Адаптированная образовательная программа для детей с задержкой психического развития

блок) Познавательное развитие

Адаптированная ОСНОВНАЯ образовательная программа
ДЛЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
2015 – 2016 учебный год

Срок реализации: 1 год
Автор-составитель
Учитель-дефектолог Шишкина О.В.

Москва 2015 г

Адаптированная ОСНОВНАЯ образовательная программа
ДЛЯ ДЕТЕЙ С ЗаДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Рекомендации ПМПК индивидуальные занятия с учителем – дефектологом,
Результаты обследования состояние ребенка характеризуется низкой работоспо-собностью, повышенной отвлекаемостью, бедностью эмоций и воли, отсутствием познавательного интереса, несформированностью высших психических функций, мелкой и крупной моторики, нарушением социально-личностных и моторно-двигательных сфер.

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

На современном этапе в условиях внедрения ФГОС ДО концепция интегрированного обучения и воспитания является ведущим направлением в развитии специального образования в нашей стране. Это означает равноправное включение развивающейся в условиях недостаточности (психической, физической, интеллектуальной) личности во все возможные и необходимые сферы жизни социума, ее достойный социальный статус и самореализацию в обществе.
Проблема воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательном пространстве требует деликатного и гибкого подхода, так как не все дети, имеющие нарушения в развитии, могут успешно интегрироваться в среду здоровых сверстников. Индивидуальный образовательный маршрут предполагает постепенное включение таких детей в коллектив сверстников с помощью взрослого, что требует от педагога новых психологических установок на формирование умения взаимодействовать в едином детском коллективе. Дети с ОВЗ могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого иадекватно организованного процесса воспитания иобучения, удовлетворения как общих с нормально развивающимися детьми, так и их особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения их психического развития.
Адаптированная образовательная программа для работы с детьми с задержкой психического развития в группах комбинированной направленности (далее - Программа) предназначена учителям-дефектологам групп комбинированной направленности дошкольных образовательных учреждений комбинированного вида, структурных подразделений государственных образовательных учреждений средних общеобразовательных школ, реализующих основные общеобразовательные программы дошкольного образования.
Программа разработана с учетом основных положений федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 ноября 2013 г. № 1155), на основе специаьных программ:

1. «Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева, - М.: «Просвещение», 2005;

2. «Программно-методические материалы для подготовки к школе детей с задержкой психического развития (ЗПР)» под ред. С.Г.Шевченко - М.: Школьная Пресса, 2005;

3. «Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» под ред. Л. Б. Баряева,О. П. Гаврилушкина , Н. Д. Соколова, С-Пб, КАРО, 2005 г.

Авторы-составители программы основывались на важнейшем дидактическом принципе развивающего обучения инаучном положении Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития» (правильно организованное обучение «ведет» за собой развитие). Воспитание и психическое развитие не могут выступать как два обособленных, независимых друг от друга процесса, но при этом «воспитание служит необходимой и всеобщей формой развития ребенка» (В. В. Давыдов).
Возрастные особенности детей с ЗПР
В группу комбинированной направленности могут приниматься дети с последствиями перинатального поражения ЦНС, у которых обнаруживается задержка психомоторного развития и речи, имеющие заключение ПМПК.
1)Как правило, это соматически ослабленные дети, отстающие не только в психическом, но и физическом развитии. В анамнезе отмечается задержка в формировании статических илокомоторных функций (функции передвижения собственного тела в пространстве), выявляется несформированность всех компонентов двигательного статуса (физического развития, техники движений, двигательных качеств) по отношению к возрастным возможностям.

1. Обнаруживается снижение ориентировочно-познавательной деятельности, внимание ребенка трудно привлечь и удержать. Затруднена сенсорно-перцептивная деятельность. Дети не умеют обследовать предметы, затрудняются в ориентировке в их свойствах. Однако, в отличие от умственно отсталых дошкольников, вступают в деловое сотрудничество со взрослыми и с их помощью справляются с решением наглядно-практических задач.

2. Практически не владеют речью - пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но диапазон возможностей ребенка к активному использованию речи значительно сужен. На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций. Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов. Затруднены словообразовательные процессы; позже, чем в норме, наступает период детского словотворчества и продолжается до 7-8 лет. Грамматический строй речи также отличается некоторыми особенностями. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно. Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картинок, описать наглядную ситуацию; им недоступно творческое рассказывание.

3. Преимущественно манипулируют предметами, но знают и некоторые предметные действия: адекватно используют дидактические игрушки, хотя способы выполнения соотносящихся действий несовершенны; детям требуется гораздо большее количество попыток для решения наглядной задачи. В отличие от умственно отсталых дошкольников, принимают и используют помощь взрослого.

