Реферат. формы общения детей дошкольного возраста со взрослыми

Для титульного листа

Введение………………………………………………………………………3
Потребность в общении……………………………………………………..4
Основные формы общения детей со взрослыми………………………..…7
Ситуативно - деловая форма общения………………………………….….9
Заключение……………………………………………………………….….13
Список литературы………………………………………………………....15

Введение
Под общением следует понимать форму социального взаимодействия людей, в котором осуществляется обмен мыслями и чувствами, мотивами и действиями посредством знаковых (языковых) средств в целях взаимопонимания и согласования совместной деятельности. Субъектами общения являются живые существа, люди. В принципе общение характерно для любых живых существ, но лишь на уровне человека процесс общения становится осознанным, связанным вербальными и невербальными актами.
Чтобы правильно строить общение с детьми, необходимо знать возрастные психологические особенности развития детей.
У ребенка до 7 лет сменяется 4 формы общения со взрослыми: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно - познавательная и внеситуативно - личностная. Под формой общения имеется в виду коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, характеризуемая несколькими параметрами. Таковыми считают:
- время возникновения данной формы общения;
- место, которое она занимает в жизни ребенка;
- главное содержание потребности, которая удовлетворяется детьми в ходе общения;
- ведущие мотивы, побуждающие малыша к общению со взрослыми;
- основные средства общения, с помощью которых осуществляется коммуникация с другими людьми.
Потребность в общении возникает на основе тех требований, которые начинают функционировать раньше. Основой коммуникативной потребности являются органические нужды ребенка. 
В основе возникновения потребности в общении лежит и потребность в новых впечатлениях, ведь взрослый для младенца самый богатый информационный объект.

Потребность в общении
Общение — один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общест­венно-исторического опыта человечества и реализация ими прирожденной возможности стать представителями человеческого рода.
Общение понимается нами как взаимодействие уча­ствующих в этом процессе людей, направленное на со­гласование и объединение их усилий с целью достижения общего результата. Основным и исходным пунктом в сложившемся понимании общения следует считать ин­терпретацию его как деятельности.
Общение, как и всякая деятельность, предметно. Предметом, или объектом, деятельности общения явля­ется другой человек, партнер по совместной деятельно­сти. Конкретным предметом деятельности общения слу­жат каждый раз те качества и свойства партнера, ко­торые проявляются при взаимодействии. Отражаясь в сознании ребенка, они становятся затем продуктами общения. Одновременно ребенок познает и себя. Представление о себе (о некоторых выявившихся во взаимо­действии своих качествах и свойствах) также входит в продукт общения.
Подобно всякой другой деятельности, общение на­правлено на удовлетворение особой потребности чело­века. Мы полагаем, что у человека существует самостоя­тельная потребность в общении, т.е. не сводимая к дру­гим нуждам (например, к нужде в пище и тепле, во впечатлениях и активности, в стремлении к безопасно­сти), ... потребность в общении состоит в стремлении к познанию самого себя и других людей. Поскольку такое знание тесно переплетается с отношением к другим людям, можно говорить, что потребность в общении есть стремление к оценке и самооценке: к оценке другого человека, к выяснению того, как этот другой человек оценивает данную личность, и к самооценке. Согласно нашим данным, к 2,5 месяцам у детей можно констати­ровать оформление потребности в общении.
Под мотивом деятельности мы понимаем, согласно то, ради чего предпринима­ется деятельность [1, с 22]. Это означает, что мотивом деятель­ности общения является партнер по общению. Следова­тельно, для ребенка мотивом деятельности общения слу­жит взрослый. Человек как мотив общения — объект сложный, многогранный. На протяжении первых семи лет жизни ребенок постепенно знакомится с разными его качествами и свойствами. Взрослый человек всегда остается мотивом общения для ребенка, но все время закономерно изменяется в этом человеке то, что больше всего побуждает ребенка к деятельности.
Общение со взрослым в большинстве случаев со­ставляет лишь часть более широкого взаимодействия ре­бенка и взрослого, побуждаемого и другими потребно­стями детей. Поэтому развитие мотивов общения про­исходит в тесной связи с основными потребностями ре­бенка, к которым мы относим потребность в новых впе­чатлениях, в активной деятельности, в признании и под­держке. На этой основе мы выделяем и три основные категории мотивов общения — познавательные, деловые и личностные.
Познавательные мотивы общения возникают у детей в процессе удовлетворения   потребности  в   новых  впе­чатлениях, одновременно с которыми у ребенка появля­ются  поводы  для обращения  ко  взрослому. Деловые мотивы общения рождаются у детей в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности как резуль­тат необходимости в помощи    взрослых. И, наконец, личностные мотивы общения специфичны для той сфе­ры взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет саму деятельность общения. Если познавательные и деловые мотивы общения играют служебную роль и опосредствуют  достижение   более  далеких, конечных, мотивов, то личностные мотивы получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение.
Познавательные мотивы общения возникают у детей в процессе удовлетворения   потребности  в   новых  впе­чатлениях, одновременно с которыми у ребенка появля­ются  поводы  для обращения  ко  взрослому. Деловые мотивы общения рождаются у детей в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности как резуль­тат необходимости в помощи    взрослых. И, наконец, личностные мотивы общения специфичны для той сфе­ры взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет саму деятельность общения. Если познавательные и деловые мотивы общения играют служебную роль и опосредствуют  достижение   более  далеких, конечных, мотивов, то личностные мотивы получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение.
Общение протекает в форме действий, составляющих единицу целостного процесса. Действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, и задачей, которую оно решает. Действие представля­ет собой довольно сложное образование, в состав кото­рого входят несколько еще более мелких единиц, назы­ваемых нами средствами общения. Последние, по-види­мому, равнозначны операциям, по терминологии А.Н. Леонтьева. Изучение общения детей со взрослы­ми привело нас к выделению трех основных категорий средств общения: 1) экспрессивно-мимических, 2) пред­метно-действенных и 3) речевых операций. Первые вы­ражают, вторые изображают, а третьи — обозначают то содержание, которое ребенок стремится передать взрос­лому и получить от него.
Анализ показал, что линии развития разных ас­пектов общения порождают несколько закономерно сме­няющих друг друга этапов, или уровней, на каждом из которых деятельность общения выступает в целост­ной, качественно своеобразной форме. Таким образом, развитие общения со взрослыми у детей от рождения и до семи лет происходит как смена нескольких целост­ных форм общения.

