Формирование эмоционально-волевой сферы у детей с речевыми нарушениями

МИНОБРНАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение
высшего образования
«ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Академия психологии и педагогики
Кафедра коррекционной педагогики

Курсовая работа
по дисциплине: «Специальная психология»

Формирование эмоционально-волевой сферы у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями

Направление
44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование

Уровень образования
Бакалавр

Выполнил:
студентка 2 курса
заочной формы обучения
профиль «Дошкольная дефектология»
Донец Валерия Викторовна

Научный руководитель:
к.п.н., доцент кафедры коррекционной педагогики
Абашина Наталья Николаевна

Ростов-на-Дону
2016г.

Введение
Глава 1.Теоретические основы проблемы формирования эмоционально-волевой сферы у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями

1. 1. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с речевыми нарушениями

   2. Проблема формирования эмоционально-волевой сферы у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями в специальной психологии

   3. Методы и приемы формирования эмоционально-волевой сферы у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями

Заключение
Список литературы

3
5

5

11

16

24
25

Введение.
Все люди чувствуют, переживают и реагируют на поступки других людей и социальные обстоятельства. Это происходит благодаря развитию эмоциональной сферы индивида. Данное понятие многогранно, оно включает в себя: эмоциональные состояния, ощущения, чувства, эмоциональные свойства личности, которые определяют действия человека, его характер, темперамент – его индивидуальность (А.Г. Ковалёв, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев).
Все психические процессы, такие как восприятие, мышление, внимание, воображение, память и конечно же волевые качества формируются под воздействием эмоциональной сферы ребёнка. Таким образом, проблема развития эмоций и воли, их роль в возникновении мотивов как регуляторов деятельности и поведения детей является одной из наиболее важных проблем психологии и педагогики (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, К.Э. Изард).
Такие учёные, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др., утверждают, что все отклонения в познавательной деятельности, которые происходят на протяжении детства, необходимо связывать с глубокими изменениями в эмоционально-волевой сфере личности ребёнка. Нарушения речи в той или иной степени (в зависимости от характера речевых расстройств) негативно влияют на развитие эмоционально-волевой сферы детей. Ограниченность речевого общения может оказать плохое воздействие на формирование личности ребёнка, вызывать психические наслоения, способствовать развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма, чувства неполноценности). (Р.Е. Левина, В.А. Калягин, Л.С. Волкова, Т.Б. Филичева, С.С. Ляпидевский, Л.А. Зайцева и др.).
Дети с речевыми недостатками фиксированы на своём дефекте, предавая большое значение эмоциональному отношению к нему (переживают, испытывают страх). Тяжёлые нарушения речи создают таким детям серьёзные трудности в организации своего речевого поведения, что крайне негативно отражается на общении с окружающими их людьми. Поэтому у таких детей отмечаются недостаток инициативы, подавленность и уклончивость, пассивность, отсутствие признаков ролевого поведения. Вследствие этого речевая патология приводит к серьёзным расстройствам в эмоционально-волевой и личностной сфере, что в свою очередь, неизменно приводит к нарушению поведения, попыткам отстранения от социума, снижению и ухудшению работоспособности, а также к другим отрицательным последствиям. Вот почему этот вопрос имеет особую значимость и актуальность при изучении детей с речевыми нарушениями.
Цель исследования: анализ теоретических исследований по проблеме формирования эмоционально-волевой сферы у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями.
Объект исследования: процесс формирования эмоционально-волевой сферы у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями.
Предмет исследования: методы и приемы формирования эмоционально-волевой сферы у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями.
Задачи исследования:

1. Выявить психолого-педагогические особенности дошкольников с речевыми нарушениями.

2. Провести теоретический анализ исследований по проблеме формирования эмоционально-волевой сферы у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

3. Определить эффективные методы и приемы формирования эмоционально-волевой сферы у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования эмоционально-волевой сферы у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями

1. 1. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с речевыми нарушениями.

