Социокультурные практики в современном образовательном процессе ДОУ

СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ПРАКТИКИ
В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ДОО.

Шехтман И.В., педагог-психолог

Вызовы времени и государственная стратегия
Понятие «культурные (социокультурные) практики в образовательном процессе» является достаточно новым для отечественной педагогики и образования, но весьма активно обсуждаемым в последнее время. 
Под культурными практиками в условиях образования понимают:
- разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах ребенка виды самостоятельной деятельности, поведения и складывающиеся пространства организации собственного действия и опыта;
  поиск и апробацию (постоянные и единичные пробы) новых способов и форм деятельности и поведения в целях удовлетворения самых разнообразных познавательных и прагматических потребностей;
 стихийное автономное приобретение различного опыта общения и взаимодействия с людьми – взрослыми, сверстниками и младшими детьми;
 приобретение нравственного и эмоционального опыта сопереживания, помощи, защиты, альтруизма, эмпатии, гордости, радости, печали и т.д.
Рассмотрение понятия «культурные (социокультурные) практики» в контексте современного образовательного процесса обстоятельств.
В последние десятилетия актуализировалось изучение проблемы взаимосвязи культуры и образования. Это объясняется, в первую очередь, кардинальным изменением требований к человеку с точки зрения современной культуры. Такие изменения предполагают, прежде всего, изменение статуса человека. «На смену социально-ролевому способу организации жизнедеятельности (традиционному для индустриального общества и подчиняющего личность функциональным императивам общественных структур) приходит социально-культурный тип бытия, более адекватный природе человека и превращающий его из «винтика» социальной машины… в субъекта социума и культуры».
Многими исследователями в области как культурологии, так и современной педагогики образование рассматривается как целостность, которой присущи культурообразующие функции. Такое видение образования предполагает «понимание образования как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной среде, все составляющие которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку - его развитию, самоопределению, самореализации».
Перечисленные цели современного образования и акцентуация его культурообразующей функции не являются традиционными для России. Следовательно, поиск условий для их достижения становится актуальной проблемой отечественной педагогической теории и образовательной практики.
Кроме того, весьма актуальным на сегодняшний день является деятельный характер образования. Поэтому важен поиск подходов к реализации образовательного процесса, в котором ребенок занимает активную деятельную позицию и становится субъектом своего обучения и воспитания. Логика реализуемого образовательного процесса должна быть ориентирована на создание условий для активного освоения детьми в процессе деятельности социокультурного опыта, необходимого для успешной самореализации в условиях современной культуры. Поэтому и целесообразно в качестве методологической основы проектирования современных моделей организации культурных практик рассматривать в совокупности не только культурологический и личностно-ориентированный, но деятельностный подход.
Итак, анализ сложившегося к настоящему моменту понятия «культурные (социокультурные) практики в образовательном процессе» позволяет сделать важный вывод: организация и реализация таких практик в современном образовательном процессе может рассматриваться в качестве эффективного способа реализации культурообразующей функции образования, а также придания образованию активного деятельного характера, предполагающего субъектную позицию (воспитанника).
Исследователи проблемы организации и реализации культурных практик в образовательном процессе отмечают такую важную характеристику культурных практик, как их комплексный интегративный характер. Действительно, культурные практики включают в себя:
- освоение социокультурных норм и образцов деятельности;
- получение опыта работы и суммирование личных результатов и достижений;
- приобретение опыта презентации личных результатов и достижений на разных уровнях сообщества.
Кроме того, весьма значимо то, что в процессе организации социокультурных практик детей особое внимание должно уделяться: индивидуальной организации разнообразных образовательных процессов, их суммированию и включению в жизнь сообщества;
- конструированию педагогической деятельности на основе инициативы, интересов, мотивации детей (а не просто отчужденных «стандартов»);
- проектной форме организации всех культурных практик;
- взаимодополняемости основного и дополнительного образования;
- обеспечению демократического образа жизни дошкольника как гаранта перехода образования от информационной к деятельностной модели организации».
Интегрированный характер социокультурных практик обусловливает необходимость того, чтобы в процессе их организации и реализации задействовались возможности одновременно нескольких областей культуры, а также интегрировались возможности непосредственно образовательной и самостоятельной деятельности детей, обучающей и воспитательной составляющих образовательного процесса. В этой связи при изучении понятия «культурные практики» целесообразно рассмотрение проблем интеграции содержания образования, интеграции обучения и воспитания, организации образовательной среды детского сада. 