Основные формы общения детей со взрослыми
Формой общения мы называем деятельность общения на определенном этапе ее развития, взятую в целостной совокупности черт и характеризуемую по не­скольким параметрам. Основными для нас явились сле­дующие пять параметров: 1) время возникновения дан­ной формы общения на протяжении дошкольного дет­ства; 2)место, занимаемое данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка; 3) основное содержание потребности, удовлетворяемое детьми в ходе данной формы общения; 4) ведущие мо­тивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими взрослыми людь­ми; 5) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения  осуществляются коммуникации ребенка со взрослыми.
Ситуативно-личностное общение ребенка со взрос­лым (первое полугодие жизни). Эту форму общения можно наблюдать, когда дети еще не овладели хвата­тельными движениями целенаправленного характера. ... Взаимодействие со взрослыми разворачивается в пер­вые месяцы жизни детей на фоне своеобразной общей жизнедеятельности: младенец еще не владеет никакими приспособительными видами поведения, все его от­ношения с окружающим миром опосредствованы взаимоотношениями с близкими взрослыми, которые обеспе­чивают выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных органических потребностей.
Ситуативно-деловая форма общения детей со взрос­лыми (6 месяцев — 2 года). Главной особенностью этой второй в онтогенезе формы коммуникации следует считать протекание общения на фоне практического взаи­модействия ребенка и взрослого и связь коммуникатив­ной деятельности с таким взаимодействием.
Внеситуативно - познавательная   форма  общения   (3—5 лет). Третья форма общения ребенка со взрослым развертывается на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не вос­принимаемых взаимосвязей в физическом мире. Полу­ченные факты показали, что с расширением своих воз­можностей дети стремятся к своеобразному «теоретиче­скому» сотрудничеству со взрослым, сменяющему со­трудничество практическое и состоящему в совместном обсуждении событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире.
Внеситуативно - личностная форма общения детей со взрослыми (6—7 лет). Высшей формой коммуникатив­ной деятельности, наблюдаемой в дошкольном детстве, является внеситуативно - личностное общение ребенка со взрослыми.
В отличие от предыдущей, она служит целям позна­ния социального, а не предметного, мира, мира людей, а не вещей. Поэтому внеситуативно - личностное общение существует самостоятельно и представляет собой коммуникативную деятельность, так сказать, в «чистом виде». Эта последняя черта сближает внеситуативно - личност­ное общение с тем примитивным личностным (но ситуа­тивным) общением, которое составляет первую генети­ческую форму этой деятельности и наблюдается у мла­денцев первого полугодия жизни. Именно это обстоя­тельство и заставило нас именовать первую и четвертую формы общения личностными.

