Так образ приобретает новые черты, оригинальную трактовку, что выражается в несколько условной, угловатой форме. Это связано со спецификой обработки материала (бумаги) приемами сгибания, складывания частей в определенной последовательности. Несмотря на то, что поделки часто лишь отдаленно напоминают те или иные предметы, это не мешает ребенку узнавать их, дополняя в воображении недостающие детали.
Через различные действия с бумагой, в процессе ее обработки, применения разных способов и приемов дети учатся осмысливать образы знакомых предметов, передавать их в изобразительной деятельности, подчеркивая красоту и колоритность внешнего облика в преобразованной форме.
По наблюдению Т.И. Тарабариной, конструирование из бумаги представляет для дошкольника некоторые трудности, так как бумагу - плоский материал - надо перевести в объемные формы. Потому с самого начала нужно научить детей простейшим приемам складывания, воспроизведения действий, показанных взрослым, не является для ребенка простой механической операцией. Ему приходится постоянно думать, соизмерять свои движения, следить, чтобы при сгибании противоположные стороны и углы совпадали, что требует известного волевого и мыслительного напряжения. Для достижения наибольшей выразительности поделок следует варьировать окраску и величину прямоугольников. При этом необходимо помнить, что на качество изделий влияет не только выбор заготовки, а , в первую очередь, тщательность, точность и аккуратность складывания и заглаживания сгибов. Поэтому, прежде всего, нужно научить детей приемам складывания прямоугольника в модуль.
В модульном оригами фигурки состоят из одинаковых модулей, что дает детям возможность фантазировать, когда дошкольник освоит складывание базового модуля.
Исследователи отметили, что наглядно-образное мышление формируется через использование отношения «часть-целое», подражательную деятельность и деятельность по построению и использованию моделей. Также Н.Н. Поддъяков, А.Ф. Говоркова заметили, что выделение существенных центральных связей явлений в этой или иной области действительности и отражение их в образной форме - форме представлений и элементарных понятий ребенком производится ребенком в процессе предметно-чувственной деятельности; изобразительной деятельности, конструирования и т.п.

3.3Комплекс развивающих занятий для развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста

Цель: разработать комплекс развивающих занятий для развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста средствами модульного оригами.
Задачи:

1. Подобрать комплекс занятий на развитие наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста;

2. Составить план проведения занятий в технике модульного оригами.

3. Подбор и проведение занятий по модульному оригами, направленных на развитие наглядно-образного мышления.

Работа проводится один-два раза в неделю на усмотрение педагога. Длительность занятий 25 минут. Так же можно провести тематический месяц посвященный технике модульного оригами.
Особенности техники модульного оригами:

• использование довольно простого треугольного модуля, который складывается из прямоугольного листа бумаги;

• базовый модуль складывается из прямоугольника цветной или белой бумаги, соотношение сторон которого должно быть примерно 1:1,5 (можно получить делением формата А4 на равные части);

• использовать лучше офисную бумагу формата А4 разного цвета, либо обычную цветную с применением клея;

• использовать клей только на водной основе, например ПВА;

• для эффекта глянца готовой фигуры использовать лак на водной основе, например лак акриловый глянцевый для декупажа.

Таблица 1

Перспективный план проведения занятий по оригами по развитию наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста.

Тема

Цель

Материал

Литература

1

Что такое модульное оригами?

Познакомить детей с техникой "Модульного оригами" и вызвать интерес у детей к данной технике.

Показ демонстрационных слайдов с помощью специальной техники (проектор, компьютер, ноутбук) и готовых изделий изготовленных в технике модульного оригами.

Проснякова Т., Модульное оригами для малышей.
Тойбнер А., Модульное оригами. Объемные чудо-фигурки. Лучшие модели в 3D.

2

Волшебный треугольник

Научить детей складывать базовый треугольный модуль.

Ранее заготовленные прямоугольные листы офисной бумаги зеленого цвета.

4Проснякова Т.Н., Забавные фигурки. Модульное оригами.

3

"Экзотическая пальма"

Закрепить умение складывания базового треугольного модуля, изготовление плоского панно.

