Особенности развития самооценки детей дошкольного возраста
Ковалёва Инна Николаевна
Особенности развития самооценки детей дошкольного возраста
Самооценка – одна из форм проявления самосознания. Она является оценочной составляющей «Я-концепции», аффективной оценкой представления индивида о самом себе и может обладать различной интенсивность. Это связано с тем, что конкретные черты «образа Я» могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их осуждением или принятием [2, с.23].
Отечественные исследователи, изучая развитие сознания в онтогенезе, преимущественно уделяют внимание самооценке детей школьного возраста. Работ, посвящённых самооценке дошкольного возраста, сравнительно мало. Исследователи (Богущ А.М., Горбачёва В.А., Архипова К.А., Смирнова Е.О. и др.) подчёркивают её зависимость от уровня освоения ребёнком той деятельности, в которой она проявляется.
Самооценка, по мнению М.И.Лисиной, - механизм переработки знаний о себе на уровне аффективного процесса, то есть является механизмом «обрастания» знаний и представлений о себе и соответствующим отношением к самому себе. На взгляд М.И. Лисиной самооценка является понятием более узким, нежели понятие образа самого себя.
В работах Ибрагимовой Р.Н., Кульчицкой Е.И., Шакурова Р.Х. показано, что самооценка является необходимой предпосылкой формирования моральных чувств ребёнка.
В старшем дошкольном возрасте развивается наиболее сложный компонент самосознания – самооценка. И возникает она на основе мыслей и знаний о себе.
Возникновение личного сознания – возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми, стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности [2, с.48].
Например, если спросить у ребёнка трёх лет: «Какой ты?», он ответит – «Я большой». Ребёнок шести лет на тот же вопрос ответит «Я маленький».
Старший дошкольный возраст характеризуется тем, что в это время возникает осознание возможностей своих действий. Ребёнок начинает понимать, он не всё может. Это начало самооценки. Когда говорят о самосознании, часто имеют в виду осознание своих качеств (добрый, умный, хороший и т.д.). В данном случае речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений. В три года – внешнее «Я сам», в шесть лет – личное самосознание. И здесь внешнее превращается во внутреннее. [3, с.45].
На основе возникновения личного сознания возникает кризис 6-7 лет. Основными симптомами кризиса являются:
- манерничание – ребёнок начинает что-то утаивать, скрывать, что-то из себя строит.
- потеря непосредственности – вклинивается между желанием и действием переживание о том, какое это будет иметь значение для самого ребёнка.
- эффект «горькой конфеты» – ребёнок испытывает дискомфорт, но старается этого не показывать в ситуации незаслуженной награды.
В основе выше перечисленных симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникает внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь не безразлична для внешней, она на нее влияет. Возникновение внутренней жизни – чрезвычайно важный фактор, потому что с этого момента ориентация поведения осуществляется внутри этой внутренней жизни. [3, с.47].
Кризис требует перехода к другой социальной ситуации, нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и полезную деятельность. Тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу.
Время между основными детскими кризисами занимает почти все дошкольное детство. Это самый плодотворный и спокойный период социализации ребенка. Он становится управляемым, постепенно научается руководствоваться правилами социального взаимодействия, произвольно сосредоточиваться и направленно учиться. [5, с.93].
В это время собственный опыт взаимодействия с людьми, средой организуются с помощью обобщённого человеческого знания. Нравственные законы и правила вымещают причинно-следственные связи. У ребёнка складывается способность к самостоятельному эмоциональному контролю. Кроме того в данный период и фиксируются страхи, такие как: не оправдать ожидания, быть отвергнутым. Подобный тип уязвимости может говорит о наличии у ребёнка индивидуальных механизмов эмоционального контроля, в том числе и самооценки.
Известный исследователь Лев Семёнович Выготский с этим возрастом, кризис семи лет, связывает дифференциацию внешнего и внутреннего, появление возможности осмысленно ориентироваться в своих переживаниях, открытие ребёнком самого существования своих переживаний, возникновение самооценки как некоторых «запросов к себе», борьбы переживаний, внутреннего конфликта и выбора. Появление иерархической структуры переживаний, с одной стороны, становится аффективной основой развития способности к символизации, с другой – неминуемо заставляет ребенка ощутить отдельность своего внутреннего мира, неоднозначность его отношений с нравственными правилами. Анализируя эту ситуацию, Выготский Л.С. отмечает, что «ребенка 7 лет отличает, прежде всего, утрата детской непосредственности». [4, с.204].
