Гендерные различия в тревожности у дошкольников с задержкой психического развития

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«АМУРСКИЙ ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
(ФГБОУ ВО «АмГПГУ»)

ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

Алфёрова Александра Александровна

ГЕНДЕРНЫЕ РАЗЛИЧИЯ В ПРОЯВЛЕНИИ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Направление подготовки

44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование»

Профиль
«Специальная психология»

Исследовательская работа

Комсомольск-на-Амуре, 2017

Работа выполнена на кафедре дошкольной и коррекционной педагогики и психологии федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет»

Научный руководитель: Липунова О.В., кандидат психологических наук, доцент кафедры дошкольной и коррекционной педагогики и психологии

Защита бакалаврской работы состоится: « 27 » июня2017 г. в 8ч. 30 мин., в аудитории «310» в ИпИП направления подготовки 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование» профиль «Специальная психология»

К защите допускаю:
Научный руководитель _____________________ Липунова О.В.

Заведующий кафедрой
_____________________ Липунова О.В.
Декан ИпИП _____________________Чулкова Н.Ю.
Содержание

Введение
Актуальность. Дошкольное образовательное учреждение как один из институтов воспитания и обучения считается одним из определяющих факторов в становлении личности ребенка. В данный период жизни формируются различные личностные качества, а также фундаментальные свойства ребенка. По данным исследований специалистов в последнее время наблюдается значительное увеличение количества тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Данная тенденция особо ярко прослеживается при изучении дошкольников с особыми образовательными потребностями. Поэтому проблема детской тревожности и ее своевременной коррекции на раннем этапе является актуальной. Решение данной проблемы в старшем дошкольном возрасте способствует решению проблемы развития личности в период кризиса 7 лет; трудности принятия на себя ребенком новых социальных ролей в связи с переходом из детского сада в школу, проблемы адаптации, успешности учебной деятельности [1;3;8;14;18].
По мнению В.В. Давыдова, тревожность имеет выраженную возрастную специфику, поскольку для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей в независимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Например, дошкольники боятся сказочных персонажей, воображаемых существ, темноты. Высокую ситуативную тревожность у детей могут провоцировать такие значимые ситуации, как возможность разлуки с матерью, резкое изменение привычной обстановки, расставание с родителями, поступление в детский сад и многое другое [1;5;13].
Такие исследователи как В.М. Астапов, К.Е. Изард, А.М. Ильин, А.М. Прихожан, П.М. Якобсон, в своих работах указывают значимость изучения гендерных аспектов проявления тревожности. При этом исследователи отмечают гендерные различия в интенсивности переживания тревоги [4;8;9;12].
Цель исследования: изучить гендерные различия в проявлении тревожности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Объект исследования:тревожность детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Предмет исследования: гендерные различия в проявлении тревожности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Гипотеза:для детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста характерны гендерные различия в проявлении тревожности.
Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Изучить проявления тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

3. Выявить гендерные различия в проявлении тревожности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

4. Разработать методические рекомендации по снижению тревожности у детей старшего дошкольного возраста для психологов дошкольных образовательных учреждений.

Методы исследования: метод анализа литературы, опрос, метод количественного и качественного анализа, метод статистического анализа. В качестве диагностических методик использовали методику «Выбери нужное лицо» (В.Амен, М.Дорки, Р.Тэммл); методику «Шкала личностной тревожности» (А.М. Прихожан); опросник «Уровень тревожности ребенка» (Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титоренко). Для проверки статистической значимости полученных результатов применяли U-критерия Манна-Уитни.
Теоретическая значимость исследования: обобщены и систематизированы представления отечественных и зарубежных исследователей о категории тревожности, о специфике эмоционального развития в старшем дошкольном возрасте, об особенностях эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития.
Практическая значимость исследования: полученные результаты исследования могут быть использованы в практике психологов дошкольных образовательных учреждений при планировании сопровождения детей с задержкой психического развития.
База исследования: исследование проводили на баземуниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада комбинированного вида № 4; муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада комбинированного вида № 5; муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада комбинированного вида № 118 г. Бикина. В исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста с диагнозом «задержка психического развития неясного генеза», в количестве 40 испытуемых (20 мальчиков и 20 девочек).
Структура и работы: исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 41 наименование, приложения.

ГлаваI. Теоретические основы изучения гендерных различий в проявлении тревожности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

1.1.Категория тревожности в психологии
Среди актуальных проблем, затрагивающих практическую деятельность человека, трудности, связанные с психическими состояниями занимают особое место. В ряду различных психических состояний, являющихся предметом научного исследования, особое внимание уделяется состоянию, обозначаемому в английском языке термином «аnxiеty», что переводится как «тревожность», «тревога». В русском языке это отличаются по смыслу, и следует дифференцировать такие понятия тревога и тревожность. «Если тревога – это проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность, является устойчивым состоянием» [7; 13].
В.В. Давыдов рассматривает тревожность, как индивидуальную психологическую особенность, заключающуюся в повышенной склонности испытывать волнение в различных значимых жизненных ситуациях, в том числе и таких жизненных ситуациях, которые к этому не предполагают [21].
Из определения понятий следует, что тревожность можно рассматривать как: индивидуальную психологическую особенность личности; склонность человека к переживанию тревоги; психологическое явление; а также как состояние повышенного беспокойства. Например, случается, что ребенок испытывает беспокойство перед публичным выступлением. Но это беспокойство проявляется не всегда, иногда в аналогичной ситуации он остается спокойным. Это является наглядным проявлением тревоги. Если же подобное состояние повторяется часто и в самых различных ситуациях (при ответе у доски, общении с незнакомыми взрослыми и т. д.), то следует говорить о тревожности, особенно в тех случаях, когда видимой причины для волнения не наблюдается [8; 22].
В психологической литературе, можно встретить различные трактовки понятия тревожности, хотя множество исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.
Так, А.М. Прихожан указывает, что тревожность – это «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности» [30,32].
Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.
Л.А. Китаев-Смык, отмечает, что «широкое распространение получило в последние годы использование в психологических исследованиях дифференцированного определения двух видов тревожности: «тревожность характера» и ситуационная тревожность, предложенное Спилбергом» [14].
По определению А.В. Петровского: «Тревожность – склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Повышенная тревожность обычно наблюдается при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности» [16].
Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт отмечают, что тревожность – это многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека. Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенный уровень тревожности возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами [1;7;37].
Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействия личности и ее окружения [11;12].
Тревожность - как черта личности связана с генетически детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающими постоянно повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги. Тревожность, не связана с какой-либо определенной ситуацией и проявляется почти всегда. Данное состояние сопровождает человека в любом виде деятельности. В случае если человек боится чего-то конкретного, мы в этом случае говорим о проявлении страха [17].
Когда речь заходит о тревожности и страхе, то разные авторы указывают на разные критерии их различия. Есть наиболее известные описания в психологической литературе, позволяющие дифференцировать эти понятия [16;21].

Большую популярность приобрела концепция явлений тревожного ряда Ф.В. Березина, в которой выделены эмоциональные состояния, закономерно сменяющие друг друга по мере нарастания состояния тревоги: ощущение внутренней напряженности, раздражительность, собственно тревога, страх, ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы, тревожно-боязливое возбуждение. Этот подход позволяет провести различия между конкретным страхом, как реакцией на объективную, однозначно понимаемую угрозу, и иррациональным страхом, возникающим при нарастании тревоги и проявляющимся в опредмечивании, конкретизации опасности неопределенного характера. При этом объекты, с которыми связывается последний, не обязательно отражают действительную причину тревоги, реальную угрозу. В этом плане тревога и страх представляют собой разные уровни явлений тревожного ряда, причем тревога в собственном смысле слова предшествует иррациональному страху [13].