В тех случаях, когда у ребёнка сохранён слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые оказывают влияние на формирование всей его психики, мы говорим об особой категории аномальных детей – детей с речевыми нарушениями. Речевые нарушения возникают под воздействием какого-нибудь негативного фактора окружающей среды, поэтому эти дети имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы. Для последующего формирования ребёнка необходимо организовать коррекционную логопедическую работу, если вовремя не оказать помощь — это может отрицательно сказаться на его развитии. В связи с этим следует различать патологические речевые нарушения и возможные речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особенностями формирования речи или условиями внешней среды (некоторые речевые особенности родителей, двуязычие в семье и т.п.). [11].
У детей с различными формами патологического развития речи наблюдаются схожие проявления дефектов речи, среди них следует учитывать структурные компоненты речевой системы (грамматический строй, звуковая сторона, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности. На основе этого речевые нарушения можно условно разделить на две группы (Левина Р.Е.)
Первая группа – нарушения средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Общее недоразвитие речи (ОНР) – различные сложные расстройства речи, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой её стороне. В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.[22]
Проявление у детей ОНР разнообразно. Таким образом, сегодня существует четыре уровня речевого развития. В.П. Глухов отмечает, что «указания на это содержатся в работах ряда исследователей – Т.Б.Филичева, Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская и др.». [4]
     1-й уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием речи. Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или одно-два сильно искаженных предложения.
     2-й уровень речевого развития детей характеризуется элементами общеупотребительной речи. Дети используют в общении не сложные, состоящие из двух-трех, редко четырех слов, или исковерканные фразы, владеют бытовым словарным запасом. Они могут отвечать на вопросы, с помощью педагога беседовать по картинке, рассказывать о семье.
     У таких детей значительно ниже словарный запас, по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием. Это проявляется в незнании слов, обозначающих, например, части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т.д.), названии животных и их детенышей, различных профессий, предметов мебели (раскладушка, табуретка) и т.д.
    Они не имеют представления о многих цветах, формах, размерах предметов и т.д. Часто дети заменяют слова другими, похожими по смыслу, например, суп льет вместо наливает.
     Очень часто ими совершаются грубые ошибки в грамматике: неправильное использование падежных форм, ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода, отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными. Предлоги пропускаются или заменяются другими.
    У этих детей глубоко нарушена слоговая структура слов и звуконаполняемость: наблюдается сокращение количества слогов («памика» – пирамида), перестановка и добавление слогов ( «ядыги» – ягоды, «телененок» – теленок), выпадение звуков («вок» – волк, «каф» – шкаф).
     Логопедическое обследование позволяет обнаружить у детей недостаточность фонематического слуха и восприятия.
     3-й уровень речевого развития определяется наличием у детей развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Они могут достаточнолегко общаться с окружающими их людьми, однако всё время нуждаются в помощи близких (родители, воспитатели), которые постоянно должны объяснять сказанное. Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным и ограничено знакомыми ситуациями. Наиболее отчетливо недостатки проявляются в разных видах монологической речи – описание, пересказ, рассказы по серии картин и т.д. В.П. Глухов пишет: «Для самостоятельных монологических высказываний детей характерны употребление преимущественно коротких фраз, ошибки в построении развернутых предложений, затруднения в выборе нужных лексем, нарушения смысловой организации высказываний, отсутствие связи между элементами сообщения. У ряда детей существенные затруднения возникают при составлении отдельных предложений по наглядной опоре, что может быть связано с неумением устанавливать предикативные отношения, а также с трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказываний. Отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов-микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей могут свидетельствовать о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываний». Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Среди лексических ошибок встречаются следующие: замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат – «часы», донышко – «чайник»); подмена названий профессий названиями действия (балерина – «тетя танцует», певец – «дядя поет»); замена видовых понятий родовыми и наоборот (воробей – «птичка», деревья – «елочки») и др.
