Адаптация детей к окружающей среде: Рекомендации для педагогов
Тема адаптации детей к окружающей среде имеет огромное значение в современном дошкольном образовании. Понимание того, как создать правильные условия для эффективного обучения и развития ребенка, является задачей каждого специалиста. В данном материале мы рассматриваем важные аспекты, связанные с моделированием среды и адаптацией детей к ней.
Среда, в которой дети растут и развиваются, тесно связана с их успешностью в обучении и интеграции в общество. Поэтому педагогам необходимо внимательно подходить к созданию этого пространства. Главное — на что стоит обратить внимание при создании так называемой комфортной среды, обеспечивающей ребенку безопасное и доверительное пространство для роста.
В процессе адаптации дети сталкиваются с яркими и порой пугающими факторами окружающей среды, и задача педагога — быть внимательным и чутким к детям, помогая им справляться с этими страхами. Например, для детей с повышенной чувствительностью к громким звукам или ярким цветам важно выбирать подходящие помещения и действовать с учетом их индивидуальных особенностей.
Рекомендуется создавать различные типы сред, включая слабоструктурированные, среднеструктурированные и четко структурированные. Каждая из них играет свою роль в процессе обучения и адаптации. Слабоструктурированные среды способствуют свободной игре и взаимодействию, в то время как четко структурированные позволяют детям учиться следовать правилам и конструктивным взаимодействиям.
Адаптация ребенка к новой среде — это сложный и многоаспектный процесс, который включает эмоциональные, пространственно-временные и социальные аспекты. Важно, чтобы педагог не только понимал, как создать такую среду, но и четко осознавал, как поддерживать детей в их стремлении к обучению и развитию, помогая им преодолевать возникающие на пути трудности.
Понимание необходимости создания 'развивающей среды' перестает быть просто желанием, оно становится обязательным условием для успешного воспитания и обучения. Только в развивающей среде все дети смогут ощутить равные возможности и, следовательно, максимальную поддержку в своем разнообразном и многогранном развитии.
ТОГБОУ «Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения»
(дошкольное подразделение)
СРЕДА КАК СИСТЕМА ОТНОШЕНИЙ.
ВОЗМОЖНОСТИ АДАПТАЦИИ К СРЕДЕ.
РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ
УЧИТЕЛЬ-ДЕФЕКТОЛОГ
РАССКАЗОВА НАТАЛИЯ вЛАДИМИРОВНА
Подсредойпонимается система устойчивых пространственно-временных, эмоциональных и социальных отношений, задаваемых людьми с целью развертывания того или иного смысла. В нашей работе возникают среды, типичным образом используемые для работы с детьми: индивидуальные занятия с специалистами и педагогами, групповые занятия (музыка, физкультура и др.). Для того, чтобы ребенок осваивал культурно-исторический опыт общества, он должен научиться «вписываться» в рамки предлагаемого ему устройства пространства, времени, социальных отношений и т.д.
Моделирование среды обычно начинается с устройства окружающего пространства. Так, для занятий с ребенком, который боится больших пространств, надо выбирать маленькую комнатку, а если испытывает навязчивый интерес к розеткам и другим отверстиям в стене, приходится выбирать комнату, где их нет или они чем-то загорожены. Следует избегать ярких, возбуждающих цветов в игровых комнатах, а так же сложного геометрического рисунка на обоях, который «завораживает» некоторых детей.
Разумеется, не всегда нужно менять среду под ребенка, иногда нужно приспосабливаться к имеющимся реалиям – например, невозможно удалить из здания огнетушители из-за того, что кто-то испытывает к ним навязчивый интерес. Однако можно понимать этот интерес и работать с ним: в чем-то разделять, в чем-то ограничивать.
Моделирование временной, событийной составляющей среды достаточно сложно и разнообразно: в одной среде мы следуем за ребенком в его предпочтениях («Ну, чем мы сегодня займемся?»), а в другой – пытаемся предвосхитить и смягчить назревающие проблемы («Что-то ты устал, пойдем покажем маме твою картинку»); часто бывает, что в начале года последовательность занятий строится стереотипно, а затем наступает время разрушения стереотипов, внесения элементов новизны и непредсказуемости.