Принято считать, что проблема тревожности, как проблема собственно психологическая, была впервые поставлена и подверглась специальному рассмотрению в трудах 3. Фрейда [21].
Классической работой З. Фрейда по этой проблеме является его книга «Торможение. Симптом. Тревожность», которая уже через год после ее выхода была издана в переводе на русский язык под названием «Страх» [21].
Учёный Изард К.Е. объясняет различие понятий «страх» и «тревога» таким образом: « тревога - это комбинация некоторых эмоций, а страх - лишь одна из них» [7].
Продуктивными для понимания этой проблемы являются идеи А.И. Божович об адекватной и неадекватной тревожности. Согласно этой точке зрения, критерием подлинной тревожности выступает ее неадекватность реальной успешности, реальному положению человека в той или иной области. Только в таком случае она может рассматриваться, как проявление общеличностной тревожности, «зафиксировавшейся» на определенной сфере [2].
В основном педагогами-психологами принято классифицировать тревожность на два основных вида [27].
Первый из них, это так называемая, ситуативная тревожность, то есть порожденная конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние может, возникнуть у любого человека в преддверии возможных жизненных осложнений и различных неприятностей. Данное состояние не только, является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку ответственно подойти к решению возникающих проблем. Ненормальным является скорее снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безалаберность и безответственность, что чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции. Другой вид, так называемая, личностная тревожность. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него наблюдаются затруднения в установлении контактов с окружающим миром, который воспринимается им как враждебный. Если данный вид тревожности закрепляется у ребенка в процессе становления характера, то формируется заниженная самооценка и негативное восприятие окружающего мира [7].
У детей дошкольного возраста чаще доминирует ситуативная тревожность.
После исследования психолого-педагогической литературы, мы пришли к выводу, что следует разделять понятия «тревожность», «тревога» и «страх».
Тревога – это состояние повышенного беспокойства, проявляющаяся не всегда, иногда в тех же жизненных ситуациях человек остается спокойным. В свою очередь если состояние тревоги повторяется часто, то мы говорим уже о тревожности [9].
Другими словами, тревога - состояние некоторого непостоянного волнения, а тревожность - это устойчивое состояние повышенного беспокойства. Страх, в свою очередь, является реакцией на конкретную определенную опасность.
В некоторых исследованиях страх рассматривается как фундаментальная эмоция, а тревожность - как формирующееся на его основе, часто в комбинации с другими базовыми эмоциями, более сложное эмоциональное образование [3; 5; 8].

Таким образом, тревожность в психологии рассматривается как многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека.

1.2.Специфика эмоционального развития в старшем дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте происходят значительные изменения в структуре эмоциональной сферы ребенка, ее усложнение, что обусловлено социализацией содержания и форм проявления эмоциональных реакций. Происходит расширение модального ряда эмоциональных реакций, интегрирование эмоций и интеллекта [34].
А.М. Прихожан указывает, что эмоциональное развитие ребенка дошкольного возраста характеризуется следующим:

1. Эмоции проходят путь прогрессивного развития.

2. деятельность – основа эмоционального развития;

3. эмоциональные процессы играют важную роль в регуляции деятельности;

4. онтогенез эмоций неразрывно связан с общим ходом психического развития;

5. на развитие эмоций оказывают влияние все структурные компоненты психики (познавательные процессы, мотивационно-потребностная сфера, самосознание).