4. Общая моторная неловкость и недостаточность мелкой моторики обусловливают несформированность навыков самообслуживания: многие дети испытывают затруднения при использовании ложки, в процессе одевания.

5. Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентации в неречевых звучаниях, главным образом страдают фонематические процессы.

6. Замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем это препятствует овладению чтением, письмом.

7. Недостаточность межсенсорного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.

8. Память также отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза задержки психического развития. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

1. Значительным своеобразием отличается развитие мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании образов и представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами.

2. Отмечаются репродуктивный характер деятельности, снижение способности к творческому созданию новых образов. Замедлен процесс формирования мыслительных операций.

3. Не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается. В отличие от умственно отсталых дошкольников, у которых без специального обучения ролевая игра не формируется, дети с задержкой психического развития находятся на более высоком уровне, они переходят на этап сюжетно-ролевой игры. Однако, в сравнении нормой, уровень ее развития достаточно низкий и требует коррекции.

4. Незрелость эмоционально-волевой сферы обусловливает своеобразие формирования поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем сверстники.

5. Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций; дети не готовы к эмоционально теплым отношениям со сверстниками, слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми.

В психическом статусе ребенка данной категории выделяют ряд существенных особенностей:

• в сенсорно-перцептивной сфере – незрелость различных систем анализаторов, неполноценность зрительно-пространственной, вербально-пространственной ориентированности, эффективность восприятия снижена, образы недостаточно дифференцированые и полные;

• в психомоторной сфере – разбалансированность двигательной активности, импульсивность, нарушения координации движения, тонкой моторики, гиперактивность, повышенный мышечный тонус;

• в мнемической сфере – преобладание механической памяти над абстрактно-логической, непосредственного запоминания – над опосредованным, снижение объемов кратковременной и долговременной памяти, значительное снижение способности к непроизвольному запоминанию;

• в познавательной сфере – низкая познавательная активность, проявляющаяся во всех видах психической деятельности, недостаточный уровень сформированности всех основных интеллектуальных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса.

• в речевом развитии – дефекты произношения, ограниченность словарного запаса, особенно активного, значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения, недостаточность речевой регуляции деятельности, трудности вербализации действий, несформированность планирующей функции речи;

• в эмоционально-волевой сфере – незрелость эмоционально-волевой деятельности, произвольной регуляции поведения, инфантилизм;

в мотивационной сфере – преобладание игровых мотивов, стремление к получению удовольствия.

Организационно-педагогические особенности обучения детей с ЗПР

Общие подходы в работе с детьми с ЗПР:

• индивидуальный подход,

• предотвращение наступления утомляемости,

• активизация познавательной деятельности,

• обогащение знаниями об окружающем мире,

• особое внимание - коррекции всех видов деятельности,

• проявление педагогического такта.

Эффективная динамика развития детей с ЗПР намечается тогда, когда своевременно реализуется необходимая психологическая коррекция, медицинское лечение, а педагогическая коррекция и обучение ведутся с учетом всей сложности, неравномерности и дисгармоничности развития интеллекта и личности этой категории детей.

Приоритетные направления деятельности ДОО по реализации Программы
Приоритетным направлением деятельности образовательного учреждения по реализации адаптированной образовательной программы дошкольного образования является познавательно-речевое развитие детей дошкольного возраста.
При коррекционной работе с детьми с задержкой психического развития следует ориентироваться на следующие направления работы:

1. Комплексное исследование фонда знаний, умений, навыков, познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи; наблюдение за динамикой психического развития в условиях коррекционной работы; выстраивание психолого-педагогического прогноза.

2. Развитие познавательной активности, обеспечение устойчивой положительной мотивации в различных видах деятельности. Формирование знаний, умений и навыков с учетом возрастных и индивидуально-типологических возможностей.

3. Целенаправленное формирование высших психических функций.

4. Формирование ведущих видов деятельности, их мотивационных, ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов.

5. Коррекция недостатков в эмоционально-волевой сфере.

6. Преодоление недостатков в речевом развитии.

7. Формирование коммуникативной деятельности.