Культурные практики в ДОУ.
Культурные практики ребенка выполняют роль стержня, позволяющего ему выстраивать и осмысливать содержание и формы его жизнедеятельности, в том числе:
-  опыт самостоятельного творческого действия, собственной многообразной активности на основе собственного выбора;
-  ситуативное и глубинное общение, плодотворную коммуникацию и взаимодействие (сотрудничество) с взрослыми и детьми;
- эмоции и чувства, отношение к себе и другим людям;
- сферу собственной воли, желаний и интересов;
- свою самость, которую можно определить как само-осознание, понимание своего «Я» как многообразного само-бытия;
-самостоятельность и автономность, ответственность и зависимость, дающие ребенку право на выбор и обеспечивающие самоопределение.
Результаты этих сложных жизненных практик и есть то ускользающее психологическое, нравственное, интеллектуальное превращение в ребенке, эффект которого мы взрослые, пытаемся приписать противоречивому понятию воспитания. Мы лукавим, когда определяем воспитание как воздействие или влияние, поскольку не уверены в его результате и не знаем, что творится в душе ребенка, когда пытаемся влиять. На деле воспитание осуществимо только в ситуации его осмысления и признания самим ребенком.
Еще одно важное свойство – это скрытое воспитание, скрытое образование в целом. Его еще можно назвать фоновым знанием...
Чтобы воспитание и обучение стали результативными, надо параллельно создавать условия для развертывания системы многообразных свободных практик ребенка, которые обеспечивают его самостоятельное, ответственное самовыражение. Если они обеспечиваются, то традиционные методы (воздействия) начинают трансформироваться в методы взаимодействия. При развитой системе культурных практик ребенку необходимо не столько воспитание, как педагогическая поддержка, сотрудничество, общий душевный настрой (забота) взрослого и ребенка, их взаимное доверие, озабоченность общим делом (интересом). Это то, что в экзистенциальной философии называется со-бытием. Отсюда вывод, с которым можно и не согласиться: воспитание – воздействие требуется там, где не развита самостоятельная (свободная и творческая) деятельность детей.
Первый позиционный принцип.
Чтобы понять, эффективно ли воспитание (и шире – образование), надо смотреть на его процессы глазами ребенка, а не взрослого, тем более педагога, умудренного, т.е. зажатого рамками своего, всегда ограниченного опыта, и односторонними педагогическими и дидактическими теориями. Надо смотреть на воспитание глазами себя – ребенка (себе-подобного – ребенка, себя - подобного – ребенку, себя- в близком –ребенке).
Второй принцип вытекает из первого: «воспитание строится не от задач взрослого, а от жизнедеятельности ребенка», ребенок – полноправный субъект деятельности, взаимодействия и общения». Он не ведомый, не «репициент», не «воспитываемый», не «обучающийся». Эти понятия в подтексте предполагают пассивного ребенка, которым можно манипулировать.
Принцип «Ребенок – центр сферы образования» предполагает, что содержание обучения и воспитания определяется именно им через собственные культурные практики, а не взрослым, через задания, проверки и оценки.
Чтобы воспитание состоялось как проявление подлинного взаимодействия, необходимо что-то, что открывает канал со-бытия влияния взрослого на ребенка, одновременно создавая самообразовательную (не педагогическую и не развивающую) ситуацию для ребенка. Педагоги называют эту отзывчивость и предрасположенность началом самовоспитания, психологи – самоопределением и самореализацией. С позиции культуролога образования  для обозначения и объяснения этого явления необходимо соответствующее понятие – и это – «культурные практики». Именно они становятся катализаторами – ускорителями процессов педагогического воздействия.
Культурные практики – понятие, объясняющее, как ребенок становится субъектом активного отношения, восприятия, выбора, пробы сил, принятия или непринятия чего – либо в своей жизни. Это понятие помогает объяснить, с помощью каких культурных механизмов ребенок выбирает то или иное действие и какое влияние на развитие имеет этот выбор. Культурные практики – разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах ребенка виды самостоятельной деятельности, поведения, душевного самочувствия и складывающегося с первых дней жизни его уникального индивидуального жизненного опыта.
Культурные практики – это ситуативное, автономное, самостоятельное, инициируемое взрослым или самим ребенком приобретение и повторение различного опыта общения и взаимодействия с людьми в различных группах, командах, сообществах и общественных структурах с взрослыми, сверстниками и младшими детьми. Это также освоение позитивного жизненного опыта сопереживания, доброжелательности и любви, дружбы, помощи, заботы, альтруизма, а также негативного опыта недовольства, обиды, ревности, протеста, грубости. От того, что именно будет практиковать ребенок, зависит его характер, система ценностей, стиль жизнедеятельности, дальнейшая судьба.
В контексте выстраивания нового содержания образования и новых идей относительно универсальных культуросообразных умений ребенка, важно в едином ключе обеспечить его активную и продуктивную образовательную деятельность до школы и не сводить её к традиционной авторитарной учебной. Если уж мы объявляем ребенка субъектом образования, мы должны подтвердить это делом и дать ему возможность учиться самостоятельно и развиваться на основе природных данных и в педагогически организованной, разнообразной культурно – образовательной среде, которая предполагает понимания и принятия педагогом  поведенческой позиции ребенка  в его отношении к взрослому. Для этого надо выйти за рамки его ролевых отношений со взрослыми и рассматривать общение и взаимодействие в экзистенциальном плане, опираясь на логику гуманной педагогики и гуманистической психологии, на логику саморазвития, самоопределения, самореализации, самообразования со стороны ребенка.

Литература
1. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный подход в теории и практике работы с детьми-мигрантами.http://rspu.edu.ru/pageloader.php?-name=/structur/publishing_centre/collections_of_works/conf5/bondarevskaia&print_friendly=1
2. Брунер Жд. «Культура образования», М., Просвещение, 2006.
3. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. – Ростов н/Д: Изд-во Рост. Пед.ун-та, 2000. – 440 с.
4. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. – М.: Наука, 2002., с. 141.
4. Крылова Н.Б. Антропологический, деятельностный и культурологический подходы. Те-заурус // Новые ценности образования. 2005. Выпуск 5 (25).
5. Крылова Н.Б. Культурология образования. – М.: «Народное образование», 2000.
6. Крылова Н.Б. «Общая и прикладная культурология в решении актуальных задач организации и развития образования», М., Смысл, 2010
7. Мид.М. «Культура и мир детства», М., 1988.