А.И. Божовичв свою очередь, отмечает, что содержание эмоционального развития и его возрастную динамику определяют "эмоциональные новообразования", последовательно формирующиеся на различных этапах онтогенеза [27].
На протяжении всего дошкольного возраста происходят изменения содержания эмоций, трансформации эмоциональных переживаний, появляются новые эмоции и чувства, что связано с изменением содержания и структуры деятельности ребенка. Под влиянием занятий и дидактических игр развиваются интеллектуальные эмоции: удивление, любопытство (любознательность), уверенность или сомнение в своих мнениях и действиях, радость от правильного решения задачи, которые способствуют совершенствованию познавательной деятельности дошкольника, ее способов и приемов. Под влиянием различных продуктивных видов деятельности, ознакомления с окружающей природой и музыкой происходит развитие эстетических эмоций, то есть появляется способность воспринимать, чувствовать и переживать прекрасное в окружающей жизни и в произведениях искусства. В результате выполнения нравственных требований происходит развитие нравственных эмоций, играющих, в свою очередь, большую роль в личностном развитии ребенка и формировании его активной позиции в качестве субъекта деятельности [27].
О. И. Бадулиной были определены основные психолого-педагогические условия, способствующие эмоциональному благополучию детей: удовлетворение потребности ребенка в общении с педагогом на основе личностно-ориентированной модели «рядом», а не «над ребенком»; удовлетворение потребностей ребенка в общении или совместной деятельности со сверстниками; формирование положительной самооценки ребенка благодаря «игровой жизненной позиции», которая создаст основу для гибкого и жизнерадостного поведения детей в разных жизненных ситуациях.
В дошкольном детстве происходит интенсивное развитие социальных эмоций. Эмоциональная синтония как эмоциональное заражение начинает терять свое значение, так как ребенок становится вполне независимым от непосредственного воздействия конкретной ситуации и эмоциональное состояние даже близких людей уже не «заражает» дошкольника как прежде, а затрагивает только в случае его активного участия в ситуации появления данного состояния, при знакомстве с причинами, вызвавшими эту эмоцию. Возникает эмоциональная децентрация как механизм преодоления эгоцентризма личности, в основе которого лежит психологический феномен позиционного эмоционального переключения, осуществляемого изначально в непроизвольной форме [9;12].
В дошкольном возрасте постепенно развиваются механизмы эмоциональной регуляции:
• эмоциональное предвосхищение – психологический механизм, позволяющий ребенку эмоционально оценить (предчувствовать) возможные последствия до осуществления им каких-либо действий;
• произвольность эмоциональных процессов;
• вербальное обозначение эмоциональных состояний;
• эмоциональная коррекция.
Появляются такие новые формы социальных эмоций, к которым можно отнести сопереживание, сочувствие, соучастие другим людям, являющиеся различными формами протекания эмпатии. В младшем и среднем дошкольном возрасте специфика эмпатических переживаний преобразуется под влиянием дифференциации (отделения) себя и другого человека как отдельных субъектов общения и эмоционального переживания. У дошкольников в процессе общения со взрослыми и сверстниками постепенно возникает способность предвосхищения последствий определенных ситуаций и возможность эмоционального оценивания себя и других, т.е. начинает формироваться механизм эмоционально-когнитивной децентрации. Возникновение эмоционально-когнитивной децентрации способствует развитию более сложных форм эмпатии, таких как сочувствие, сопереживание и соучастие. Старший дошкольный возраст отличается специфической формой протекания эмпатийного реагирования, что обусловлено преобразованием эмоциональной сферы дошкольников от непосредственного эмоционального реагирования к опосредованной моральными нормами и отношениями эмпатии. Развитие эмпатийных переживаний у дошкольников происходит под влиянием различных психологических, социальных и физиологических факторов [33;37].
В процессе усложнения деятельности дошкольников и отдаления ее начальных этапов от результатов происходит изменение места эмоциональных переживаний во временной структуре деятельности, заключающееся в том, что эмоции начинают предвосхищать ход выполнения будущих действий. Переход эмоций с конечного этана деятельности к ее начальному этапу происходит постепенно и предполагает значительные преобразования в составе и структуре эмоциональных процессов. Сначала определенные эмоциональные переживания появляются у дошкольника только в случае, если неадекватные действия уже вызвали отрицательные последствия и привели к отрицательной оценке со стороны взрослого и сверстников. Па первоначальном этапе образования новых социальных мотивов эмоциональная коррекция является несовершенной и отличается запаздывающим характером, она возникает тогда при условиях существенного отклонения поведения от необходимых параметров, а его отрицательные результаты уже привели к получению негативной социальной санкции [24].
Постепенно, наряду с возрастанием побудительной силы складывающихся у дошкольников социальных мотивов поведения, осуществляется переход от относительно элементарной, запаздывающей, к более сложной, опережающей эмоциональной коррекции деятельности. Эмоциональные реакции начинают возникать до начала выполнения действия в виде эмоционального предвосхищения его будущих результатов и той воображаемой ситуации, которая может возникнуть при завершении действия [15;24].
Эмоциональное предвосхищение появляется примерно на четвертом году жизни и выполняет важнейшую регулирующую функцию в более сложных по структуре и мотивационных механизмах игровой и продуктивной деятельности, которые начинают формироваться у дошкольников и для реализации которых требуется не только предварительно вообразить будущие результаты действия, но и заранее пережить ту значимость, которую они будут представлять для самого ребенка и для окружающих его взрослых. Эмоциональное предвосхищение появляется как результат особой ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка дошкольного возраста во внутреннем плане, которая возникает на основе его практического взаимодействия с окружающим миром. В такой деятельности формируется специфическая функциональная система, в которой органически взаимосвязаны как собственно эмоциональные, так и когнитивные процессы. В процессе развития данной системы эмоции приобретают интеллектуальный характер, обобщаются, становятся предвосхищающими. В свою очередь, когнитивные функции в данной системе начинают приобретать эмоциональный характер и реализуют смыслоразличение и смыслообразование [12;17;21].
В ходе такой эмоционально-познавательной деятельности ребенок мысленно занимает определенную позицию в предлагаемых обстоятельствах, совершает известные воображаемые действия, проигрывает в идеальном плане различные варианты взаимоотношений с окружающими и таким образом получает возможность не только заранее представить, но и пережить смысл данной ситуации, предпринимаемых действий и их возможных последствий для себя и для других людей. Эта деятельность первоначально складывается как внешняя, развернутая и предполагает соучастие в непосредственно воспринимаемых и переживаемых событиях. Лишь затем и лишь на этой основе подобная деятельность может приобрести внутренний характер и осуществляться в идеальном плане, в плане эмоционального воображения [18].
В дошкольном возрасте эмоциональная лабильность, которая выражается в легкости и быстроте перехода от одного эмоционального состояния к другому, минуя нейтральные формы, постепенно трансформируется в пластичность эмоций, которая характеризуется гибкостью смены эмоциональных переживаний, опосредованной нейтральными формами эмоциональных состояний. То есть удерживается полный цикл входа в эмоциональное состояние и выхода из него без наложения их друг на друга. Кроме того, смена различных ситуаций для дошкольника не определяет изменения содержания его эмоционального состояния по причине устойчивого эмоционального отношения к различным объектам и увеличения времени протекания эмоционального реагирования. В старшем дошкольном возрасте выход из эмоционального состояния может быть осуществлен произвольно самим ребенком в соответствии с социальной установкой или игровыми требованиями [20;41].
В дошкольном детстве формируется также язык эмоций как система словесных обозначений эмоциональных состояний и других свойств эмоциональной экспрессии (мимика, пантомимика, жесты, интонация, физиологические изменения), а также причин и результатов переживаемых эмоциональных состояний. Общая возрастная динамика развития языка эмоций у дошкольников характеризуется переходом от словесного неструктурированного обозначения эмоциональных явлений, которая типична для младшего дошкольного возраста к словесному структурированному обозначению посредством обобщенных понятий, что присуще для старшего дошкольного возраста [34;37].
В случае сохранения к старшему дошкольному возрасту эмоциональной лабильности с выраженной неустойчивостью общего эмоционального фона и его высокой зависимостью от незначительных изменений ситуации констатируют отклонения эмоциональной сферы ребенка. Неадекватная возрасту эмоциональная лабильность характеризуется также резкими переходами от повышенно-благодушного настроения (эйфория) к злобно-тоскливому (дисфория) [7;11].
Таким образом, на протяжении дошкольного детства осуществляются важные преобразования в эмоциональной сфере ребенка. В целом для дошкольного возраста характерно значительное разнообразие эмоциональных состояний и чувств, их углубление и повышение уровня их устойчивости, продолжительности, интенсивности и четкости проявления, постепенное совершенствование произвольной эмоциональной саморегуляции.

1.3.Особенности эмоциональной сферы дошкольника с задержкой психического развития

Различные исследователи указывают на особенности эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития.
Так, Э. Тржесоглава в качестве ведущих характеристик дошкольников с задержкой психического развития выделяет фамильярность по отношению к взрослому, слабую эмоциональную устойчивость, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу, суетливость, частую смену настроения, чувство страха, манерничанье, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности[23].
А.В. Шевченко отмечает, что для детей с задержкой психического развития характерно отрицательное отношение к себе [9].
В.Б. Никишина выявила взаимосвязь между тревожностью и фрустрацией у детей с задержкой психического развития, которая приводит к повышению уровня агрессии; также выявлена связь между уровнем ригидности и показателями фрустрации и агрессии. Исходя из полученных ею данных можно судить о том, что эмоциональная сфера ребенка с задержкой психического развития характеризуется низкой толерантностью к фрустрации, тенденции к агрессии и «застреванию» на стрессовых ситуациях. В исследованиях по узнаванию эмоций в соответствии с ее мимическим проявлением в сюжетных картинках существенной разницы между нормально развивающимися детьми и детьми с задержкой психического развития не было выявлено. В соответствии с полученными данными можно сделать вывод о том, что у детей обеих групп наблюдаются сходные психологические особенности и проблемы в эмоционально-личностной сфере; проявление эмоций и чувств в рисунке у детей с задержкой психического развития по некоторым качественным показателям отличается от нормально развивающихся сверстников (по показателям выражения негативных эмоций, по положительному «принятию себя»). Однако обнаружены существенные различия в понимании эмоциональных состояний персонажей сюжетной картины между детьми в норме и детьми с задержкой психического развития, обусловленные сложностью изображенной ситуации и необходимостью анализа внутренних взаимоотношений персонажей для выявления причины эмоции [6].
При переходе к систематическому обучению нарушения эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития становятся ярко выраженными. Прежде всего для таких детей характерны неорганизованность эмоций, некритичность ребенка к себе и реакциям других детей, неадекватность самооценки, эмоциям присущ характер неустойчивости и поверхностности [1].
М. Вагнерова указывает на большое количество реакций, направленных против воли родителей, наблюдается частое отсутствие правильного понимания социальной роли и положения, на ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений [11].
В целом эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития характеризуется:

• низким уровнем вербализации эмоций;

• неумением идентифицировать эмоции;

• отсутствием положительного эмоционального опыта;

• наличием факторов эмоциональной напряженности.