Ситуативно - деловая форма общения
Ситуативно-деловая форма общения детей со взрос­лыми (6 месяцев — 2 года). Главной особенностью этой второй в онтогенезе формы коммуникации следует считать протекание общения на фоне практического взаи­модействия ребенка и взрослого и связь коммуникатив­ной деятельности с таким взаимодействием.
Исследования показали, что помимо внимания и до­брожелательности ребенок раннего возраста начинает испытывать нужду еще и в сотрудничестве взрослого. Такое сотрудничество не сводится к простой помощи. Детям требуется соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность рядом с ними. Только такого рода сотрудничество обеспечивает ребенку достижение практического результата при тех ограниченных воз­можностях, которыми он пока располагает. В ходе по­добного сотрудничества ребенок одновременно получает внимание взрослого и испытывает его доброжелатель­ность. Сочетание ... внимания, доброжелательности и сотрудничества — соучастия взрослого и характеризует сущность новой потребности ребенка в общении.
Ведущими становятся в раннем возрасте деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами познавательными и личностными. Основными средствами общения являются предметно-действенные операции: функционально-преобразованные предметные действия, позы и локомоции.
Важнейшим приобретением детей раннего возраста следует считать понимание речи окружающих людей и овладение активной речью. Исследования показали, что возникновение речи тесно связано с деятельностью об­щения: будучи наиболее совершенным средством обще­ния, она появляется для целей общения и в его кон­тексте.
Значение ситуативно-делового общения в процессе совместной деятельности ребенка и взрослого мы видим главным образом в том, что оно приводит к дальнейше­му развитию и качественному преобразованию предмет­ной деятельности детей (от отдельных действий к про­цессуальным играм), к возникновению и развитию речи. Но овладение речью позволяет детям преодолевать ог­раниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества со взрослым к сотрудни­честву, так сказать, «теоретическому». Таким образом, снова рамки общения становятся тесными и разламываются, а дети переходят к более высокой форме комму­никативной деятельности.
Средства общения на этом этапе также существенно обогащаются. Ребенок уже может самостоятельно ходить, манипулировать предметами, принимать различные позы. Все это приводит к тому, что к экспрессивно-мимическим добавляются предметно-действенные средства общения - дети активно пользуются жестами, позами, выразительными движениями.
Сначала дети тянутся только к тем предметам и игрушкам, которые показывают им взрослые. В комнате может находиться много интересных игрушек, но дети не будут обращать на них никакого внимания и начнут скучать среди этого изобилия. Но как только взрослый (или старший ребенок) возьмет одну из них и покажет, как можно с ней играть: двигать машину, как может прыгать собачка, как можно причесывать куклу и пр. - все дети потянутся именно к этой игрушке, она станет самой нужной и интересной. Это происходит по двум причинам.
Во-первых, взрослый человек остается для ребенка центром его предпочтений, в силу этого он наделяет привлекательностью те предметы, к которым прикасается. Эти предметы становятся нужными и предпочитаемыми потому, что они - в руках взрослого.
Во-вторых, взрослый показывает детям, как можно играть в эти игрушки. Сами по себе игрушки (как и вообще любые предметы) никогда не подскажут, как ими можно играть или пользоваться. Только другой, старший человек, может показать, что на пирамидку нужно надевать колечки, что куклу можно кормить и укладывать спать, а из кубиков можно построить башню. Без такого показа ребенок просто не знает, что делать с этими предметами, а потому и не тянется к ним. Чтобы дети стали играть с игрушками, взрослый обязательно должен сначала показать, что можно делать с ними и как играть. Только после этого игра детей становится содержательной и осмысленной. Причем, показывая те или иные действия с предметами, важно не просто совершать их, но постоянно обращаться к ребенку, разговаривать с ним, смотреть ему в глаза, поддерживать и поощрять его правильные самостоятельные действия. Такие совместные игры с предметами и представляют собой деловое общение или сотрудничество ребенка с взрослым. Потребность в сотрудничестве является основной для ситуативно-делового общения.
Значение такого общения для психического развития ребенка огромно. Оно состоит в следующем.
Во-первых, в таком общении ребенок овладевает предметными действиями, учится пользоваться бытовыми предметами: ложкой, расческой, горшком, играть с игрушками, одеваться, умываться и т. д. 
Во-вторых, здесь начинает проявляться активность и самостоятельность ребенка. Манипулируя предметами, он впервые чувствует себя независимым от взрослого и свободным в своих действиях. Он становится субъектом своей деятельности и самостоятельным партнером по общению.
В-третьих, в ситуативно-деловом общении с взрослым появляются первые слова ребенка. Ведь для того, чтобы попросить у взрослого нужный предмет, ребенку необходимо назвать его, то есть произнести слово. Причем эту задачу - сказать то или иное слово - опять же ставит перед ребенком только взрослый. Сам ребенок, без побуждения и поддержки взрослого, говорить никогда не начнет. В ситуативно-деловом общении взрослый постоянно ставит перед малышом речевую задачу: показывая ребенку новый предмет, он предлагает ему назвать этот предмет, то есть произнести вслед за ним новое слово. Так во взаимодействии с взрослым по поводу предметов возникает и развивается главное специфически человеческое средство общения, мышления и саморегуляции - речь.
Появление и развитие речи делает возможным следующий этап в развитии общения ребенка с взрослым, который существенно отличается от двух предыдущих. Две первые формы общения были ситуативными, потому что основное содержание этого общения непосредственно присутствовало в конкретной ситуации. И хорошее отношение взрослого, выраженное в его улыбке и ласковых жестах (ситуативно-личностное общение), и предметы в руках взрослого, которые можно увидеть, потрогать, рассмотреть (ситуативно-деловое общение), находились рядом с ребенком, перед его глазами.