Некоторые звуки дети могут произносить правильно, однако в самостоятельной речи они употребляют их не совсем отчётливо. Основной проблемой является то, что эти дети не различает звуки и заменяют два или несколько звуков одним.
     У них наблюдаются ошибки в передаче слоговой структуры слов – обычно это проявляется в сокращении количества слогов (фотографирует – «графирует»). Дошкольники переставляют и заменяют звуки и слоги, сокращают слова или добавляют лишние звуки («коловода» вместо сковорода, «саф» вместо шкаф, «кет» вместо ткет, «лимонт» – лимон).    
     Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина писали: «Среди довольно стойких ошибок грамматического оформления чаще всего встречаются следующие: неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе и падеже; ошибки в согласовании числительных с существительными. Предлоги пропускаются или заменяются другими. Большое число ошибок приходится на образование прилагательных («пухный», «пухавый», «пуховный» - платок)».
     Развернутые смысловые высказывания детей с ОНР различаются отсутствием ясности, последовательности изложения, отрывочностью, сосредоточив внимание на внешние, поверхностные впечатления. Отсутствие у детей чувства ритма и рифмы мешает заучиванию ими стихов.
     4-й уровень речевого развития определяется небольшими нарушениями в развитии всех элементов языковой системы. Это форма речевой патологии, при которой у дошкольников отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении фонетикой, лексикой и грамматикой. У детей наблюдаются трудности в употреблении слов сложной слоговой структуры («температура», «экскурсия», «фотографироваться»), недостаточный уровень различения звуков. Речевые особенности у детей с четвертым уровнем ОНР, по данным исследований Т.Б. Филичевой, заключается в следующем. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картин выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных фрагментов рассказа. Когда детям предлагается составить рассказ о себе с элементами творчества, онииспользуютобычно простые малоинформативные предложения.
Вторая группа – нарушения в использовании средств общения, к этой группе нарушений относится заикание, которое характеризуется как сложное нарушение коммуникативной функции при правильно развитых средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи.[22]
Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребёнка в целом, с различными её процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Раскрытие индивидуальной идентичности и течениянекоторых психических процессов ребёнка позволяет нам понять аномальную схему последовательности операций нарушения речи.[18]
Нарушения речи у детей характеризуются низким уровнем развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.
     Отставание речи отрицательно сказывается на развитии памяти. При относительно неповреждённойсемантической, логической памяти у этихдетей значительно снижены вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы, заменяют предложенную последовательность задач. Нередко совершают ошибки повторения при описании предметов, картинок.
     У дошкольников с речевыми нарушениямиможно наблюдать низкую активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.[11]
     Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина пишут: «Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления».
   У большого числа детей с недоразвитием речи можно заметить общую соматическую ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций совместно с этим наблюдается и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. У таких детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, отсутствие уверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости при их выполнении. Наибольшие трудности представляет выполнение движений по словесной и особенно многоступенчатой инструкции.  
Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко производят невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание. Их поведение может характеризоваться негативизмом, раздражительностью, агрессией или, наоборот, повышенной застенчивостью, нерешительностью, боязливостью. Всё это, как правило, свидетельствует о конкретном состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами.[12]
Таким образом, у детей с речевыми нарушениями отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля над собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность. Такие дети быстро истощаются (устают), это выражается в том, что они не могут длительное время заниматься одним видом деятельности. Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью. Дети с речевыми нарушениями эмоционально неустойчивы, их настроение быстро меняется. Часто возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства.