Т.Н. Павлий исследовала специфику эмоциональных реакций по уровневой системе организации аффективного поведения, предложенной Е.Р.Баенской, М. Либлинг, О.С. Никольской и др., под руководством К.С.Лебединской и В.В. Лебединского. Полученные ею результаты позволили выявить качественные особенности эмоционального поведения детей с задержкой психического развития:
Для детей с задержкой психического развития характерна неадекватная оценка изменения компонентов эмоционального реагирования (тембра и высоты голова, мимики и жестов). В связи с этим нарушена функция идентификации эмоций и, как следствие механизмы социальной адаптации.
Также была выявлена тенденция к ригидности эмоций, стереотипному и негибкому поведению, неумение приспособиться к новым условиям, что также способствует нарушению межличностных отношений в детском коллективе [3;8].
У детей с задержкой психического развития дошкольного возраста зачастую отсутствует познавательный интерес к окружающему миру, а также к другим людям, наблюдается эмоциональный эгоцентризм, нарушение способности адекватно оценивать свои действия [5;7;12].
Исходя из приведенной выше характеристики задержки психического развития у детей, можно отметить, с одной стороны, наличие минимального нарушения функций головного мозга (в зарубежной психологии соответствующей термину «задержка психического развития») и ярко выраженных нарушений социального функционирования. Можно предположить, что свойственная каждому нарушению социальная дезадаптация опосредуется при задержке психического развития определенными факторами, способствующими дезадаптации. Иными словами, для детей с задержкой психического развития имеет место гибкость социального развития, которая определяется рядом обстоятельств. В качестве последних исследователями рассматриваются агенты социализации – семья и ближайшее социальное окружение.
Важнейшее значение для эффективного общения и социализации в целом имеет динамика развития эмоциональных реакций детей. Социализация детей с задержкой психического развития – задача, лежащая в основе всех коррекционных программ, и в то же время самая трудоемкая основа работы с данной категорией детей. Успехи социализации детей с задержкой психического развития напрямую связаны с эффективностью их обучения и коррекции поведения (Ш.А. Амоношвили, В.А. Сухомлинский и др.). Значимую роль нормализации взаимодействия ребенка с окружающими людьми в процессе коррекции задержки психического развития рассматривали Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, В.И. Лубовскийи и др. Они подчеркивают основополагающий для социализации ребенка с задержкой психического развития характер качества и интенсивности общения с другими людьми, развитие межличностных отношений (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, К. Флей-Хобсон, Д.Б.Эльконин и др.). Данные ряда исследований показывают тесную связь между успешностью обучения ребенка и качеством детско-родительских отношений. Для отстающих в развитии детей характерна центрация на взрослых и выраженная потребность в их поддержке. Однако это касается только взрослых из ближайшего окружения детей – в первую очередь родителей, педагогов, близких родственников и т. д. Показано, что дети с задержкой психического развития неохотно идут на контакт с незнакомыми людьми. В общении с ними преобладают деловые мотивы[2;12;14].
Для детей с задержкой психического развития характерна выраженная привязанность к семье и близкому окружению (М. Вагнерова, Г.В. Грибанова, Е.М. Мастюкова, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер, и другими). Для детей данной категории семья выступает как первичная среда-источник социализации – в гораздо большей степени и более длительно, чем это характерно для нормально развивающихся детей. Семья выступает для детей с отставанием в развитии как безопасное место, где ребенок получит безусловную поддержку и одобрение взрослых – с большей вероятностью, чем в любой другой социальной группе [17;23].
Ряд негативных тенденций в общении детей с задержкой психического развития (неумение слушать, отсутствие навыков совместной игры, завышенная самооценка, возбудимость и импульсивность) в школе приводит к нарушению установления межличностных отношений со сверстниками [4].
Как и все другие дети, дети с ЗПР на про­тяжении всех лет своей жизни развиваются. С.Л. Рубинштейн подчёркивал, что «Раз­витие психики – это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжелую патологию организма» [29].
Наряду со специфичным развитием психики происходит своеобразное развитие эмоциональной сферы ребёнка с ЗПР, проявляющееся, прежде всего, в незрелости [3;7;37].
Незрелость эмоций и чувств обусловлена в первую очередь особенностями развития его потребностей, мотивов и интеллекта.
Н.Л. Коломинский отмечает, что «ребенок с задержкой психического развития пассивен в игре, она для него не становится, как для нормального школьника, моделью приобретения социального опыта» [9].
Это объясняется тем, что у таких детей слабо развиты потребности в новых впечатлениях, любознательность, поз­навательные интересы, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности. Их деятельность и поведение подвержены влиянию непосредственных, ситуативных побуждений внешних воздейст­вий. Симптомами нарушения эмоциональной сферы являются отсутствие опосредованной мотивации, раздражи­тельность, двигательное беспокойство, неуси­дчивость, повышенная возбудимость. В отличие от норма­льно развивающегося дошкольника, у ребёнка с ЗПР не происходит формирование социальных чувств [17].
Таким образом, у детей с задержкой психического развития наличие в эмоциональной сфере грубых изменений способствует своеобразному психопатологическому формированию характера, новых отрицательных его качеств, рез­ко осложняющих коррекцию психического дефекта. Вот почему изучение эмоций и чувств ребенка с задержкой психического развития, их формирование и воспитание имеют столь важное значение [24;31].

ГлаваII. Исследование гендерных различий в проявлении тревожности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

1. 1. .Организация и проведение исследования

Целью нашего исследования явилось изучение гендерных различий в проявлении тревожности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
В связи с этим, нами были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Изучить проявления тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

3. Выявить гендерные различия в проявлении тревожности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

4. Разработать методические рекомендации по снижению тревожности у детей старшего дошкольного возраста для педагогов и родителей.

Исследование проводили на баземуниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада комбинированного вида № 4; муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада комбинированного вида № 5; муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада комбинированного вида № 118 г. Бикина. В исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста с диагнозом «задержка психического развития неясного генеза», в количестве 40 испытуемых (20 мальчиков и 20 девочек).
В процессе исследования осуществляли выявление признаков тревожности детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста и исследовали гендерные различия в проявлении тревожности исследуемой группы.
В исследовании были использованы следующие методы исследования: метод анализа научной литературы, опрос, метод количественного и качественного анализа, метод статистического анализа. В качестве диагностических методик использовались: методика «Выбери нужное лицо» (В.Амен,М.Дорки, Р.Тэммл); методика «Шкала личностной тревожности» (А.М. Прихожан); опросник «Уровень тревожности ребенка» (Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титоренко). Для проверки статистической значимости полученных результатов был применен критерий Манна-Уитни.
Исследование проводили в несколько этапов:
- анализ психолого-педагогической литературы по проблеме детской тревожности и выявления ее у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития;
- исследование проявлений тревожности детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития;
- анализ гендерных различий и проявлений тревожности у старших дошкольников с задержкой психического развития.

Методику «Выбери нужное лицо» (В.Амен, М. Дорки, Р. Тэммл) использовали с целью исследования и оценки тревожности испытуемых мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в типичных для него жизненных ситуациях, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени. При этом сама тревожность рассматривалась как черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопасности человека на психологическом уровне и которая вместе с тем имеет отрицательные следствия. Они заключаются, в частности, в торможении активности ребёнка, направленной на достижение успехов. Высокая тревожность сопровождается обычно высокоразвитой потребностью избегания неудач, что существенно препятствует стремлению к достижению успехов.

Психодиагностика тревожности данной методикой способствовало выявлению внутреннего отношения испытуемого к определенным социальным ситуациям, раскрыла характер взаимоотношений испытуемого с окружающими людьми, в частности в семье, в детском саду.

Исследование проводили индивидуально.

Каждому испытуемому в процессе исследования предъявляли рисунки в строгой последовательности, один за другим в количестве 14 штук. Показав испытуемому рисунок, к каждому из них давали инструкцию-разъяснение следующего содержания: «Посмотри на картину и скажи, как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

Выбор испытуемого соответствующего лица и его словесные высказывания фиксировали в протоколе исследования.

На следующем этапе мы проводили обработку и интерпретацию результатов исследования. На основании данных протокола вычислили индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

ИТ = (число эмоциональных негативных выборов / 14) * 100%

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подраздели на 3 группы:

- высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

- средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

- низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Каждый ответ ребенка анализировали отдельно. Делали выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной ситуации.

