Формирование зрительно-пространственных ориентировок у дошкольников с задержкой психического развития

«Формирование зрительно – пространственных ориентировок у дошкольников с задержкой психического развития»

Составил: учитель-дефектолог: Чумаева Галина Геннадьевна.

В последние годы отмечается значительный рост количества детей с различными трудностями обучения в начальной школе.
Трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации. Среди этих трудностей на первом месте по частоте стоят нарушения чтения и письма.
Нарушения письменной речи отрицательно сказываются на школьной успеваемости детей, задерживают сроки овладения школьной программой, вызывают негативное отношение детей к самому процессу обучения.
Значительные трудности в формировании письменной речи испытывают дети с особенностями в развитии, в том числе с задержкой психического развития, имеющие определенные отклонения в развитии психических функций.
Нарушения чтения и письма могут возникать у детей с нормальным интеллектом, сохранной устной речью, полноценным зрением и слухом. Но, являясь «базой» всего дальнейшего обучения, они вызывают еще более значительные затруднения у детей с задержанным развитием, что оказывает отрицательное воздействие на усвоение школьной программы и влияет на процесс социальной адаптации в целом.
Успешность овладения письменной речью обусловлена состоянием предпосылок данного вида деятельности. В основе нарушения ее лежит несформированность некоторых психических функций, в частности зрительно-пространственных ориентировок, определяющих успешность освоения базовых навыков письма и чтения.
Данной проблемой занимались многие авторы: Б. Г. Ананьев (1980г.), Ахутина Т.В. (2001г.), Р. И. Лалаева (2002г.), Л. Г. Парамонова (2001г., 2005г.), А. Н. Корнев (2003г.), Т. А. Павлова (2004г.), О. А. Степанова (2003г.), Л. Ф. Тихомирова (2004г.) и другие.
При недостаточной сформированности зрительно-пространственных ориентировок, наблюдаются такие виды нарушений, как искаженное восприятие и воспроизведение букв (неправильное восприятие и воспроизведение пространственного расположения элементов букв, зеркальное написание букв, недописывание элементов и т. п.), замены и смешения графически сходных букв.
Таким образом, недоразвитие зрительно-пространственных представлений может явиться причиной возникновения оптической дисграфии и оптической дислексии, которые среди многообразия нарушений письменной речи встречаются довольно часто.
Механизмом оптических нарушений письма и чтения является недоразвитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза, оптико-пространственного восприятия и представлений, зрительно-моторной координации, недостаточная сформированность зрительной памяти, что является характерным для детей с задержкой психического развития.
Для глобального решения такой проблемы, как оптическая дисграфия и оптическая дислексия, гораздо важнее говорить о способах профилактики данной патологии у дошкольников с задержкой психического развития, чем о путях преодоления её у школьников. Это объясняется тем, что нарушение письменной речи, как и любое другое речевое нарушение, легче предупредить, чем устранить.
Своевременное выявление нарушений зрительно-пространственных функций и их развитие адекватными методами, направленными на формирование данных умений и навыков, создает благоприятные предпосылки для проведения профилактической работы по предупреждению у детей нарушений чтения и письма.