1. 1. Проблема формирования эмоционально-волевой сферы у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями в специальной психологии.

Дошкольный возраст, как писал А.Н. Леонтьев, - это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит формирование базовых личностных механизмов и структур. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, развивается самосознание.[14]
Эмоции стали одной из отличительных черт человека. Для выживания и благополучия людей им необходимы эмоции. Если индивид не сможет испытывать радость и печаль, гнев и чувство вины, то он не будет в полной мере человеком. Очень важной является и наша способность сопереживать эмоциям других людей, способность к эмпатии, равно как и способность выразить эмоцию словами, рассказать о ней. Эволюционное значение эмоций состоит в том, что они обеспечили новый тип мотивации, новые поведенческие тенденции, большую изменчивость поведения, необходимые для успешного взаимодействия индивида с окружающей средой и для успешной адаптации.[6]
Для формирования личности очень важной стороной становится развитие эмоционально-волевой сферы. Для успешного получения знаний основным условием является воспитание эмоционально-волевой сферы, что благоприятно сказывается для саморазвития человека. С точки зрения формирования ребенка как личности весь дошкольный возраст можно разделить на три части. Первая из них относится к возрасту трёх-четырех лет и в основном связана с укреплением эмоциональной саморегуляции. Вторая охватывает возраст от четырех до пяти лет и касается морального самоконтроля, а третья относится к возрасту около шести лет и включает в себя формирование деловых личностных качеств ребенка.
Развитие эмоционально-волевой сферы личности представляет собой сложный процесс, который зависит от ряда внешних и внутренних факторов. Факторами внешнего воздействия являются условия социальной среды, в которых находится ребёнок, факторами внутреннего воздействия - наследственность, особенности его физического развития.
Развитие эмоционально - волевой сферы личности соответствует основным этапам её психического развития, начиная с раннего детства до подросткового возраста. Каждый этап характеризуется определенным уровнем нервно-психического реагирования индивидуума на различные воздействия социальной среды. В каждом из них проявляются эмоциональные, поведенческие, характерологические особенности, свойственные для определённого возраста. Эти особенности отражают проявления нормального возрастного развития.[21]
Дети с нарушением речи имеют одинаковый «диапазон» эмоций и чувств, что и дети с нормальной речью, и проявляют те же эмоции и чувства, хотя степень и уровень их развития могут быть отличны от таковых у детей в норме.
И.Ю. Кондратенко проводила исследование эмоциональной сферы детей с общим недоразвитием речи: особенности паралингвистических средств общения, в частности мимики детей, особенности системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки детей. В результате исследования сделаны следующие выводы. Сравнительный анализ полученных данных показывает, что для детей с общим недоразвитием речи характерно дифференцированное понимание своих эмоциональных состояний (это положение было подтверждено специальным психологическим исследованием). Детям с речевыми нарушениями особенно трудно мимическими средствами передать эмоции гнева, страха, удивления. Изучение экспрессивности речи выявило, что 53% детей с ОНР не умеют адекватно выразить эмоционально-смысловое содержание высказывания. При определении и назывании эмоциональных состояний по фотографиям, предметным картинкам и пиктограммам дошкольники с нарушениями речи смешивали различные эмоции: гнев, страх, удивление. Максимальный успех был достигнут ими в определении эмоциональных состояний радости и грусти. Частота употребления эмоциональной лексики в устной речи детей с ОНР в два раза ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием[15].
Изучение самооценки (В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова, 2006г.) дошкольников со стёртой дизартрией и нормальным речевым развитием продемонстрировало, что половина из каждой группы детей адекватно оценивают свои возможности (соответственно 47% с речевым дефектом и 50% с нормальным речевым развитием). У дошкольников с дизартрией преобладает заниженная самооценка (соответственно 40% и 17%), что проявляется в большей тревожности и неуверенности в себе. Среди детей с нормальным речевым развитием завышенная самооценка имела место в 3 раза чаще, т.е. дети с речевыми нарушениями проявляют большую осторожность в оценке своих качеств. Обе группы достаточно высоко оценивают собственную доброту, при этом дошкольники с дизартрией ставят это качество на первое место, а дети с нормальным развитием на второе место после весёлости. Также дошкольники с дизартрией отдают предпочтение физическим качествам (росту, быстроте), а дети с нормальным речевым развитием больше ценят нравственные свойства. Весьма низко оценивают дошкольники с речевыми нарушениями свою речь и ловкость, что показывает критичность их суждений о себе и объективный характер их оценки своей речи и моторных трудностей. Таким образом, самооценки дошкольников с дизартрией более низкие и менее дифференцированы, чем у детей с нормальным речевым развитием.[9]