Цели и задачи деятельности педагогического коллектива ДОО по реализации Программы

Цель: ранняя коррекция психического развития детей с ЗПР с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей в условиях группы комбинированной направленности. Цель начального обучения детей с ЗПР совпадает с целью традиционного начального обучения – научить детей читать, считать, писать, сформировать основные умения и навыки учебной деятельности, развить элементы теоретического мышления, операции самоконтроля, культуру речи и поведения, привить основы личной гигиены.
Задачи:

1. создать условия для всестороннего развития ребенка с ОВЗ в целях обогащения его социального опыта и гармоничного включения в коллектив сверстников;

2. осуществлять необходимую коррекцию недостатков в психическом развитии детей младшего дошкольного возраста;

3. формировать у ребенка представления о самом себе и элементарных навыках для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения к себе; умения сотрудничать со взрослыми и сверстниками, адекватно воспринимать окружающие предметы и явления, положительно относиться к ним;

4. взаимодействовать с семьями воспитанников для обеспечения полноценного психического развития детей с ОВЗ.

Специфические задачи коррекционно-развивающего обучения
детей с ЗПР:

• Развитие до необходимого уровня психофизиологических функций: артикуляционного аппарата, фонематического слуха, мелких мышц руки, оптико-пространственной ориентации, зрительно-моторной координации и др.

• Обогащение кругозора детей, формирование отчетливых разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые позволяют ребенку осознанно воспринимать учебный материал.

• Формирование социально-нравственного поведения (ответственное отношение к занятиям, соблюдение правил поведения на занятии, правил общения и т.д.).

• Формирование учебной мотивации.

• Развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательная активность, самостоятельность, произвольность), преодоление интеллектуальной пассивности.

• Формирование умений и навыков, необходимых для деятельности любого вида: умение ориентироваться в задании, планировать работу, выполнять ее в соответствии с образцом, инструкцией, осуществлять самоконтроль и самооценку.

• Формирование соответствующих возрасту общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, практической группировки, логической классификации, умозаключений и др.).

• Коррекция индивидуальных отклонений.

• Охрана и укрепление соматического и психического здоровья дошкольников.

• Организация благоприятной социальной среды.

Все перечисленные задачи ложатся в основу коррекционных целей, которые учитель ставит перед собой на каждом занятии.

Особенности осуществления образовательного процесса

Содержание коррекционно-развивающей работы по освоению детьми образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие» раскрывается в данной Программе. Освоение образовательных областей «Физическое развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Социально-личностное развитие» осуществляется по основной общеобразовательной программе дошкольного образования и ориентировано на разностороннее развитие дошкольников с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.
Сложность психологической структуры задержки психического развития в дошкольном возрасте обусловливает широту спектра задач коррекционной работы с детьми. Успешность усвоения Программы зависит от того, насколько эффективным окажется коррекционно-развивающее воздействие.
При организации работы по Программе основное внимание должно уделяться не образовательным задачам - прежде всего следует сформировать психологические механизмы для усвоения знаний, психологический базис для развития мышления и речи, создать условия для формирования возрастных новообразований в психике.
На всех этапах работы с ребенком учитель-дефектолог должен видеть перспективу развития, выстроить психолого-педагогический прогноз, разработать траекторию развития каждого ребенка. Педагог должен уметь отобрать и совместить образовательные, коррекционные и развивающие задачи.
Эффективность системы коррекционно-педагогического воздействия во многом зависит от четкой организации жизни и деятельности детей в период их пребывания в детском саду. Следует помнить о значительной нервно-психической нагрузке, которую желательно равномерно распределить в течение дня. Необходима преемственность в работе всех педагогов, работающих с детьми.
Ведущим специалистом, осуществляющим коррекционную работу, является учитель-дефектолог, имеющий высшее дефектологическое образование. Помимо этого, в каждой группе работают два воспитателя, имеющие среднее или высшее педагогическое образование и получившие специальную подготовку на курсах повышения квалификации. Помимо ставки учителя-дефектолога, вводится дополнительная ставка учителя-логопеда. Расчет нагрузки осуществляется согласно Письму Министерства образования РФ от 04.02.92 г. № 22-ШТ.
Учитель-дефектолог работает ежедневно с 8.00 до 12.00 часов. Целесообразно один день в неделю организовать работу учителя-дефектолога во второй половине дня (с 15.00 до 19.00 часов), чтобы родители могли присутствовать на организованной образовательной деятельности и получить индивидуальные консультации.
Если с группой работает учитель-логопед, то его работу целесообразно вынести во вторую половину дня, а один раз в неделю организовать в утренний отрезок времени (в тот день, когда учитель-дефектолог работает во вторую смену). При такой организации работы нагрузка на детей будет распределяться равномерно.
Режим дня и сетка непосредственно образовательной деятельности учителя-дефектолога и воспитателя строятся с учетом возрастных, типологических и индивидуальных особенностей детей группы, а также решаемых задач коррекционно-развивающего обучения. Учитель-дефектолог проводит с детьми организованную образовательную деятельность:
- по сенсорному развитию (зрительное восприятие, слуховые функции);
- развитию высших психических функций (мышления, внимания, памяти);
-развитию познавательно-исследовательской и продуктивной (конструктивной) деятельности;
- формированию элементарных математических представлений;
- формированию целостной картины мира, расширению кругозора;
- формированию навыков свободного общения со взрослыми и детьми;
- практическому овладению нормами речи.
С 08.00.00 до 12.00 дефектолог проводит индивидуальную работу с детьми с ОВЗ. Во второй половине дня учитель-логопед проводит индивидуально-подгрупповую работу.
Воспитатель в вечерний отрезок времени осуществляет индивидуальную работу по заданиям учителя-дефектолога и учителя-логопеда: работает над развитием внимания, памяти, восприятия, мышления, фонематического слуха, а также закрепляет умения и навыки детей, связанные с усвоением Программы.
Необходимо помнить о том, какая нагрузка приходится на нервную систему детей. Режим дня должен выверяться и очень точно соблюдаться. Следует принять меры по предупреждению у детей гиподинамии, должны использоваться различные формы деятельности.