Методика «Шкала личностной тревожности» (А.М. Прихожан) использовалась с целью исследования и оценки тревожности испытуемого по оценке тревогогенности тех или иных ситуаций обыденной жизни.

Исследование проводили индивидуально.

Каждому испытуемому в процессе исследования предъявлялся бланк с 53 вопросами и 2 вариантами ответа. Испытуемым давалась инструкцию-разъяснение следующего содержания: «Внимательно прочти каждое предложение и реши, можешь ли ты отнести его к себе, правильно ли оно описывает тебя, твое поведение, качества. Если да, поставь галочку в колонке Верно, если нет – в колонке Неверно. Не думай над ответом долго. Если не можешь решить, верно или неверно то, о чем говорится в предложении, выбирай то, что бывает, как тебе кажется, чаще. Нельзя давать на одно предложение сразу два ответа (т. е. подчеркивать оба варианта)».

Выбор испытуемого соответствующего ответа фиксировался в бланке.

На следующем этапе мы проводили обработку и интерпретацию результатов исследования. Подсчитывались данные по контрольной шкале – субшкале «социальной желательности». Затем подсчитывались баллы по субшкале тревожности. И последним этапом проводился перевод первичной оценки в шкальную. В качестве шкальной оценки использовалась стандартная десятка. Для этого данные испытуемого сопоставлялись с нормативными показателями группы детей соответствующего возраста и пола на основании таблицы 1(См. Приложение 1).

На основании полученной шкальной оценки делался вывод об уровне тревожности испытуемого в соответствии с таблицей 2(См. Приложение 2).

Опросник «Уровень тревожности ребенка» (Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко) использовался с целью выявления уровня детской тревожности на основе сопоставления результатов наблюдения, полученных от самого исследователя, родителей испытуемого и воспитателей.

Исследование проводили индивидуально.

В процессе исследования родителям и воспитателям предъявляли бланк с 20 вопросами и 2 вариантами ответа. Испытуемым давалась инструкцию-разъяснение следующего содержания: «Внимательно прочти каждое предложение и решите, относится ли данная характеристика к ребенку, правильно ли оно описывает его поведение. Если да, поставьте галочку в колонке Верно, если нет – в колонке Неверно. Не думайте над ответом долго. Если не можешь решить, верно или неверно то, о чем говорится в предложении, выбирайте то, что бывает, как вам кажется, чаще. Нельзя давать на одно предложение сразу два ответа (т. е. подчеркивать оба варианта)».

Выбор испытуемого соответствующего ответа фиксировался в бланке.

На следующем этапе мы проводили обработку и интерпретацию результатов исследования. Положительный ответ на каждое из предложенных утверждений оценивался в 1 балл. Суммировалось количество баллов, чтобы получить общий балл тревожности.
На основании полученной оценки делался вывод об уровне тревожности испытуемого в соответствии с таблицей 3(См. Приложение 3).

2.2.Анализ результатов исследования

…………………….

Количественный анализ результатов исследования уровня тревожности у испытуемых мальчиков старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития с использованием теста тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В. Амен) представлен в таблице 1.

Таблица 1
Показатели уровня тревожности испытуемых мальчиков старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Как видно из таблицы 1, испытуемые мальчики старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития продемонстрировали высокий и средний уровни тревожности. Высокий уровень тревожности выявлен нами у 12 (60%) испытуемых, средний уровень тревожности выявлен нами у 8 (40%) испытуемых. Низкий уровень тревожности у исследуемых нами мальчиков старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития не выявлен.
Таким образом, у мальчиков с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста, согласно анализу результатов исследования, преобладает высокий уровень тревожности.
Количественный анализ результатов исследования уровня тревожности у испытуемых девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития представлен в таблице 2.
Таблица 2
Показатели уровня тревожности испытуемых девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Как показывает таблица 2, испытуемые девочки старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития также продемонстрировали высокий и средний уровни тревожности. Высокий уровень тревожности выявлен у 6 (30%) испытуемых, средний уровень тревожности выявлен у 14 (70%) испытуемых, низкий уровень не был выявлен.
Таким образом, у испытуемых девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития преобладает по результатам исследования средний уровень тревожности.
Результаты сравнительного анализа показателей уровня тревожности испытуемых мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития наглядно проиллюстрированы на рис.1.