Необходимо отметить, что в дошкольном возрасте у ребенка появляются в этой области новые самостоятельные возможности. Они связаны с вхождением в группу сверстников, развитием форм их аффективного взаимодействия и, прежде всего, сюжетно-ролевой игры. Именно совместная игра со сверстниками стимулирует переживания всех уровней и позволяет выбрать из всего богатства впечатлений общего движения, уюта привычного уклада жизни, новизны, игрового испуга и риска, эмоционального заражения, сопереживания, взятия на себя высоко значимой социальной роли наиболее для себя нужные. Все выше перечисленное, несомненно, влияет на базисное построение самооценки ребенка старшего дошкольного возраста. [6, с.86].
Потребности саморегуляции ребёнка начинает обеспечивать аффективная жизнь детской компании. В ней пробуются новые формы отношений с миром: формируются эмоциональное сопереживание и индивидуальные привязанности; организуются шалости, как относительно невинные, так и достаточно серьёзные, которые дают возможность получить детям пережить острые впечатления и получить яркие сенсорные впечатления. В это время дети совершают реальные рискованные поступки, дразнят взрослых и т.д. В них происходит аффективное освоение окружающей среды, - с одной стороны и определение своих собственных возможностей и качеств – с другой.
Вся эта яркая аффективная жизнь, являющаяся в норме, может быть, основной индивидуальной ценностью ребенка данного возраста, не претендует называться «серьезной». Реальная, серьезная, жизнь дома и в обществе идет теперь более обыденно, накатано для ребенка. Он по мере сил выполняет требования взрослых, но относится к ним более спокойно, старается соблюдать общие правила, находя при этом компромисс для сохранения своих индивидуальных ценностей. Можно сказать, что и взрослые в этот период начинают взаимодействовать с ребенком наиболее «экономным» и формальным способом. [6, с.88].
Все это свидетельствует в пользу того, что в этот возрастной период происходит разъединение систем аффективной организации поведения ребенка и его близких. В дополнение к индивидуальному аффективному стереотипу, сложившемуся перед кризисом семи лет, ребенок самостоятельно осваивает механизмы эмоционального контроля. Он теперь сам ищет компромисс между выполнением того, что он должен делать, и что ему хочется, т.е. собственными аффективными установками. В рамках развития средств аффективной саморегуляции значительное место занимает разработка механизмов экспансии, определяющий уровень притязаний ребенка, из которого и формируется самооценка. [8, с.63].
Среди условий, которые оказывают влияние на развитие самосознания в старшем дошкольном возрасте можно выделить:
умственное развитие ребёнка;
опыт общения с родителями;
индивидуальный опыт общения;
опыт общения со сверстниками.
Знания, полученные в процессе деятельности к старшему дошкольному возрасту приобретают более осознанный и устойчивый характер. В это время оценки и мнения окружающих преломляются через призму индивидуального опыта ребенка и принимаются им тогда, когда нет значительных расхождений с его собственными представлениями о себе и своих возможностях. Однако, суждения старшего дошкольника о себе очень часто бывают ошибочными. Это связано с тем, что индивидуальный опыт еще не достаточно богат и возможности самоанализа неограниченны [5, с.158].
Наиболее значимое влияние на формирование детской самооценки оказывают родители. Представления о том, каким должен быть ребенок (родительский образ ребенка), формируется еще до рождения малыша и определяет стиль воспитания в семье. Руководствуясь собственными представлениями о том, каким должен быть ребенок, родители оценивают его реальную деятельность и поведение. Усвоенные от родителей оценки становятся собственными оценками ребенка. Ребенок оценивает себя так, как оценивают его окружающие, и прежде всего родители. Родители так же формируют у ребенка определенные личностные ценности, идеалы, эталоны, на которые следует равняться, намечают планы, которые необходимо выполнить, определяют стандарты выполнения тех или иных действий. Если они реалистичны и соответствуют возможностям ребенка, то достижение целей, реализация планов, способствуют формированию позитивного образа «Я» и положительной самооценки. Если же цели и планы нереалистичны, стандарты и требования завышены, то неуспех приводит к потере веры в себя, формированию заниженной самооценки и негативного образа «Я». [9, с.149].