Осознание речевого дефекта, степень фиксированности на нём, изучались применительно к заикающимся детям (С.С. Ляпидевский, С.И. Павлова, В.И. Селивёрстов, Л.А. Зайцева) и детям с нарушениями голоса (О.С. Орлова, Л.Е. Гончарук). Исследователи выделяют три варианта эмоционального отношения заикающихся к своему дефекту: безразличное, умеренно-сдержанное, безнадёжно-отчаянное – и три варианта волевых усилий в борьбе с ним: их отсутствие, наличие, перерастание их в навязчивые действия и состояния. В.И. Селивёрстов выделяет следующие степени фиксированности детей на своём дефекте:
Нулевая степень фиксированности на дефекте. Дети не испытывают ущемления от сознания неполноценности своей речи, не замечая её недостатков. Охотно вступают в контакт со знакомыми и незнакомыми людьми. У них нет элементов смущения или негодования;
Умеренная степень. Дети испытывают неприятные эмоции, скрывают дефект, компенсируя манеру речевого общения с помощью уловок. Тем не менее, осознание детьми своего недостатка не выливается в постоянное, тягостное чувство собственной неполноценности, каждое действие оценивается через призму своего дефекта;
Выраженная степень. Дети постоянно фиксированы на своём речевом дефекте, испытывая глубокие переживания, всю свою деятельность ставят в зависимости от своих речевых неудач. Для них характерен уход в болезнь, самоуничижение, болезненная мнительность, навязчивые мысли и выраженный страх перед речью. [15]
В развитии эмоций и чувств у детей с нарушением речи важную роль играет социальное окружение и адекватные условия: ребенок с расстройством речи в большей степени зависит от общества и организации коррекционно-педагогических условий его жизни. Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности таких реакций зависит от условий, в которых находится ребенок. Если на его дефекте не фиксируют внимание, не подчеркивают неправильность его речи бестактными замечаниями, стараясь всячески его понять и облегчить тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности ребенка наблюдается меньше. Дефект накладывает отпечаток на взаимодействие ребенка с нарушенным развитием и его социальное окружение. Одним из наиболее частых проявлений нарушенных отношений со средой являются реакции дезадаптации. Под реакциями дезадаптации понимаются относительно кратковременные психогенные расстройства, возникающие при столкновении личности с трудными или непреодолимыми обстоятельствами и нарушающие нормальное приспособление к условиям существования. [13]
Одним из наиболее значимых личностных проявлений любой формы психической дезадаптации – тревожность. Это интегральное неспецифическое субъективное отражение неблагополучия личности. Есть два основных вида тревожности.
Первый – ситуативная тревожность, порождённая конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Такое состояние может возникнуть у любого ребёнка в ожидании возможных неприятностей и жизненных осложнений. Аномальным является снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьёзных обстоятельств показывает беспечность и безответственность, которые часто указывают на недостаточную сформированность самосознания.
Второй вид – личностная тревожность, когда человек склонен к постоянной тревоге в различных ситуациях, в том числе те, которые объективно к этому не располагают. Этот вид тревожности характеризуется состоянием безотчётного страха перед неопределённым чувством угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. [9]
У беспокойных детей наблюдается повышенная чувствительность, низкая самооценка, они тревожны и постоянно ожидают неприятностей со стороны окружающих. Тревожные дети очень болезненно реагируют на свои неудачи, они часто отказываются от той деятельности, в которой испытывают трудности. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети. На занятиях они зажаты и напряжены, речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затруднённой. Как правило, они испытывают длительное возбуждение: ребёнок теребит руками одежду или какой-нибудь предмет. Беспокойные дети часто имеют плохие привычки невротического характера. Манипуляции с собственным телом уменьшают эмоциональное напряжение и успокаивают. В самых тяжёлых случаях у ребёнка формируется комплекс неполноценности, который сковывает его поведение и серьёзно препятствует исправлению дефекта.[15]
Таким образом, эмоционально-волевая сфера детей с тяжелыми нарушениями речи в целом характеризуется негативным отношением к речевому общению, иногда аффективными реакциями на непонимание словесных инструкций или невозможностью высказать свои пожелания; выраженным негативизмом (противодействие просьбам и инструкциям всех окружающих или конкретных лиц); агрессивностью, драчливостью, конфликтностью; повышенной впечатлительностью; чувством угнетенности, состоянием дискомфорта; повышенной обидчивостью, ранимостью.