Для детей с эмоционально-волевыми нарушениями предсказуемость уровня эмоциональной насыщенности происходящего имеет решающее значение.
Таким детям сложно сдерживать аффективные порывы, выражать свои эмоции и «расшифровывать» эмоциональное состояние других людей по их поведению и выражению лица. Иногда ребенок ощущает силу эмоции, но не понимает ее смысла (веселится, когда кто-то плачет). Поэтому эмоциональную характеристику среды надо тщательно продумывать и планировать. Так, например, во время одевания следует избегать проявления каких бы то ни было эмоций, сосредотачивая все внимание ребенка на достижении определенного результата. А вот на музыкальном занятии можно демонстрировать энтузиазм и удовольствие от происходящего.
Общество задает разные среды с разной степенью жесткости правил поведения и определенности социальных ролей, то есть задает разную структуру среды. Ребенок, прилагая больше или меньше собственных усилий, испытывая большее или меньшее напряжение, осваивает эти среды. Задача взрослого – помочь ребенку освоить среду.
Таким образом, любая среда может быть описана с трех точек зрения:
С точки зрения пространственно-временных, социальных и эмоциональных характеристик;
С точки зрения определенности ее структуры(задаваемой взрослым);
С точки зрения уровня напряжения, необходимого для ее усвоения (испытываемого, например, ребенком).
Рассматривая среды с точки зрения структуры, их можно условно разделить на три вида:
Слабоструктуированные (свободные) среды. В такой среде ребенок сам должен решить, чем сейчас заниматься (например, лежать на диване, играть с любимой игрушкой или общаться с собеседником). При моделировании такой среды особой проблемой становиться обеспечение эмоциональной и физической безопасности. Поэтому в группе детей с эмоционально-волевыми нарушениями в свободной ситуации обязательно присутствие взрослых. В такой среде ребенку предлагается ориентироваться на свои интересы или имеющиеся эмоциональные отношения, и становится видно, сложились ли у ребенка эмоциональные отношения с другими людьми или он опять погрузился в свои сверхинтересы и стереотипные игры. В нашей работе неструктуированная среда чаще всего представлена в виде свободной игры.
Среднеструктуированные среды. В среднеструктуировнной среде есть события, организованные взрослыми, и ребенок может выбрать, в каком из них участвовать. Таким образом, среда предполагает опору на структуру, правила и распределение ролей, но приветствуется определенная спонтанность поведения – ребенку предлагаются некоторые вариации поведения и свобода выбора. Ребенок может оставаться в рамках предложенной структуры или повести себя независимо от нее, не нарушая при этом общего занятия или игры. Домашняя ситуация чаще всего представляет собой слабо- или среднеструктуированную среду. В ней есть определенные ограничения (распорядок дня, требования к поведению за столом, ограничения на просмотр мультфильмов и т.п.), но есть достаточно много ситуаций, в которых ребенку предлагается выбор, чем ему заниматься. Есть и такие моменты, когда ребенок может или даже должен занимать себя сам.
Четко структуированные среды:у ребенка есть опора на понятную структуру и правила, роли четко распределены. В нашей работе встречаются следующие четко структуированные среды: индивидуальные и групповые занятия со специалистами или педагогом. Пребывание ребенка в Центре являет собой среду с четкой структурой. Более точно, можно сказать, что структура дошкольной среды является достаточно организованной в плане взаимодействия (занятия) и достаточно слабоструктуированной в другое время (свободная деятельность, игра, прогулка).
Обратимся теперь к процессу адаптации ребенка, освоения им структуры среды.
Впервые придя в дошкольное учреждение, ребенок не может быстро адаптироваться к новой для него ситуации, ему трудно понять и принять существующие правила, включиться в общую деятельность. Когда все дети свободно играют, он играет в стороне с теми игрушками, которые не пригодились никому другому. Если при этом не мешает другим детям, педагоги могут не обращать на его поведение и те трудности, которые он испытывает. Они предоставляют ему возможность играть в одиночестве и даже разрешают не участвовать в занятиях, если он отказывается садиться за стол и выполнять задания. Такой ребенок формально находясь в группе, оказывается, тем не менее, исключен из жизни группы.