Принципы и подходы к формированию Программы

Программа построена на следующих принципах:
- онтогенетическом, основанном на учете последовательности возникновения и развития психических функций и новообразований в онтогенезе. Реализация этого принципа позволяет учесть общие закономерности развития применительно к дошкольникам с ЗПР, построить модель коррекционно-развивающего обучения, ориентированного на учет сензитивных периодов в развитии психических функций;
- развивающего обучения. В основу содержания воспитания и обучения положены ориентация на здоровые силы ребенка и обеспечение соответствующего возрасту уровня психического развития. Принцип развивающего воспитания и обучения связан с необходимостью не только преодоления отставания и нормализации развития, но и его обогащения, то есть амплификации развития. Определение индивидуальных возможностей ребенка с ЗПР возможно только при активном участии педагогов, которые направляют («ведут») развитие ребенка, выявляют его потенциальные возможности, «зону ближайшего развития»;
- коррекционной направленности воспитания и обучения. Является одним из ведущих принципов воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии. Данный принцип пронизывает все звенья воспитательно-образовательного процесса. Коррекционная направленность воспитания и обучения предполагает индивидуально-дифференцированный подход к ребенку, построенный на учете структуры и выраженности нарушений ребенка, выявлении его потенциальных возможностей;
-учета ведущего вида деятельности. Психическое развитие дошкольника осуществляется в деятельности. Через разные ее виды ребенок познает окружающий мир, расширяет и углубляет способы ориентирования в нем, постигая социальную сферу жизни человека, определяя взаимоотношения с другими людьми. Развитие психики связано с ведущей деятельностью, то есть той, в которой формируются психологические процессы, от которых зависит личностное развитие ребенка на данном этапе (А. Н. Леонтьев). Поэтому в содержании воспитания на разных этапах выделяются ведущие виды детской деятельности, определяются их развивающее и коррекционное значение, направленность на развитие универсальных человеческих способностей. Процесс развития и воспитания ребенка раннего и дошкольного возраста связан с предметной, игровой, изобразительной, конструктивной деятельностью;
- системности. Опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на все компоненты, все стороны речевой функциональной системы;
- комплексности использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности. Ни в психологии, ни в педагогике не существует универсальных приемов воздействия, способствующих переориентации, изменению направленности личности, резкому изменению поведения детей. Поэтому в коррекционной педагогике необходима некая совокупность способов и средств, методов и приемов, учитывающих индивидуально-психологические особенности личности, состояние социальной ситуации, уровень материально-технического и учебно-методического обеспечения педагогического процесса, подготовленность учителей к его проведению. При этом должны присутствовать определенная логика и последовательность применения педагогических методов и коррекционных приемов, ступенчатость воздействия на сознание ребенка, его эмоционально-чувственную сферу, вовлечение его в активную индивидуальную или групповую деятельность со сверстниками или взрослыми;
- научной обоснованности и практической применимости содержания программы. Обеспечивает соответствие основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики, при этом может быть реализован в массовой практике дошкольного образования;
- единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в ходе реализации которых формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение к развитию дошкольников;
- интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей, спецификой и возможностями образовательных областей;
- комплексно-тематического построения образовательного процесса;
- ранней коррекции отклонений в развитии. Предполагает как можно более раннее выявление проблем ребенка и организацию коррекционной работы с ним в сензитивные сроки.
МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОГРАММЫ
1. Екжанова Е.А, Е.А. Стребелева Е.А, Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание, Просвещение, -М, 2005;
2. Шевченко С.Г. Программно-методические материалы для подготовки к школе детей с задержкой психического развития (ЗПР), Школьная Пресса, -М, 2005;
3. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» под ред., КАРО, С-Пб, 2005 г.
4. Борякова, Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей : учеб.-метод. пособие. - М. : Гном-Пресс, 2000. - 64 с.
5. От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования / под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. М. : Мозаика-Синтез, 2013. - 304 с.
6. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития / под ред. С. Г. Шевченко. - Кн. 1. - М. : Школьная пресса, 2005. - 96 с.
7. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития / под общ. ред. С. Г. Шевченко. - Кн. 2. - М. : Школьная пресса, 2005. - 112 с.
8. Проект программы обучения детей 3-летнего возраста с ЗПР в диагностико-коррекционной группе / под ред. С. Г. Шевченко.
9. Филичева, Т. Б. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова. - М. : Просвещение, 2008. - 272 с.