1. 1. Методы и приемы формирования эмоционально-волевой сферы у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

В отечественной и зарубежной психологии используются разнообразные методы, направленные на коррекцию эмоциональных нарушений у детей. В психологии существует два основных подхода к психологической коррекции психического развития ребёнка: психодинамический и поведенческий. К психодинамическому направлению коррекции относятся психоаналитический и гуманистически-ориентированный подходы [8].
Основной целью коррекции в рамках психодинамического подхода является создание условий, устраняющих внешние социальные барьеры на пути развёртывания интрапсихического конфликта. Это успешно разрешается с помощью психоанализа, семейной психокоррекции, игры и арт-терапии. Авторами подчёркивалась важностьнедирективной игровой психотерапии, которая решает три основные задачи: 1) способствует развитию самовыражения у ребёнка; 2) коррегирует эмоциональный дискомфорт; 3) формирует саморегулирующие процессы.
В основе гуманистически-ориентированного подхода лежит установление эмпатической связи психолога с ребёнком, полное принятие ребёнка и искренняя вера психолога в способности ребёнка, в его успехи. Принципы игротерапии в рамках гуманистически-ориентированного подхода: 1) установление непринуждённых дружеских отношений с ребёнком; 2) принятие ребёнка таким, каков он есть; 3) добиваться того, чтобы ребёнок открыто говорил о своих чувствах; 4) понять чувства ребёнка, пытаться обратить его внимание на себя самого; 5) позволять ребёнку самому регулировать динамику игрового процесса; 6) вводить лишь те ограничения, которые связаны с реальной жизнью; 7) выполнять функцию «зеркала», в котором ребёнок видит самого себя. В рамках гуманистически-ориентированного подхода при работе с детьми с эмоциональными нарушениями широко используются методы «терапии на основе экспрессивных искусств», арт-терапия, танцевальная терапия, музыкотерапия. Необходимым условием при использовании этих методов являются эмпатическая связь с ребёнком и принятие всех продуктов его творчества. [8]
Целью коррекции в рамках поведенческого подхода является приобретение ребёнком новых реакций, направленных на формирование адаптивных форм поведения, или угасание, торможение имеющихся у него дезадаптивных форм поведения. Это достигается с помощью различных поведенческих тренингов, психорегулирующих установок.
В отечественной психологии разработаны многочисленные методы психологической коррекции детей с эмоциональными нарушениями на основе клинико-психологического и психолого-педагогического подхода.
В рамках клинико-психологического подхода широко используются поведенческие методы: метод условно-рефлекторной терапии (автор – В.И. Гарбузов).
Широко используются суггестивные воздействия в процессе сказкотерапии для детей с различными формами неврозов и методы семейной психокоррекции.[3]
В рамках психолого-педагогических исследований разрабатываются и используются различные методы психологической коррекции: сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, неструктурированные игры (игры с песком, водой, глиной и пр.), групповые подвижные игры.
В настоящее время разработано множество методов психологической коррекции эмоциональных нарушений у детей, которые можно разделить на две группы: основные и специальные. К основным методам психологической коррекции эмоциональных нарушений относятся те методы, которые являются базисными в психодинамическом и поведенческом направлениях. К ним относятся игротерапия, арт-терапия, психоанализ, метод десенсибилизации, аутогенные тренировки, поведенческий тренинг. Специальные методы включают в себя тактические и технические приёмы психокоррекции, направленные на устранение имеющегося дефекта с учётом индивидуально-психологических факторов. Эти две группы методов взаимосвязаны друг с другом.
При подборе методов психокоррекции эмоциональных нарушений необходимо учитывать следующие факторы:

1. Психологические, включающие в себя личностные характеристики ребёнка, специфику внутриличностных и межличностных конфликтов, особенности семейных отношений.

2. Педагогические факторы – уровень развития игровой деятельности, социальной компетентности, характеристики педагогической деятельности взрослых, окружающих ребёнка.

3. Клинические факторы, отражающие особенности перинатального онтогенеза, специфику соматовегетативных и моторных дисфункций, сопутствующих эмоциональным нарушениям в дошкольном возрасте.