В этом случае ребенок и среда никак не воздействуют друг на друга.
Известны также случаи, когда ребенок мешает педагогу вести занятия, а детям – играть. Он дерется, чтобы добиться желаемого, кричит, падает на пол и бьет ногами. Взрослые не знают, что они с этим могут сделать, и, не имея возможности изменить поведение ребенка, стараются не провоцировать его на социально неприемлемое поведение. Постепенно у педагога появляется список вещей, которых ребенок не переносит, - он перестает обращаться к такому ребенку с инструкцией («сядь за стол, начинается занятие») или запретом («нельзя выкидывать землю из цветочного горшка»). Или он замечает, что ребенок расстраивается, если не получает за обедом тарелку с любимой картинкой, - и всегда сам находит для него нужную тарелку. От детей в группе педагог требует, чтобы они не отнимали игрушки у этого ребенка и даже по первому требованию отдавали ему все, что он захочет.
Такие отношения, которые складываются среди детей, между детьми и воспитателем, нельзя назвать правильными. С одной стороны, оградив от переживания дискомфорта одного ребенка, педагог создает дискомфортную ситуацию для всех остальных детей, которые вынуждены поступаться своими интересами. С другой стороны, группа перестает быть адекватной моделью общества – и если другие дети в такой среде могут приобрести полезный опыт, то ребенок, вокруг которого организуется жизнь группы, оказывается лишен необходимой подготовки к будущей взрослой жизни.
В этом случае ребенок «ломает» среду, перестраивает ее в соответствии со своими страхами и проблемами.
Бывает и по-другому. Педагоги хотят научить чему-то важному и интересному и знают, как это должно выглядеть: дети сидят за столом, внимательно слушают взрослого, выполняют его просьбы и команды. Если же какой-то ребенок не сидит, а бегает по помещению, педагог со всей возрастающей строгостью призывает его к порядку. Ситуация становиться слишком напряженной для ребенка, уговоры и запреты не помогают, беготня повторяется раз за разом – и достаточно быстро родителям предлагают забрать ребенка из дошкольного учреждения.
В этом случае среда отторгает ребенка.
Возможен еще один вариант: педагоги, столкнувшись с проблемой, могут, тем не менее, поставить перед собой цель добиться от ребенка подчинения правилам. Если при этом они ведут себя слишком жестко, возникает опасность «сломать» ребенка, его личность. У ребенка могут возникнуть такие нарушения развития как: ночной энурез, заикание или мутизм.
Причиной возникновения таких нарушений необязательно становиться недостаточно мягкое обращение с ребенком. В некоторых случаях ребенок сам хочет соответствовать требованиям, «быть хорошим», и постоянные неудачи приводят к тому, сто среда дошкольного учреждения становится для него стрессовой и даже интересные игры и занятия, доброжелательный педагог не помогают ему справиться с трудностями и напряжением.
В этом случае среда воздействует на ребенка негативно.
В первом и во втором случае взрослые отступают от своих требований, чтобы создать ребенку комфортную среду, в третьем и четвертом – негибко настаивают на них и создают стрессогенную среду. При интеграции ребенка в среде взаимно приспосабливаются, меняются и среда, и ребенок. При этом среда сохраняет свою структуру, а ребенок не теряет себя как личность.
Как же все-таки добиться выполнения правил?
Во-первых, нужно быть последовательным, то есть все время помнить о правилах и стремиться к их выполнению (если мы обещали ребенку игрушку после занятия, ее обязательно нужно предложить ему даже в том случае, если он сам забыл об этом). Кроме того все взрослые должны «играть в одни ворота», действовать согласованно.
Во-вторых, нужно стараться выяснить, что именно мешает ребенку «быть хорошим», и искать способ помочь ему.
В-третьих, нужно не торопиться и в каждый момент ставить перед ребенком реальные задачи (например, сидеть тихо на занятии от начала до конца).