Особенности формирования зрительно-пространственных ориентировок у дошкольников с задержкой психического развития.
В последние годы заметно увеличилось число детей с задержкой психического развития.
Задержка психического развития проявляется как недоразвитие или задержанное психическое развитие. По мнению таких исследователей, как Власова Т.А., Певзнер М. С., Лубовский Т.И., Лурия А.Р. и других, задержка интеллектуального развития в значительной мере связана с нарушением высших психических функций.
При ЗПР психическое развитие ребенка отличается неравномерностью нарушений различных психических функций. При этом логическое мышление может быть более сохранным по сравнению с памятью, вниманием, умственной работоспособностью. Кроме того, в отличие от умственной отсталости, у детей с ЗПР отсутствует та инертность психических процессов, которая наблюдается при умственной отсталости. Дети с ЗПР способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные навыки умственной деятельности в другие ситуации. С помощью взрослого они могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне.  
В то же время дети с ЗПР имеют ряд особенностей, которые отличают их от нормальных сверстников. Отличаются как особенностью эмоционально-волевой сферы, так и особенностями познавательной деятельности .
У детей данной категории отмечается недостаточность общего запаса знаний о себе и об окружающем. Нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи. Так, С.Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития детей с задержкой психического развития, отмечает, что дефекты речи у детей с ЗПР отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности.
Знания и представления, необходимые для усвоения школьных предметов у детей ограничены.
Такие авторы как Артемьева Т.П., Монкавичене О.П., Фокетова Т.А., Кузнецова Т.Н., Переслени Л.И. в своих работах пишут, что явное отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников авторы отмечается при анализе их мыслительных процессов. У детей данной категории недостаточно высокий уровень сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса.
Особенности познавательной сферы детей с задержкой психического развития освещены в психологической литературе достаточно широко в работах В.И. Лубовского, Л.И. Переслени, И.Ю. Кулагиной, Т.Д. Пускаевой и других.
В.И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: устойчивости, концентрации, объема, переключения, распределения. Внимание является одной из важных предпосылок всех видов сознательной деятельности, в первую очередь познавательной. При задержке психического развития недостаточный уровень внимания – одна из существенных и заметных особенностей познавательной деятельности.
У детей с ЗПР отмечается недостаточная регуляция произвольной деятельности и поведения. Такие дети отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведет к появлению различного рода ошибок при выполнении заданий.
Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия. В.Г. Лутонян отмечает, что у детей с задержанным развитием в отличие от нормально развивающихся сверстников значительно снижена способность к непроизвольному запоминанию; ослаблены все виды памяти: речевая, зрительная, слуховая, моторная, долговременная и кратковременная память. В исследованиях В.Л. Подобеда отмечается, что у детей с задержкой психического развития ограничен объем памяти и снижена прочность и продуктивность запоминания. Эти особенности влияют на запоминание как наглядного, так и словесного материала, что сказывается на успеваемости детей. У некоторых дошкольников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
У детей с задержкой психического развития недостаточно развиты все виды восприятия: тактильное, слуховое, зрительное и пространственное.
Более низкая, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста, способность к приему и переработке перцептивной информации. Это та информация, которая позволяет ребёнку сличать воспринимаемые объекты с хранящимися в его памяти прежними их отображениями и описаниями, и опознавать эти объекты, т.е. относить их к той или иной категории явлений.
В исследованиях Дунаевой З.М. показано, что представления о форме и величине предметов, пространственных отношениях между ними, являющиеся основой формирования пространственной функции, в норме формируются к началу школьного обучения, а у детей с ЗПР – в более длительные сроки.
Дети с ЗПР отличаются недостаточностью интегральной деятельности мозга. Поэтому затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов и изображений, им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ. У детей с ЗПР замедлены процессы приема и переработки сенсорной информации, особенно в условиях зашумления, снижения освещенности, необходимости выделения объекта из фона. Отставание развития зрительных функций ведет к трудностям воспроизведения и запоминания, например, графического образа букв.
Исследования зрительных и зрительно-пространственных функций у детей с ЗПР немногочисленны. Так, в исследованиях Н.Г. Маналиса показано заметное, примерно на 3 года, отставание формирования правополушарных функций, играющих важную роль в осуществлении зрительно-пространственного анализа, у детей с задержкой развития по сравнению с нормой. Наряду с замедлением темпов переработки зрительной информации, у детей с ЗПР отмечается незрелость и примитивность поздних этапов переработки информации. Так, недостаточная перцептивная активность и вычленение лишь небольшого количества признаков в ходе зрительного восприятия обусловливают зрительно-гностические трудности и  бедность зрительных предметных образов (ВласоваТ.А., Лебединская К.С.).
Неполноценность пространственных представлений детей с задержкой психического развития, отмечают многие исследователи (О.П. Гаврилушкина, Т.Н. Головина, З.М. Дунаева, В.Г. Петрова и др.), считая основными причинами этого бедность практического опыта ориентировки и слабость ее мыслительного компонента, пространственного анализа и синтеза.
Дети с задержкой психического развития в отличие от своих нормально развивающихся сверстников с значительным опозданием овладевают навыками пространственной ориентировки (Маналис Н.Г.). Они испытывают трудности ориентировки в частях собственного тела, в различении правой и левой его стороны; затрудняются ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению к самому себе, по отношению друг к другу. У детей с ЗПР в более поздние сроки по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками происходит выделение ведущей руки, что приводит к трудностям в усвоении навыков чтения и письма.
Так же одной из основных особенностей детей с ЗПР является недостаточность образования связей между восприятием и двигательными функциями. У них часто недоразвита тонкая моторика, зрительно-моторная и слухо-моторная координация.
Для должного формирования зрительно-пространственных ориентировок, важным условием является четкость и дифференцированность зрительного восприятия, зрительных представлений, оптического анализа и синтеза. Поэтому, недостаточная сформированность этих функций у детей с задержкой психического развития ведет к нарушению зрительно-пространственных ориентировок.
Также у этих детей страдает усвоение словесных обозначений различных пространственных признаков, таких, как «большой», «маленький», «круглый», «квадратный», «сверху», «снизу», «справа», «слева», «над», «под» и другие. Что не дает им обобщить эти признаки и абстрагировать, отделить их от конкретных предметов.
Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития нарушается по всем направлениям; дети этой категории испытывают существенные трудности в овладении действиями восприятия, в приобретении опыта практического преобразования пространства, при его отражении в слове и в продуктивных видах деятельности.
Гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве. Изучавшие пространственные представления и ориентировку в пространстве исследователи (Б.Г. Ананьев, М.В. Вовчик-Блакитная, А.А. Люблинская, Т.А. Мусейибова, Ф.Н. Шемякин и др.) установили, что их несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками. В свете этих данных актуальным представляется развитие у дошкольников адекватных способов восприятия пространства, полноценных пространственных представлений и прочных навыков ориентировки в пространстве; эта задача выступает как необходимый элемент подготовки ребенка к школе, являющейся, в свою очередь, одной из важнейших задач дошкольного воспитания.
Таким образом, структура дефекта у детей с задержкой психического развития сложна, многообразна по своим проявлениям. Для формирования зрительно – пространственных ориентировок, как одной из важных неречевых предпосылок обучению письму и чтению, необходимо проведение систематической коррекционной работы с данной категорией детей.