Заключение
Вторая по времени появления в онтогенезе форма общения ребенка со взрослым [3, с. 64]. Зарождается приблизительно в 6 мес. и совершенствуется на протяжении раннего возраста. Формируется на основе предшествующей ситуативно-личностной форы общения. Главная особенность Ситуативно –деловое общение — его развертывание на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого, непосредственная связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием. Основной потребностью ребенка на стадии Ситуативно –деловое общение является потребность в сотрудничестве взрослого, т.е. в его соучастии, совместном выполнении каких- либо действий. Преобладающий мотив Ситуативно –деловое общение —деловой. При этом потребность ребенка в личностном взаимодействии со взрослым, составляющая стержень предыдущей, ситуативно-личностной формы общения, сохраняет свое значение, вплетаясь в более сложную предметную деятельность. Средства Ситуативно –деловое общение — это предметные действия, позы, локомоции, вокализации, речь. Значение Ситуативно –деловое общение для психического развития детей определяется тем, что в совместной деятельности со взрослым ребенок овладевает культурными действиями с предметами, познает их свойства и отношения. В ходе такого общения возникает активная речь, формируются разнообразные способы взаимодействия с другими людьми.
В конце первого года жизни социальная ситуация слитнос­ти ребенка и взрослого взрывается изнутри. В ней появляются два противоположных, но взаимосвязанных полюса - ребенок и взрослый. К началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остается связанным с ним и объективно (поскольку ему необхо­дима практическая помощь взрослого), и субъективно (по­скольку нуждается в оценке взрослого, его внимании и отно­шении). Это противоречие находит свое разрешение в новой социальной ситуации развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество, или совместную деятельность ребенка и взрослого.
Общение ребенка со взрослым теряет свою непосредствен­ность уже во 2-й половине младенчества: оно начинает опосредоваться предметами. На втором году жизни содержание предметного сотрудничества ребенка со взрослым становится особенным. Содержанием их совместной деятельности становится усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов. Своеобразие новой социальной ситуации развития, по словам Д. Б. Эльконина, заключается в том, что теперь ребенок « .живет не вме­сте со взрослым, а через взрослого, с его помощью. Взрослый делает не вместо него, а совместно с ним». Взрослый стано­вится для ребенка не только источником внимания и добро­желательности, не только «поставщиком» самих предметов, но и образцом человеческих, специфических предметных дей­ствий. И хотя на протяжении всего раннего возраста форма об­щения со взрослым по-прежнему остается ситуативно-деловой, характер делового общения существенно меняется. Такое сотруд­ничество уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Теперь необходимо соучастие взрослого, одновремен­ная практическая деятельность вместе с ним, выполнение од­ного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребенка, и главное — новые, адекватные способы действия с предметами. Взрослый теперь не только дает ре­бенку в руки предметы, но вместе с предметом передает способ действия с ним.

Список литературы

1. Аверин В.А. Психология личности: Учебное пособие. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. – 89 с.

2. Касимова Э. Г. Психология и педагогика общения: учебное пособие. – Уфа., 2013.- 112 с.

3. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М., " Педагогика", 1986.

4. Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие. - Балашов : Николаев, 2005. - 76 с.

5. Марусева И. В.Современная педагогика (с элементами педагогической психологии): учебное пособие для вузов.- М., Директ медиа, 2015.- 624 с.

6. Масленникова Т. В. , Колупаева Н. И. Психолого-педагогический практикум по общей и специальной дошкольной педагогике: учебное пособие.- М., Директ медиа, 2014.- 138 с.

7. Мухина В.С. Детская психология.- М.: 2000 .- 272 с.

8. Психология личности. Учебное пособие. / под. Ред.проф. П.Е. Ермакова, проф. В.А. Лабунской. - М.: Эмско, 2007. - 653 с.

9. Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб. Для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - 368 с.

10. Шопаваленко И. В. Возрастная психология. М.: Гардарики 2004 г.