Итак, в среде, которую организует педагог для ребенка, изначально присутствует структура, с которой ребенок должен познакомиться и научиться вести себя в соответствии с этой структурой. Если среда смоделирована педагогом правильно, то ребенок со временем сможет освоить ее структуру. Надо отметить, что у разных детей бывают разные проблемы: иногда структура бывает очень свободной, и ребенку сложна именно эта свобода, иногда, наоборот, очень жесткой, и это тоже вызывает сложности. Иногда ребенку сложно просто быть в обществе других детей.
С точки зрения предъявляемых требований к адаптационным возможностям ребенка среды бываю трех видов:
Стрессогенная среда вызывает стойкую дезадаптацию ребенка (патологический стресс), что проявляется в стремлении не участвовать в отношениях со средой (устойчивое избегание любого взаимодействия, панические реакции, агрессия, выраженная дисфория, нарушение физиологических функций – появление энуреза, отказ от еды, проблемы со сном), поскольку у ребенка исчерпан весь потенциал средств адаптации. Например, воздействие окружения слишком длительно и/или интенсивно для ребенка (слишком громко, слишком, ярко, слишком страшно и т.п.).
Такая среда не способствует развитию ребенка, так как уровень напряжения, испытываемого ребенком, чрезмерен и даже опасен – может провоцировать регресс, болезеннные проявленеия, появление неадекватных защит.
Комфортная среда не требует запуска новых механизмов регуляции поведения, «наше поведение обнаруживает следы уравновешенности с окружающей средой. В этом случае наше поведение является нейтральным в эмоциональном отношении».
Такая среда может быть полезна для решения задачи формирования у ребенка средств взаимодействия с миром или отработки определенных операций и навыков (навыки. Связанные с речью, предметной деятельностью, самообслуживанием), а также задачи адаптации ребенка к новой ситуации, которые педагог решает, исходя из ситемы отношений, которую предлагает ребенок, и его возможностей для проявления активности.
Если ребенок слишком долго находится в стрессогенной среде, у него нарастают аутистические защиты, он все больше отгораживается от реальности, и в этом случае специалистам приходится подбирать для него комфортную среду, которая даст ему возможность использовать уже сформированные механизмы регуляции поведения, или вывести его из аутистических защит. Но долго на этом этапе задерживаться не следует, так как наша задача – формировать новые механизмы или включить слабые звенья в систему эмоциональной регуляции поведения. Если задача восстановления контакта с окружением решены, среда может начать тормозить развитие ребенка.
Развивающая среда вызывает временную дезадаптацию ребенка. Такая среда провоцирует активность слабых звеньев системы регуляции поведения и способствует их включению в систему и ее совершенствованию. Именно такая среда направлена на личностное развитие ребенка.
В жизни ребенка не должны присутствовать исключительно развивающие среды, так как постоянное ощущение напряжения вряд ли приведет к полезным результатам. Развивающие среды должны чередоваться с комфортными, когда ребенок может получить передышку, набраться сил перед следующим напряженным моментом, бросающим вызов личностным изменениям.
Для облегчения освоения той или иной среды общество предлагает ребенку некоторогопроводника – это взрослый, носитель определенной социальной роли. С ним ребенок вступает в некоторые отношения, обладающие той или иной эмоциональной насыщенностью, определенностью, контрастностью и рядом других характеристик.
Например, то, как пройдет период адаптации ребенка к школе, зависит во многом от того, каким будет первый учитель, насколько учитель будет готов, способен, заинтересован в том, чтобы создать условия, способствующие интеграции ребенка в классе. Ноя. Кроме того, и сам ребенок должен быть готов к тому, чтобы в ситуации группового обучения вступить в социальные и эмоциональные отношения с учителем, направленные на освоение культурного опыта в рамках пространства и времени школьного обучения.
Эта задача является достаточно сложной для ребенка, поэтому многие дети нуждаются в подготовке к обучению в школе. Обычно эта подготовка осуществляется в рамках дошкольного учреждения и/или специализированных групп подготовки при школах. Однако зачастую подобная подготовка сводится к приобретению знаний, умений, навыков, когнитивному развитию, без эмоциональной стороны взаимоотношений с учителем и сверстниками, что в дальнейшем может вызвать трудности при адаптации ребенка к школе.