Ребёнку одинаково наносят вред и отсутствие критики со стороны родителей и чрезмерная строгость. В первом случае у детей старшего дошкольного возраста формируется неадекватно завышенная, а во втором случае заниженная самооценка. В обоих случаях не развивается способность анализировать, оценивать и контролировать свои действия и поступки.
Важным условием для развития самооценки и самосознания является расширение и обогащение индивидуального опыта ребенка. Под индивидуальным опытом имеется в виду совокупный результат тех умственных и практических действий, которые ребенок сам предпринимает в окружающем его предметном мире.
Индивидуальный опыт, полученный в конкретной деятельности, является реальной основой для определения ребенком наличия или отсутствия у него определенных качеств, умений, возможностей. Он может слышать каждый день от окружающих, что у него есть те или иные способности, или, что у него их нет, однако это не является основой формирования правильного представления о своих возможностях. Критерием наличия или отсутствия каких-либо способностей является, в конечном счете, успех или неуспех в соответствующей деятельности. Путем прямой проверки своих сил в реальных условиях жизни ребенок постепенно приходит к пониманию границ своих возможностей [1, с.87].
На начальных этапах развития индивидуальный опыт выступает в неосознанной форме и накапливается в результате повседневной жизни, как побочный продукт детской активности. Даже у старших дошкольников опыт может осознаваться лишь частично и регулировать поведение на непроизвольном уровне. Знания, полученные ребенком на индивидуальном опыте, более конкретны и менее эмоционально окрашены, чем знания, приобретенные в процессе общения с окружающими людьми. Индивидуальный опыт – главный источник конкретных знаний о себе, составляющих основу содержательного компонента самооценки. [10, с.55].
Одним из важных условий формирования и развития самосознания и самооценки у ребёнка является и его умственное развитие. Прежде всего, это способность обобщать свои переживания и осознавать факты своей внутренней и внешней жизни.
В 6-7 лет у ребёнка возникает уже осмысленная ориентировка в своих переживаниях. Он начинает осознавать переживания и понимать, что значит «Я огорчён», «Я радуюсь», «Я сержусь» и т.д. Кроме того, ребёнок уже не только осознает свои эмоциональные состояния в конкретной ситуации, возникает обобщение переживаний. Это обозначает, что если несколько раз подряд ребенок испытывает неудачу в какой-то ситуации, то у него возникает негативная оценка своих возможностей в этом виде деятельности.
В старшем дошкольном возрасте ребенок имеет относительно богатый собственный опыт, обладает способностью наблюдать и анализировать действия и поступки других людей и свои собственные. В привычных ситуациях и знакомых видах деятельности оценки окружающих принимаются старшим дошкольником только в том случае, если они не противоречат его личному опыту. Такое сочетание факторов развития самооценки характерно не для всех детей, фактически достигших старшего дошкольного возраста, а только для тех, общий уровень психического развития которых соответствует переходному периоду – кризису семи лет. [7, с.85].
Список использованной литературы
Алфеева Е.В. Креативность и личностные особенности детей дошкольного возраста (4-7 лет): Дис. канд. псих. наук. - М., 2004. – 176 с.
Белобрыкина О.А. Психологическая диагностика самооценки детей старшего дошкольного возраста. - Новосибирск: ГЦРО, 2005. – 395 с.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 2007. – 387 с.
Выготский Л. С. Проблемы возраста. - М., 2004. – 396 с.
Гамезо М.В. и др. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития / Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л.М. - М., 2004. – 374 с.
Коломинский Я. Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М., 2005. - 408 с.
Мухина В.С. Психология дошкольника. - М., 2005. – 388 с.
Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. - М.: Педагогика, 2006. – 470 с.
Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. - М., 2004. – 374 с.
Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. - М: Педагогика, 2006. - 216 с.