Важным является проанализировать конкретную направленность конфликта, определяющего эмоциональные проблемы ребёнка. При внутриличностном конфликте целесообразно использовать игровые методы психокоррекции, психоаналитические методы, методы семейной психокоррекции. При распространении межличностных конфликтов используются групповая психокоррекция, направленная на оптимизацию межличностных отношений, психорегулирующие тренировки с целью развития навыков самоконтроля поведения и ослабления эмоционального напряжения. [8]
Сказкотерапия – одно из самых молодых направлений практической психологии. Но, с другой стороны, сказкотерапия – это самый древний способ поддержки человека с помощью слова. Как только появилась речь, так сразу появились первые истории.
Сказка – язык, посредник для того, чтобы мы могли говорить друг с другом на тонкие темы, созвучные нашей душе.У ребенка сильно развит механизм идентификации, т.е. процесс эмоционального объединения себя с другим человеком, персонажем и присвоение его норм, ценностей, образцов как своих. Поэтому воспринимая сказку, ребенок с одной стороны сравнивает себя со сказочным героем, и это позволяет ему понять, что эти проблемы не только у него есть, с другой стороны, посредством сказочных образов предлагается выход из ситуации. Сказкотерапия предполагает работу на ценностном уровне. Именно обращение к сказке позволит вспомнить о простых и глубоких истинах, заново открыть их. Именно обращение к сказке позволит напитать душу добром, создавая ресурс противостояния злу и хаосу. [10]
Сказкотерапия как психологический метод накладывает свои возрастные ограничения при работе с детьми: ребенок должен иметь четкое представление о том, что существует сказочная действительность, отличная от реально существующей. Обычно навык такого различения формируется у ребенкак 3,5-4 годам, хотя, безусловно, в каждом конкретном случае необходимо учитывать индивидуальные особенности развития ребенка.
Комбинируя различные приемы сказкотерапии, можно помочь каждому ребенку прожить многие ситуации, с аналогами которых он столкнется во взрослой жизни. И значительно расширить его мировосприятие и способы взаимодействия с миром и другими людьми.
Песочная терапия — один из методов психотерапии, возникший в рамках аналитической психологии. Это способ общения с миром и самим собой; способ снятия внутреннего напряжения, воплощения его на бессознательно-символическом уровне, что повышает уверенность в себе и открывает новые пути развития. [1]
Началом использования подноса с песком в психологической практике принято считать конец 1920-х годов. При работе с детьми игрушки и миниатюры использовали Анна Фрейд, Эрик Эриксон и другие психотерапевты. Разработанная К.Юнгом техника активного воображения может рассматриваться как теоретический фундамент песочной терапии.
Игра с песком – это естественная и доступная для каждого ребенка форма деятельности. Поэтому мы, взрослые, можем использовать песочницу в развивающих и обучающих занятиях. Перенос традиционных педагогических занятий в песочницу дает больший воспитательный и образовательный эффект, нежели стандартные формы обучения.
Во-первых, существенно усиливается желание ребенка узнавать что-то новое, экспериментировать и работать самостоятельно.
Во-вторых, в песочнице мощно развивается тактильная чувствительность как основа «ручного интеллекта». Соприкасаясь пальцами с песком, ваши нервные окончания посылают сигналы в мозг и начинают стимулировать его работу.
В-третьих, в играх с песком более гармонично и интенсивно развиваются все познавательные функции (восприятие, внимание, память, мышление), а также речь и моторика.
В-четвертых, совершенствуется предметно-игровая деятельность, что в дальнейшем способствует развитию сюжетно-ролевой игры и коммуникативных навыков ребенка.
В-пятых, песок, как и вода, способен «заземлять» отрицательную энергию, что особенно актуально в работе с «особыми» детьми. [1]
Арт-терапия. Изобразительная деятельность дошкольников – эмоционально насыщенная, результативная, выполняемая с помощью ярких, привлекательных материалов, располагает большими возможностями в обогащении духовного мира ребенка, способствует развитию его творческих способностей. Искусство позволяет ребенку не только переживать чувство прекрасного, развивает в нем чувство цвета и пространства, но и может стимулировать развитие таких личностных характеристик, как самосознание, мышление и воля, которая и является объектом нашего подробного изучения.
Очень важно иметь в дошкольном возрасте развитие таких чувств, как чувство линии, пятна цвета, формы, пространства и т. д. В процессе развития этих чувств проявляются новые ощущения восприятия, памяти, мышления, эмоций, воображения и воли, способствующие созданию новых художественных форм и возникновению стиля. В результате возникновения нового образа, несуществующего раньше, возникает основа деятельности, которая называется воображением. [10]
Построение образов происходит на высоком уровне развития мышления, т. к. наряду с образами, которые строятся в процессе непосредственного познания действительности, ребенок освобождается от примитивной формы мышления.
Игротерапия представляет собой погружение психолога в мир дошкольников. Наблюдение за малышами во время игры позволяет выявить проблемы, возможные причины их возникновения. Игровая терапия призвана помочь маленькому ребёнку преодолеть сложности развития, исключить проблемы поведения, разобраться, что беспокоит на самом деле. Грамотно проведенный сеанс такой игры позволит ему понять, что он чувствует, как лучше себя вести. Итог проведенной терапии: у ребенка должна повыситься самооценка, развиться коммуникативные навыки, понизиться уровень тревожности. [10, 16].
Таким образом, при организации работы по коррекции и развитию эмоциональной-волевой сферы у детей с речевыми расстройствами необходимо решать следующие задачи:

1. Развитие чувства сопереживания, лучшего понимания себя и других;

2. Создание возможностей для самовыражения, владения средствами человеческого общения (мимикой, жестами, пантомимикой).

3. Коррекция нежелательных личностных особенностей, поведения, настроения.

4. Развитие у детей навыков общения в различных жизненных ситуациях, формирование адекватной оценочной деятельности, направленной на анализ собственного поведения и поступков окружающих людей.

5. Повышение уровня самоконтроля в отношении своего эмоционального состояния в ходе общения, формирование терпимости к мнению собеседника.

6. Совершенствования памяти, внимания, мышления, развития восприятия, творческих способностей, воображения, речи.