Коррекционно-развивающая работа по формированию зрительно-пространственных ориентировок у дошкольников с ЗПР

Принципы и методы коррекционной работы.
В основу представленной коррекционной работы с детьми седьмого года жизни с задержкой психического развития легли методические разработки и рекомендации по развитию зрительно-пространственных ориентировок разных авторов, таких как, Р. И. Лалаева (2002г.), Л. Г. Парамонова (2001г., 2005г.), О. А. Степанова (2003г.), Л. Ф. Тихомирова (2004г.) и других.
Данная работа реализуется на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях.
В основу разработанной коррекционной работы по развитию зрительного восприятия положены как общедидактические, так и специальные принципы:
Принцип учета зоны «ближайшего развития».
Данный принцип опирается на учение Л. С. Выготского, и означает то, что процесс формирования той или иной психической функции, в том числе и оптико-пространственных ориентировок, при коррекции должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития рассматриваемой функции, т. е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.
Принцип постепенного усложнения заданий.
Коррекционная работа по формированию тех или иных нарушенных функций, в том числе и оптико-пространственных ориентировок, должна проводиться поэтапно, с постепенным усложнением.
У детей с задержкой психического развития высшие психические функции, в том числе функции, необходимые для нормального овладения навыками чтения и письма, задерживается. Вначале формирование зрительно-пространственных ориентировок проводится на более простом материале. И как только более простые знания, умения и навыки будут закреплены, можно перейти к более сложным, формируя и закрепляя их на более сложном материале.

Онтогенетический принцип.
В процессе формирования функций, обеспечивающих овладение письменной речью, необходимо учитывать этапы и последовательность их формирования в онтогенезе. Так, при формировании зрительно-пространственных ориентировок, необходимо учитывать последовательность формирования их в онтогенезе:
1) развитие ориентировки на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела;
2) ориентировка в окружающем пространстве;
3) определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв.

Принцип последовательности и системности.
Данный принцип означает то, что знания умения и навыки должны формироваться в системе, в определенном порядке, когда каждый новый элемент учебного материала логически связывается с другими, тогда новый материал усваивается более прочно. Систематичность и последовательность в обучении позволяют достичь больших результатов.