Набор готовых модулей, основа для панно, клей, кисть для клея, салфетки на каждого ребенка.

Проснякова Т., Модульное оригами для малышей.

4

"Нарядные птички"

Закрепить умение скреплять модули между собой, изготовление 3D модели.

Набор готовых модулей разноцветного цвета на каждого ребенка.

5Тойбнер А., Модульное оригами. Объемные чудо-фигурки. Лучшие модели в 3D.

5

"Золотая рыбка". Работа в микро-группах

Продолжать формировать навык работы с бумагой, упражнять в свободном выборе цвета, развивать умение работать сообща.

Набор готовых модулей, клей, кисть для клея, салфетки на каждого ребенка.

Тихова Г., Модульное оригами для детей: создаем сказку своими руками.

6

Синий кит

Продолжать знакомить с изготовлением несложных поделок в технике модульного оригами.

Набор готовых модулей синего/голубого цвета, клей, кисть для клея, салфетки на каждого ребенка.

Тойбнер А., Модульное оригами. Объемные чудо-фигурки. Лучшие модели в 3D.

7

Коллективная работа "Аквариум"

Развивать наглядно-образное мышление, закрепить навыки декоративного украшения готовой фигурки, развивать умение работать в коллективе.

Готовые изделия (рыбки), готовые модули зеленого цвета, коробка синего цвета, клей, кисти для клея, салфетки на каждого ребенка.

8

Полет фантазии

Повышать интерес детей к изготовлению поделок в технике модульного оригами, развивать конструктивное мышление, фантазию, воображение.

Набор готовых модулей разного цвета, клей, кисть для клея, салфетки на каждого ребенка.

9

Выставка творческих работ

Повышать интерес детей к изготовлению поделок своими руками.

Поделки в технике модульного оригами.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная работа была направлена на исследование развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста средствами техники модульного оригами.
Изучив психолого-педагогическую литературу о развитии наглядно-образного мышления и конструктивной деятельности, был сделан вывод:

1. Наглядно-образное мышление - это один из важных познавательных процессов в развитии детей старшего дошкольного возраста.

2. В старшем дошкольном именно наглядно-образное мышление обеспечивает анализ частных закономерностей, формирует способности к начальным формам абстракции, обобщения, умозаключения не в понятийной, а в наглядно-образной форме.

3. Конструктивная деятельность - это практическая деятельность, направленная на получение определенного, заранее задуманного реального продукта, соответствующего его функциональному назначению.

4. Эффективным средством развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста являются занятия оригами.

Разработан перспективный план занятий для развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста средствами модульного оригами.
Размещено

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Давидчук А.Н. "Развитие у дошкольников конструктивного творчества" - Москва, 1976.

2. Коломинский Я.Л., Панько Е. А., Игумнов С.А. "Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция." - СПб.:Питер, 1-е издание, 2004 год, 480 стр.

3. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. "Учителю о психологии детей шестилетнего возраста" - Москва, Просвещение, 1988 г. - 190 с.

4. Парамонова Л.А. "Особенности поисковой деятельности детей в конструировании. Содержание и методы умственного воспитания дошкольников" - под. ред. Н.Н. Поддьякова, Москва, Педагогика, 1972 г.

5. Парамонова Л.А., Урадовских Г.В."Роль конструктивных задач в формировании умственной активности детей: старший дошкольный возраст" - Дошкольное воспитание, 1985г.

6. Поддьяков Н. Н. [и др.] "Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника, под. ред.: Н. Н. Поддьяков, А. Ф. Говоркова. - Москва, Педагогика, 1985г. - 200 с.

7. Проснякова Т., Модульное оригами для малышей. АСТ-Пресс, 2013 г.

8. Проснякова Т.Н., Забавные фигурки. Модульное оригами, АСТ-Пресс, 2014 г.

9. Теплов Б. М. "Психология" - Москва, УЧПЕДГИЗ, 1953г.

10. Тойбнер А., Модульное оригами. Объемные чудо-фигурки. Лучшие модели в 3D. АСТКладезь, 2014г.

11. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. "Практикум по детской психологии" - Москва, Просвещение, 1995г - 291с.