Рис. 1. Сравнительный анализ уровня тревожности испытуемых мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Сравнительный анализ уровня тревожности испытуемых мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, представленный на рис.1 показал, что у мальчиков старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития преобладает высокий уровень тревожности, у девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития преобладает средний уровень тревожности.
Таким образом, согласно анализу результатов исследования, старших дошкольников с задержкой психического развития характеризуют гендерные различия в уровне тревожности.
Количественный анализ результатов исследования преобладающих видов тревожности у испытуемых мальчиков старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития с использованием методики «Шкала тревожности» А.М. Прихожан представлен в таблице 3.
Таблица 3
Показатели видов тревожности испытуемых мальчиков старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Как видно из таблицы 3, для испытуемых мальчиков старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития характерно преобладание межличностной и самооценочной тревожности. В обоих случаях 12 (60%) испытуемых показали высокий уровень тревожности, в тоже время 8 (40%) испытуемых продемонстрировали уровень межличностной и самооценочной тревожности соответствующий норме. Исследование учебной тревожности показало, что 14 (70%) испытуемых продемонстрировали уровень учебной тревожности соответствующий норме и лишь 6 (30%) испытуемых показали высокий уровень учебной тревожности.
Таким образом, по результатам исследования для испытуемых мальчиков старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста характерно преобладание высокого уровня межличностной и самооценочной тревожности.
Количественный анализ результатов исследования преобладающих видов тревожности у испытуемых девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития представлен в таблице 4.
Таблица 4
Показатели видов тревожности испытуемых девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Как видно из таблицы 4, для испытуемых девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития характерно преобладание межличностной тревожности. Высокий уровень межличностной тревожности показали 8 (40%) испытуемых. В свою очередь, 12 (60%) испытуемых продемонстрировали уровень межличностной тревожности соответствующий норме. Также в процессе исследования было выявлено что, у 16 (80%) испытуемых уровень учебной тревожности соответствует показателям возрастной нормы и лишь 8 (40%) испытуемых – продемонстрировали высокий уровень межличностной тревожности. Исследование учебной тревожности показало, что лишь 4 (20%) испытуемых продемонстрировали высокий уровень, в тоже время 16 (80%) испытуемых показали уровень учебной тревожности соответствующий норме.
Таким образом, по результатам исследования для испытуемых девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста характерно преобладание высокого уровня межличностной тревожности.
Сравнительный анализ показателей учебной тревожности у испытуемых мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития проиллюстрирован на рис.2.
Рис.2
Сравнительный анализ показателей учебной тревожности у испытуемых мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Сравнительный анализ показателей учебной тревожности мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития представленный на рис.2 показал, что показатель учебной тревожности среди испытуемых мальчиков старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития превышает показатель учебной тревожности среди испытуемых девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Таким образом, испытуемые мальчики с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста показали более высокий уровень учебной тревожности, чем девочки старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. В целом по результатам исследования у испытуемых, как у девочек, так и у мальчиков в большинстве случаев уровень учебной тревожности соответствует норме.
Сравнительный анализ показателей самооценочной тревожности у испытуемых мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития проиллюстрирован на рис.3.
Рис.3
Сравнительный анализ показателей самооценочной тревожности мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Сравнительный анализ показателей самооценочной тревожности мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, представленный на рис.3 показал, что показатель самооценочной тревожности среди испытуемых мальчиков старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития превышает показатель самооценочной тревожности среди испытуемых девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Таким образом, испытуемые мальчики с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста показали более высокий уровень самооценочной тревожности, чем девочки старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Сравнительный анализ показателей межличностной тревожности у испытуемых мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития проиллюстрирован на рис.4.
Рис. 4
Сравнительный анализ показателей межличностной тревожности мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Сравнительный анализ показателей межличностной тревожности мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, представленный на рис.4 показал, что показатель межличностной тревожности среди испытуемых мальчиков старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития превышает показатель межличностной тревожности среди испытуемых девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Таким образом, испытуемые мальчики с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста показали более высокий уровень межличностной тревожности, чем девочки старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Таким образом, сравнительный анализ проявления видов тревожности у испытуемых исследуемых мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития показал, что у мальчиков старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития уровень межличностной и самооценочной тревожности выше, чем у девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Полученные результаты свидетельствуют о реальном неблагополучии ребенка, что является следствием определенных личностных конфликтов и нарушений в развитии самооценки испытуемых.
………………………….
Количественный анализ показателей общего уровня тревожности у испытуемых мальчиков старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития с использованием методики «Шкала тревожности» А.М. Прихожан представлен в таблице 5.
Таблица 5
Показатели уровня тревожности испытуемых мальчиков старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Как видно из таблицы 5, для испытуемых мальчиков старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития характерны высокий и нормальный уровень тревожности. Ни один из испытуемых не продемонстрировал низкого уровня тревожности. Высокий уровень тревожности выявлен у 12 (60%) испытуемых, нормальный уровень тревожности выявлен у 8 (40%) испытуемых.
Таким образом, по результатам исследования для испытуемых мальчиков с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста характерно преобладание высокого уровня тревожности.
Количественный анализ показателей общего уровня тревожности у испытуемых девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития с использованием методики «Шкала тревожности» А.М. Прихожан представлен в таблице 6.
Таблица 6
Показатели уровня тревожности испытуемых девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Как показывает таблица 6, для испытуемых девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития характерны высокий и нормальный уровень тревожности. Ни один из испытуемых не продемонстрировал низкого уровня тревожности. Высокий уровень тревожности выявлен у 4 (20%) испытуемых, нормальный уровень тревожности выявлен среди мальчиков у 16 (80%) испытуемых.
Таким образом, по результатам исследования для испытуемых девочек с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста характерен нормальный уровень тревожности.
Количественный анализ показателей общего уровня тревожности у испытуемых девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития с использованием методики «Шкала тревожности» А.М. Прихожан представлен в рис.5.
Рис.5
Количественный анализ показателей общего уровня тревожности мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Количественный анализ показателей общего уровня тревожности мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, представленный на рис.5 показал, что для испытуемых характерны высокий и нормальный уровень тревожности. Ни один из испытуемых не продемонстрировал низкого уровня тревожности. Среди мальчиков старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития высокий уровень тревожности выявлен у 12 (60%) испытуемых, среди девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития – у 4 (20%) испытуемых, нормальный уровень тревожности выявлен среди мальчиков у 8 (40%) испытуемых, среди девочек – у 16 (80%) испытуемых.
Количественный анализ результатов показал, что среди мальчиков старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития 12 испытуемых из 20 обследованных имеют высокий уровень тревожности, среди девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития 4 испытуемых из 20 продемонстрировали высокий уровень тревожности.
Таким образом, сравнительный анализ уровней тревожности испытуемых мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития показал, что у мальчиков старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития уровень тревожности выше, чем у девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Количественный анализ показателей уровня детской тревожности у испытуемых мальчиков старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития с использованием опросника «Уровень тревожности ребенка» Г.П. Лаврентьева, Т.М. Титаренко представлен в таблице 7.

Таблица 7
Показатели уровня тревожности испытуемых мальчиков старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Как показывает таблица 7, для испытуемых мальчиков старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития характерны высокий и нормальный уровень тревожности. Ни один из испытуемых не продемонстрировал низкого уровня тревожности. Высокий уровень тревожности выявлен у 12 (60%) испытуемых, средний уровень тревожности выявлен у 8 (40%) испытуемых.
Таким образом, по результатам исследования для испытуемых мальчиков с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста характерно преобладание высокого уровня тревожности.
Таким образом, по результатам исследования для испытуемых мальчиков с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста характерно преобладание высокого уровня тревожности.
Количественный анализ показателей уровня детской тревожности у испытуемых девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития с использованием опросника «Уровень тревожности ребенка» Г.П. Лаврентьева, Т.М. Титаренко представлен в таблице 8.

Таблица 8
Показатели уровня тревожности испытуемых девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Как показывает таблица 8, для испытуемых девочек с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста характерны высокий и средний уровень тревожности. Ни один из испытуемых не продемонстрировал низкого уровня тревожности. Высокий уровень тревожности выявлен у 4 (20%) испытуемых, средний уровень тревожности выявлен у 16 (80%) испытуемых.
Таким образом, по результатам исследования для испытуемых девочек с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста характерен средний уровень тревожности.
Количественный анализ показателей уровня детской тревожности у испытуемых мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития с использованием опросника «Уровень тревожности ребенка» Г.П. Лаврентьева, Т.М. Титаренко представлен на рис.6.

Рис.6
Количественный анализ показателей детской тревожности мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Количественный анализ показателей детской тревожности мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, представленный на рис.6 показал, что для испытуемых характерны высокий и средний уровень тревожности. Ни один из испытуемых не продемонстрировал низкого уровня тревожности. Среди мальчиков старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития высокий уровень тревожности выявлен у 12 (60%) испытуемых, среди девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития – у 4 (20%) испытуемых, средний уровень тревожности выявлен среди мальчиков у 8 (40%) испытуемых, среди девочек – у 16 (80%) испытуемых.
Количественный анализ результатов показал, что среди мальчиков старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития 12 испытуемых из 20 обследованных имеют высокий уровень тревожности, среди девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития 4 испытуемых из 20 продемонстрировали высокий уровень тревожности.
Таким образом, сравнительный анализ уровней тревожности испытуемых мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития показал, что у мальчиков старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития уровень тревожности выше, чем у девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Опрос воспитателей с использованием опросника Г.П. Лаврентьева, Т.М. Титаренко позволил выявить следующие признаки тревожности у испытуемых: снижение фона настроения, неуверенность в себе, психоэмоциональное напряжение, низкий уровень притязаний. При этом анализ ответов воспитателей показал, что у мальчиков старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития преобладает сниженный фон настроения, неуверенность в себе, психоэмоциональное напряжение, боязливость, чувствительность к своим неудачам, замкнутость, безинициативность, раздражительность, нарушение сна, напряженность, скованность при выполнении заданий. Согласно анализу ответов воспитателей, именно у исследуемых мальчиков любое задание вызывает беспокойство, им трудно сосредоточиться на чем-либо в сравнении с исследуемыми девочками.
Таким образом, анализ полученных результатов с использованием опросника «Уровень тревожности ребенка» Г.П. Лаврентьева, Т.М. Титаренко позволил выявить гендерные различия в проявлении тревожности у мальчиков старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Для мальчиков старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития характерно преобладание сниженного фона настроения, неуверенность в себе, психоэмоциональное напряжение, боязливость, чувствительность к своим неудачам, замкнутость, безинициативность, раздражительность, нарушение сна, напряженность, скованность при выполнении заданий, что в меньшей степени наблюдается у испытуемых девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
………………………
Для проверки статистической значимости выявленных нами гендерных различий в проявлении тревожности старших дошкольников с задержкой психического развития нами использовался критерия Манна-Уитни. Данный критерий предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Вычисление данного критерия позволяет выявить различия между малыми выборками.
Этот метод определяет, достаточно ли мала зона перекрещивающихся значений между двумя рядами. Согласно правилам расчета данного критерия, чем меньше область перекрещивающихся значений, тем более вероятно, что различия достоверны. В некоторых случаях, эти различия называют различиями в расположении двух выборок. Эмпирическое значение критерия отражает то, насколько велика зона совпадения между рядами. Поэтом чем меньше эмпирическое значение, тем более вероятно, что различия достоверны.
Статистические расчеты различий между исследуемыми мальчиками и девочками старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития по уровню тревожности с использованием теста тревожности (Р.Тэммл, М. Дорки, В. Амен) представлены в Приложении 4.
Согласно статистическим расчетам:
U_эмп =91 при р 0,5
U_кр =91
U_эмп U_кр
Таким образом, выявленные различия между исследуемыми мальчиками и девочками старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития по уровню тревожности являются статистически значимыми.