Деятельностный принцип.
В основе этого принципа находится идея об основополагающей роли деятельности в психическом развитии ребенка, выдвинутая Л. С. Выготским и развитая затем в исследованиях А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и других отечественных психологов. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционно-педагогической работы, которая опирается в данном случае на ведущую деятельность детей старшего дошкольного возраста, которой является игра.
В коррекционно-развивающей работе с дошкольниками с задержкой психического развития используются различные методы: практические, наглядные и словесные.
Учитывая быструю утомляемость детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, и ведущую деятельность данного возраста, основными методами в разработанном содержании коррекционной работы являются дидактические игры и упражнения на наглядной основе, которые можно отнести как к практическим, так и к наглядным методам.
Практические и наглядные методы всегда сочетаются со словесными: пояснение, объяснение. Также выполнения любого упражнения, дидактической игры требует обязательной вербализации выполняемых ребенком действий.
В процессе коррекционной работы, для повышения эффективности, должна соблюдаться преемственность между различными специалистами дошкольного учреждения: прежде всего между учителем-дефектологом, логопедом, психологом и воспитателем. Так же работу в данном направлении проводят инструктор по физической культуре и музыкальный руководитель.
Работа по формированию зрительно-пространственных ориентировок в работе учителя-дефектолога, логопеда реализуется на индивидуальных занятиях, занятиях по развитию элементарных математических представлений, занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитии речи.
Роль воспитателя заключается в закреплении пройденного материала на занятиях учителя-дефектолога, логопеда. Для этого в свободной деятельности детей, на прогулках он организует игры на развитие и закрепление умения ориентироваться в пространстве.
На музыкальных, логоритмических, физкультурных занятиях также включаются отдельные упражнения по развитию оптико-пространственных ориентировок.
Включение родителей в коррекционную работу с ребенком играет важную роль. В связи с особенностями развития детей с задержкой психического развития для эффективности закрепления полученных навыков и умений необходимо проведение работы в этом направлении дома.

Основные этапы, направления и содержание коррекционной работы
Специфика и важность данной коррекционной работы заключается в следующем:
Во-первых, зрительно-пространственные функции являются наиболее важными и сложными в развитии ребенка, особенно с задержкой психического развития, поскольку длительно формируются и являются очень уязвимыми.
Во-вторых, зрительно-пространственные функции имеют уровневое строение и поэтому сложны для анализа и коррекции.
В-третьих, работа зрительно-пространственных функций является важной неречевой предпосылкой для овладения ребенком чтением, письмом.
В-четвертых, материала, направленного на развитие пространственной функции в настоящий момент очень мало. Существуют попытки разработки программ по развитию этой сложной функции, однако, данная проблематика находится в стадии становления.
В процессе коррекционной работы по развитию зрительно-пространственных ориентировок у дошкольников с задержкой психического развития, необходимо учитывать особенности и последовательность формирования рассматриваемых функций в онтогенезе и их особенности развития у дошкольников с задержкой психического развития.
Изучив и проанализировав программы, методические разработки и рекомендации по формированию оптико-пространственных ориентировок разных авторов (Р. И. Лалаевой, Мазановой Е.В., Л. Г. Парамоновой, О. А. Степановой, Л. Ф. Тихомировой и др.), и исходя из выявленных закономерностей формирования зрительно-пространственных ориентировок с учетом специфических и общедидактических принципов можно выделить основные этапы коррекционной работы:

I - Подготовительный этап.
II - Основной этап.

Подготовительный этап.
Основной целью на данном этапе является формирование зрительного восприятия (гнозиса), внимания, памяти, лежащих в основе пространственного ориентирования.
Работа по формированию зрительного восприятия, зрительного внимания и памяти включается в индивидуальные и фронтальные занятия и осуществляется на основании принципа постепенного усложнения материала.
Согласно этому, работа на данном этапе начинается с упражнений, направленных на зрительное восприятие реальных предметов или их изображений. Затем следует переходить к схематичным изображениям, графическим знакам и символам. В последнюю очередь используются материалы с наложенными изображениями и зашумлением.
На этом этапе особое внимание уделяется развитию зрительной памяти. Основной вид деятельности в этом направлении – работа с образцом. Сначала ребенок выполняет задание с постоянной зрительной опорой на образец, затем время рассматривания образца сокращается до 15 – 20 секунд, но так, чтобы ребенок успел рассмотреть и запомнить образец.
Также важной на данном этапе является работа по развитию зрительно-моторной координации. Используются задания на копирование фигуры, дорисовывание недостающих деталей с опорой на образец, обведение контура фигуры по точкам, штриховка, точное воспроизведение последовательности графического ряда. (см. Приложение)

Основной этап.
Работа на данном этапе состоит из трех основных направлений и проводится последовательно.
I направление - Ориентировка в собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела.
II направление – Ориентировка в окружающем пространстве.
III направление – Ориентировка на листе бумаги.