Перечень пособий

1. Борякова, Н. Ю. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников / Н. Ю. Борякова, А. В. Соболева, В. В. Ткачева. - М. : Гном-Пресс, 1999.-63 с.
2. Вахрушев, А. А. Здравствуй, мир! Окружающий мир для дошкольников : метод, рекомендации для воспитателей, учителей и родителей / А. А. Вахрушев [и др.]. - М. : Беласс, 2003. - 304 с.
3. Венгер, Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребенка / Л. А. Венгер, Э. Г. Пилюгина, Н. Б. Венгер. - М. : Просвещение, 1988. - 144 с.
4. Громова, О. Е. Лексические темы по развитию речи детей 3-4 лет : метод, пособие / О. Е. Громова, Г. Н. Соломатина. - М. : ТЦ Сфера, 2005. - 128 с.
5. Громова, О. Е. Логопедическое обследование детей 2-4 лет : метод, пособие / О. Е. Громова, Г. Н. Соломатина. - М. : ТЦ Сфера, 2005. - 125 с.
6. Данилова, Е. А. Пальчиковые игры / Е. А. Данилова. - М.: Росмэн-Пресс, 2010. - 95 с.
7. Касицына, М. А. Дошкольная математика : учеб.-практ. пособие для педагогов и родителей / М. А. Касицына, В. Д. Смирнова. - М.: Гном и Д, 2001. - 96 с.
8. Колесникова, Е. В. Развитие звуковой культуры речи у детей 3-4 лет. Сценарии учебно-игровых занятий / Е. В. Колесникова. - 2-е изд., испр., доп. - М. : Гном-Пресс, 1999.-80 с.
9. Марковская, И. Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейро-психологическая диагностика / И. Ф. Марковская. - М. : Профи, 1993. - 198 с.
10. Методические рекомендации по развитию детей дошкольного возраста. МОУ ДПО - Ресурсный центр г. Чапаевска,2008.
11. Петерсон, Л. Г. Игралочка. Практический курс математики для дошкольников : метод, рекомендации / Л. Г. Петерсон, Е. Е. Кочемасова. - М. : Беласс, 1998.- 160 с.
12. Пожеленко, Е. А. Артикуляционная гимнастика : метод, рекомендации
по развитию моторики, дыхания и голоса у детей дошкольного возраста. - СПб. : КАРО, 2004. - 92 с.
13. Помораева, И. А. Занятия по формированию элементарных математических представлений во второй младшей группе детского сада. Планы занятий / И. А. Помораева, В. А. Позина. - М. : Мозаика-Синтез, 2006. - 48 с.
14. Стребелева, Е. А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста : метод, пособие / Е. А. Стребелева. - 3-е изд. -М. : Просвещение, 2007. - 164 с.
15. Ткаченко, Т. А. Речь и моторика / Т. А. Ткаченко. - М. : Эксмо, 2007. - 224 с.
16. Ульенкова, У. В. Дети с задержкой психического развития / У. В. Ульенкова. -Н. Новгород, 1994. - 228 с.
17. Фотекова, Т. А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников / Т. А. Фотекова. - М. : АРКТИ, 2000. - 56 с.
18. Чумакова, И. В. Формирование дочисловых количественных представлений у дошкольников с нарушением интеллекта. Книга для педагога-дефектолога / И. В. Чумакова. - М. : ВЛАДОС, 2001. - 88 с.
19. Янушко, Е. А. Развитие мелкой моторики рук у детей раннего возраста (1 года) : метод, пособие для воспитателей и родителей / Е. А. Янушко. - М. : Мозаика-Синтез, 2007. - 56 с.