Расчёт U - критерия Манна-Уитни исследования преобладающих видов тревожности у старших дошкольников с задержкой психического развития с использованием методики «Шкала тревожности» А.М. Прихожан показал, что полученное эмпирическое значение при исследовании учебной тревожности U_эмп(85) находится в зоне значимости; при исследовании самооценочной тревожности U_эмп(97,5) находится в зоне значимости; при исследовании межличностной тревожности U_эмп(106) находится в зоне значимости; при исследовании общей тревожности U_эмп(101), что также находится в зоне значимости.
Расчёты предоставлены в приложении 5.
Таким образом, исследования преобладающих видов тревожности у старших дошкольников с задержкой психического развития с использованием методики «Шкала тревожности» А.М. Прихожан является статистически значимыми.
Расчёт U - критерия Манна-Уитни исследования уровня детской тревожности с использованием опросника «Уровень тревожности ребенка» Г.П. Лаврентьева, Т.М. Титаренко показал, что полученное эмпирическое значение U_эмп(88) находится в зоне значимости.
Таким образом, исследования уровня детской тревожности с использованием опросника «Уровень тревожности ребенка» Г.П. Лаврентьева, Т.М. Титаренко является статистически значимыми.
Расчёты предоставлены в приложении 6.
Таким образом, в результате проведенного исследования нами были выявлены гендерные различия в проявлении тревожности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития: ………………………
Выявленные различия являются статистически значимыми.

2.3.Методические рекомендации по снижению уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития для психологов дошкольных образовательных учреждений

Исходя из полученных результатов исследования, нами были разработаны методические рекомендации для психологов дошкольных образовательных учреждений по снижению уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста с учетом гендерных различий.

При разработке методических рекомендаций мы опирались на исследования В.М. Астапова, Л.С Выготского, В.И. Долговой, К.Е. Изард, Е.М. Мастюковой, А.М. Прихожан и т.д.

Исходя из выявленных нами гендерных различий…………………,

…………..

Поэтому при работе с мальчиками старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития психологам дошкольных образовательных учреждений мы рекомендуем осуществлять работу в трех направлениях: повышение самооценки, обучение ребенка самоконтролю в волнующих его ситуациях, снятие мышечного напряжения, уделяя особое внимание первому направлению.

Работа в первом направлении должна проводиться ежедневно и целенаправленно. К ребенку старшего дошкольного возраста следует обращаться по имени, хвалить его даже за незначительные успехи. Ребенок обязательно должен знать, за что его похвалили.

Повышению самооценки ребенка и снижению уровню тревожности способствует участие в таких играх в кругу, как «Комплименты», «Я дарю тебе...», которые помогаю узнать ребенку много приятного о себе от окружающих.

Работа по обучению детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития умению управлять своим поведением рекомендовано проводить в группе с привлечением ребенка к совместному обсуждению проблемы. Психологу совместно с детьми следует, обсуждает сложившуюся ситуацию, попутно объясняя им возможные пути решения. Можно предложить детям нарисовать свои страхи, а потом в кругу, показав рисунок, рассказать о нем. Подобные беседы помогут тревожным детям осознать, что у многих сверстников существуют схожие проблемы.

Желательно избегать игр состязательного типа и таких видов деятельности, которые направлены на сравнение достижений одних детей с достижениями других. Целесообразней сравнить достижения ребенка с его же собственными достижениями результатами.

Работа по снижению мышечного напряжения у мальчиков старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, а также снятия излишней тревожности можно осуществить, используя игры, в основе которых лежит обмен прикосновениями. Целесообразно использование упражнений на релаксацию, а также использование техник глубокого дыхания.

При работе с девочками старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития психологам дошкольных образовательных учреждений мы рекомендуем осуществлять работу по обучению ребенка самоконтролю в волнующих его ситуациях.

Работа по обучению девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития умению управлять своим поведением рекомендовано проводить в группе с привлечением ребенка к совместному обсуждению проблемы. Психологу совместно с детьми следует, обсуждает сложившуюся ситуацию, попутно объясняя им возможные пути решения. Можно предложить детям нарисовать свои страхи, а потом в кругу, показав рисунок, рассказать о нем. Подобные беседы помогут тревожным детям осознать, что у многих сверстников существуют схожие проблемы.

Заключение

Для достижения поставленной цели мы провели теоретический анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме, акцентируя внимание на гендерных различиях в проявление тревожности. Мы изучили проявления тревожности у детей старшего дошкольного возраста, выявили гендерные различия в проявлении тревожности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, а также разработали методические рекомендации по снижению тревожности у детей старшего дошкольного возраста для психологов дошкольных образовательных учреждений.

Нами было определено, что тревожность в психологии рассматривается как многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека.

В период дошкольного детства осуществляются важные преобразования в эмоциональной сфере ребенка. В целом для дошкольного возраста характерно значительное разнообразие эмоциональных состояний и чувств, их углубление и повышение уровня их устойчивости, продолжительности, интенсивности и четкости проявления, постепенное совершенствование произвольной эмоциональной саморегуляции.
У детей с задержкой психического развития наличие в эмоциональной сфере грубых изменений способствует своеобразному психопатологическому формированию характера, новых отрицательных его качеств, рез­ко осложняющих коррекцию психического дефекта. Вот почему изучение эмоций и чувств ребёнка с задержкой психического развития, их формирование и воспитание имеют важное значение.
В результате проведенного исследования и сравнительного анализа полученных результатов выявлены гендерные различия в проявлении тревожности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Сравнительный анализ уровня тревожности испытуемых мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, показал, что у мальчиков старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития преобладает высокий уровень тревожности, в свою очередь, у девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития преобладает средний уровень тревожности.
Сравнительный анализ уровней тревожности испытуемых мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития показал, что у мальчиков старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития уровень тревожности выше, чем у девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Анализ полученных результатов с использованием опросника «Уровень тревожности ребенка» Г.П. Лаврентьева, Т.М. Титаренко позволил выявить гендерные различия в проявлении тревожности у мальчиков старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Для мальчиков старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития характерно преобладание сниженного фона настроения, неуверенность в себе, психоэмоциональное напряжение, боязливость, чувствительность к своим неудачам, замкнутость, безинициативность, раздражительность, нарушение сна, напряженность, скованность при выполнении заданий, что в меньшей степени наблюдается у испытуемых девочек старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Таким образом, в результате проведенного исследования нами были выявлены гендерные различия в проявлении тревожности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, выявленные различия являются статистически значимыми. В заключении отметим, что в целом, поставленные задачи выполнены. Тем самым мы подтвердили гипотезу нашей работы.