На основном этапе работы параллельно с формированием рассматриваемой неречевой предпосылки письменной речи, внимание уделяется и речевым навыкам: проводится уточнение понимания и активизация в речи предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения.
I. Ориентировка в собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела.
Целью данного направления является уточнение и закрепление представлений детей о схеме тела.
1) Уточнение и закрепление представлений о собственном лице и теле.
2) Уточнение и закрепление представлений о пространственном расположении собственных частей лица и тела.
а) Определение и закрепление в схеме собственного тела направлений «верх» – «низ» («вверху» – «внизу»).
б) Определение и закрепление в схеме собственного тела направлений «спереди» – «сзади».
в) Определение и закрепление в схеме собственного тела направлений «право» – «лево» («справа» – «слева»).

Примерные игры и упражнения:
1) Уточнение и закрепление представлений о собственном лице и теле.
Части лица
Цель: а) фиксация внимания детей на собственном лице; б) уточнение и закрепление в речи детей названий частей лица.
Оборудование: зеркало.
Ход: Работа возможна перед зеркалом, когда ребенок смотрит либо на свое отражение, либо на другого ребенка (взрослого) и называет все части лица, которые знает.
* * *
Цель: а) уточнение знания детей частей лица человека; б) закрепление в речи детей названий частей лица.
Оборудование: рисунок лица человека.
Ход: Предложить ребенку рассмотреть рисунок и назвать все части лица человека (волосы, лоб, брови, ресницы, глаза, уши, нос, щеки, рот, подбородок и др.).

2) Уточнение и закрепление представлений о пространственном расположении собственных частей лица и тела.

а) Определение и закрепление в схеме собственного тела направлений «верх» – «низ» («вверху» – «внизу»), предлогов «над», «под», «между».
Выше – ниже
Цель: а) закрепление в схеме собственного тела направлений «верх», «низ»; б) закрепление в речи сравнительной степени наречий.
Оборудование: зеркало.
Ход: Стоя перед зеркалом, ребенок и взрослый вместе анализируют расположение отдельных частей тела по отношению друг к другу с точки зрения вертикальной оси. Находят, показывают и называют то, что «выше всего» (голова, макушка); что «ниже всего» (ноги, стопы); «выше чем …», «ниже, чем…».
Затем ребенок повторяет все это без зеркала и находит с закрытыми глазами.
Аналогично отрабатывается взаимное расположение отдельных частей лица (лоб, глаза, нос, уши, рот, щеки) и других частей тела (рук – плечо, локоть, предплечье, запястье, ладонь, пальцы; собственно тела – шея, плечи, грудь, спина, живот; ног – бедро, колено, голень, стопа) относительно друг друга.
* * *
Цель: а) определение и закрепление направлений «выше», «ниже» в частях лица человека; б) уточнение в речи слов, означающих направления «выше», «ниже», предлоги «над», «под», «между».
Оборудование: зеркало (или рисунок).
Ход: 1. Ребенок смотрит в зеркало на свое отражение, либо на рисунок, и отвечает на вопросы, показывая соответствующую часть лица: Что находится выше (над) глаз?.. Что находится ниже (под) глаз?.. Что находится между глазами?..
2. На следующем этапе вопросы задает ребенок, а взрослый и другие дети выполняют задание, причем, ребенок-ведущий проверяет правильность выполнения задания другими участниками.

Мое лицо
Цель: а) закрепление знания направлений «выше», «ниже» в частях лица человека; б) закрепление в речи наречий «выше», «ниже» и предлогов «над», «под», «между».
Ход: 1. Участники не имеют перед глазами картинки с нарисованным лицом и не видят лиц участников. Взрослый задает вопросы: Что находится над носом?.. Что находится под носом?.. Что находится между носом и подбородком?.. Что находится выше рта, но ниже волос?.. и др. Дети отвечают и показывают соответствующую часть лица на себе.
2. Ведущим становится ребенок, таким образом, он должен сам придумать вопросы с пространственными наречиями и предлогами.
Рекомендуется, чтобы все дети побывали в роли ведущего, придумывая вопросы и контролируя действия участников.
* * *
Цель: а) закрепление представлений о направлениях «выше», «ниже» в частях лица человека; б) закрепление в речи наречий «выше», «ниже» и предлогов «над», «под», «между».
Ход: Взрослый задает вопросы такие же, как и в предыдущих упражнениях. Дети отвечают, но не показывают соответствующие части лица на себе.
б) Определение и закрепление в схеме собственного тела направлений «спереди» – «сзади», предлогов «за», «перед», «между».