7. Обучение приемам само расслабления, снятия психомышечного напряжения;

8. Помощь ребенку в осознании своего реального «Я», повышение самооценки, развитии потенциальных возможностей, разрешения внутренних конфликтов, страхов, агрессивных тенденций, уменьшение тревожности и чувства вины.

Заключение.
Изучив теоретические работы, направленные на исследования особенностей формирования дошкольников с нарушениями речи, можно отметить, что наряду с затруднениями в развитии речи, наиболее ярко проявляются проблемы эмоционально-волевой сферы. У детей с речевой патологией не в полной мере выражена передача эмоциональных состояний через движения, мимику, пантомимику. Возникают сложности проявления эмоций в коммуникативной деятельности. Фиксированность на дефекте создаёт у этих детей особенное эмоциональное отношение к нему (переживание, тревожность, страх). Кроме того, исследования В.А. Калягина, Т.С. Овчинникова показали, что у них занижена самооценка, это способствует формированию комплекса неполноценности и как следствие ослабление волевых усилий, что мешает исправлению речевого недостатка. Социальная дезадаптация детей с речевой патологией приводит к проявлению агрессии, затруднению в общении со сверстниками. Негативные эмоции, которые постоянно испытывают эти дети, ослабляют защитные свойства организма, что приводит к частым простудным заболеваниям.
Указанные особенности в развитии детей с нарушением речи не преодолеваются в один момент. Они требуют от педагогов работу направленную не только по коррекции речевого дефекта, но и по созданию у ребёнка эмоционального благополучия. В настоящее время существует множество методов и приёмов для развития эмоционально-волевой сферы дошкольников: сказкотерапия, арт-терапия, песочная терапия, игротерапия и т.д. Развитие эмоционально-волевой сферы является не только предпосылкой успешного усвоения знаний, но и определяет успех обучения в целом, способствует саморазвитию личности.

Список литературы.

1. Большебратская Э.Э. Песочная терапия. - Петропавловск, 2010 – 74с. http://pedlib.ru/Books/6/0136/6-0136

2. Выготский Л.С. Психология развития человека – М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. – 1136с. http://yanko.lib.ru

3. Гарбузов В.И. Этиопатогенез и патогенетическая психотерапия психосоматических заболеваний/ Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. - СПб., 2001. – 129с.

4. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. - М.: ACT: Астрель, 2005. - 351с.http://pedlib.ru/Books/4/0356/4_0356-1.shtml

5. Ефименкова Л.Н. Формирование речи дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. – 2-е издание перераб. – М.: Просвещение, 1985. – 112с.

6. Изард К.Э. Психология эмоций. Пер. с англ. СПб., 1999. – 464с.http://psylib.myword.ru/

7. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. - СПб.: Питер, 2001.- 752с.http://www.alleng.ru/d/psy/psy036.htm

8. Исаев Д.Н. Психопатология детского возраста: Учебник для вузов. – СПб.:СпецЛит, 2001. – 463с.

9. Калягин В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А.Калягин, Т.С.Овчинникова. - М.: Академия, 2006. – 320

10. Ковалец И.В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере: Метод. Пособие для педагогов общего и спец. образования. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003.

11. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1991. – 143с.

12. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: Учеб. пособие. – М.: Издательство Московского университета,1985.- 148с.

13. Левина Р. Е. Нарушение речи и письма у детей: избранные труды / Левина Р. Е.; ред.-сост. Г. В. Чиркина, П. Б. Шошин. - М., 2005.-221с.

14. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.http://www.psylib.org.ua/books/leona01/index.htm

15. Логопсихология: учебно-методическое пособие/ авт.-сост. С.В. Лауткина. – Витебск: Издательство УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2007.- 173с.

16. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений. - М.: АРКТИ, 1999. - 48 с.

17. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов: В 3 книгах. - М.: ВЛАДОС, 1997.

18. Основы специальной психологии под ред. Л.В. Кузнецовой - М.: Академия, 2005 г. – 480с.

19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000.-720с.

20. Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб. пособие / Под. науч. ред. Л.М. Шипицыной – СПб.: «Речь». 2003. – 216с.

21. Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; под ред. В.И. Лубовского. – 2-е изд., испр. – М.: Изд. центр «Академия», 2005. – 464с.

22. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений / под ред. Н.М. Назаровой. – 10-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 2010 – 400с.

23. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. - М.: Просвещение, 1989.-223с.http://pedlib.ru/Books/2/0032/2_0032-1.shtml