Библиографический список

1. Аракелов Н.Е., Шмикова Н. А. "Тревожность: методы её диагностики и коррекции". / Н.Е. Аракелов, Н.А. Шмикова - Вестник МУ, сер. Психология - 1998 - №1.

2. Астапов, В.М. Тревожность у детей. 2-е изд. / В.М. Астапов – СПб.: Питер, 2004.

3. Астапов, В.М. Тревожные расстройства в детском и подростковом возрасте. Теория и практика: монография / В.М. Астапов, Е.Е. Малкова – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2011.

4. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте, (психологическое исследование). / Л.И. Божович - М.: Просвещение, 1968. .

5. Береслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. / Г.М. Береслав. - М.: Педагогика, 1990.

6. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка. /Л.С. Выготский – М.: Изд-во Эксмо, 2006.

7. Гарбузов, В.И.. Нервные и трудные дети / В. И. Гарбузов. - Москва: АСТ, 2005.

8. Долгова В.И., Латюшин Я.В., Напримеров А.А. Формирование эмоциональной устойчивости личности: монография. / В.И. Долгова, Я.В. Латюшин, А.А. Напримеров – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.

9. Долгова В.И., Попова Е.В. Инновационные психолого-педагогические технологии в работе с дошкольниками /монография. – М.: Издательство Перо, 2015.

10. Дьяченко О.М. Психолог в дошкольном учреждении. / О.М. Дьяченко - М.: Гном и Д, 2002

11. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка третье издание. / А.И. Захаров - СПб.: Союз, 1997.

12. Зимина И.С. Психолого-педагогические условия снижения уровня тревоги в группах мл.дошкол.: Дис. канд. пед. Наук / Урал.гос. пед ун-т. – Екатеринбург, 1996.

13. Изард К.Е. Психология эмоций / К.Е. Изард. – СПб. 1999.

14. Захаров, А.И. Дневные и ночные страхи у детей / А.И. Захаров – СПб.: Речь, 2005.

15. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин – СПб.: Речь, 2001.

16. Имедадзе И.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте / Психологические полследования / А.В. Имедадзе - Тбилиси, изд-во: Мецнисреба, 1960

17. Козлова Е. В. Тревога как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации. Теоретические и прикладные проблемы психологии. Сборник статей. Ставрополь, 1997.

18. Костина Л.П. Методы диагностики тревожности. / Л.П. Костина - СПб., 2009.

19. Кочубей Б.К., Новикова Е.А. Ярлыки для тревожности. / Б.К. Кочубей, Е.А. Новикова // Семья и школа. - 1988, № 9.

20. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. - Ярославль: Академия развития, 1996.

21. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. / И.Ю. Кулагина - М.: Издательство УРАО, 1997.

22. Макшанцева Л.В. "Тревожность и возможности её снижения у детей" / Л.В. Макшанцева - Психологическая наука и образование, 1988 №2.

23. Мартьянова Г.Ю. Психологическая коррекция в детском возрасте / Г.Ю. Мартьянова – М.: Классикс Стиль, 2007.

24. Мастюкова Е.М., Переслени Е.И. Задержка психического развития: вопросы дифференциации и диагностики // Вопросы психологии. / Е.М.Мастюкова, Е.И. Переслени– 1989.

25. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. / А.В. Микляева, П.В. Румянцева – СПб.: Речь, 2007.

26. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. / В.С. Мухина – М.: Издательский центр «Академия», 2010

27. Поддъяков Н.В. Ребенок - дошкольник: проблемы психического развития и саморазвития. / Н.В. Поддъяков // Дошкольное воспитание. - 1998. -№2.

28. Попова, Л.В. Гендерная социализация в детстве / Л.В. Попова // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика: монография; в 2-х ч. – Мурманск,2001.

29. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности. / Под ред. Т.В. Лаврентьевой.- М.: Новая школа, 1996.

30. Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности / А.М. Прихожан // Психологическая наука и образование. - 1998. - №2.

31. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психоаналитическая тревога и возрастная динамика. / А.М. Прихожан - М.: 1998.

32. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст, 2-е изд. / А.М. Прихожан– СПб.: Питер, 2009.

33. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. / Т.А. Репина - М.: Педагогика, 1988.

34. Рыбинский Е.М. Феномен детства в современной России / Е.М. Рыбинский // Педагогика.-2000.-№7.

35. Савина Е.Т. Тревожные дети / Е.Т. Савина // Дошкольное воспитание – 1996. - №4

36. Соколова, Е.В. Трудности обучения и развития детей и подростков / Е. В. Соколова ;Новосиб. гос. пед. ун-т. - Новосибирск : НГПУ, 2004.

37. Спилбергер, Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревожности. / Сост. Ю.Л. Ханин. М.: ФиС. 1983.

38. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. / Г.А. Урунтаева М.: Академия, 1997. .

39. Теммл Р., Дорки М., Амен В. Тест тревожности. М.: Академия, 1997.

40. Фрейд, А Норма и патология детского развития //А. Фрейд, З. Фрейд. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов. – СПб., 1997.

41. Шанина Н.П. Тревожные дети / Н.П. Шанина // Дошкольное воспитание

Приложение

Приложение 1
Таблица7
Тревожность. Таблица перевода «сырых» баллов в стены

Приложение 2
Таблица 8
Характеристика уровней тревожности

Приложение 3
Таблица 9
Показатели уровня тревожности

Приложение 4
Расчёт U - критерия Манна-Уитниисследования уровня тревожности с использованием теста тревожности (Р.Тэммл, М. Дорки, В. Амен).
Таблица 10
Расчет U-критерия Манна-Уитни

Результат: U_Эмп = 91
Таблица 11
Критические значения

Рис. 7
Таким образом, полученное эмпирическое значение U_эмп(91) находится в зоне значимости.

Приложение 5
Расчёт U - критерия Манна-Уитниисследования преобладающих видов тревожности у испытуемыхс использованием методики «Шкала тревожности» А.М. Прихожан
Таблица 12
Расчет U-критерия Манна-Уитни
Учебная тревожность

Результат: U_Эмп = 85
Таблица 13
Критические значения

Рис. 8

Таким образом, полученное эмпирическое значение Uэмп(85) находится в зоне значимости.
Таблица 14
Самооценочная тревожность

Результат: U_Эмп = 97.5

Таблица 15
Критические значения

Рис. 9

Таким образом, полученное эмпирическое значение Uэмп(97.5) находится в зоне значимости.
Таблица 16
Межличностная тревожность

Результат: U_Эмп = 106

Таблица 17
Критические значения

Рис. 9

Таким образом, полученное эмпирическое значение Uэмп(106) находится в зоне значимости.

Приложение 6
Расчёт U - критерия Манна-Уитниисследования преобладающих видов тревожности у испытуемыхс использованием методики «Шкала тревожности» А.М. Прихожан
Таблица 18
Расчет U-критерия Манна-Уитни
Общая тревожность

Результат: U_Эмп = 101
Таблица 19
Критические значения

Рис. 10

Таким образом, полученное эмпирическое значение Uэмп(101) находится в зоне значимости.

Приложение 7
Расчёт U - критерия Манна-Уитниисследования уровня детской тревожности с использованием опросника «Уровень тревожности ребенка» Г.П. Лаврентьева, Т.М. Титаренко.
Таблица 20
Расчет U-критерия Манна-Уитни
Детская тревожность

Результат: U_Эмп = 88
Таблица 21
Критические значения

Рис. 11

Таким образом, полученное эмпирическое значение Uэмп(88) находится в зоне значимости.