Спереди – сзади
Цель: а) закрепление в схеме собственного тела направлений «спереди» – «сзади»; б) активизация словаря детей.
Оборудование: зеркало.
Ход: Глядя в зеркало и касаясь частей тела спереди, ребенок называет их (нос, грудь, бровь и т. д.). Аналогично – сзади (затылок, спина, пятки и т. д.).
Затем он с закрытыми глазами по инструкции последовательно дотрагивается до передних (задних) частей своего тела, называя их.

в) Определение и закрепление в схеме собственного тела направлений справа – слева, предлога «между».
Первым шагом этой работы является выделение ведущей правой руки.

Браслет
Цель: вынесение вовне, материализация программы, фиксация правой руки.
Перед началом занятия детям, имеющим пространственные трудности и путающие правую и левую стороны, необходимо зафиксировать левую руку так называемым «браслетом». Желательно, чтобы это была яркая ленточка, возможно, детские часы. Важно постоянно ориентировать ребенка на «браслет» при выполнении любых заданий, направленных на отработку право-левых сторон. Более того, в течение занятия можно несколько раз спросить, на какой руке у ребенка «браслет».
Примерные игры и упражнения на закрепление в схеме собственного тела направлений «справа» – «слева»:
* * *
Цель: а) уточнение и закрепление у детей знаний о правой и левой руках;
б) уточнение и закрепление в речи слов «правый», «левый».
Ход: Предложить детям показать, какой рукой надо есть, рисовать, здороваться. Сказать, как называется эта рука. В случае затруднений взрослый сам дает ответ, а дети повторяют за ним несколько раз. Дается задание поднять правую руку и назвать ее.
Показать левую руку. Если дети не могут назвать левую руку, взрослый называет ее сам, а дети повторяют.
* * *
Цель: закрепить представления детей о правой и левой руках.
Ход: Предложить детям поднять то левую, то правую руку. Показать карандаш левой, правой рукой; взять книгу левой, правой рукой и т. д.

После усвоения речевых обозначений правой и левой руки можно перейти к дифференциации других правых и левых частей тела: правой и левой ноги, правого и левого глаза, уха.

Правый – левый
Цель: а) закрепление в схеме собственного тела правой и левой сторон; б) развитие слухового внимания.
Ход: Взрослый предлагает детям по команде правильно показать: правую руку, левую руку, правую ногу, правое ухо, левое колено, левую пятку и т. д. За каждое ошибочное выполненное действие игрок платит фант. Побеждает тот, кто допустит в игре меньшее число ошибок.

Пожалуйста
Цель: а) закрепление ориентации детей в схеме собственного тела; б) развитие слухового внимания.
Ход: Взрослый предлагает участникам игры внимательно слушать его игровые задания и выполнять их, но только в том случае, если его обращение будет начинаться со слова «Пожалуйста». Выигрывает тот, кто не допустит в течение всей игры ни одной ошибки (или допустит их меньше, чем остальные игроки):
- пожалуйста, вытяните в сторону правую руку;
- поверните голову влево;
- пожалуйста, поверните голову вправо;
- пожалуйста, наклоните голову к левому плечу;
- повернитесь налево;
- пожалуйста, повернитесь направо и т. д.
В заключение детям предлагаются более трудные задания:

Кто быстрее
Цель: отработка у детей представлений о схеме тела: правой и левой сторон.
Ход: Игра имеет несколько уровней сложности:
1. Уровень предполагает прямые одноручные действия. Например, левой рукой дотронуться до левого уха; правой рукой дотронуться до правого глаза и т. д.).
2. Уровень предполагает перекрестные одноручные действия. Например, левой рукой дотронуться до правой брови.
3. Уровень предполагает перекрестные двуручные действия. Например, правой рукой дотронуться до левой щеки, а левой рукой до правого уха. Соответственно, данный уровень самый сложный и его выполнений детьми возможно только после прохождения предыдущих уровней сложности игры.
Дети стоят рядом со взрослым, желательно перед зеркалом. Педагог дает команду, дети проговаривают ее вслух и стараются выполнить. На данном этапе взрослый выполняет задание вместе с детьми. Так же необходим соревновательный момент. Если кто-то из детей затрудняется выполнить задание и другой ребенок объясняет ему, как правильно сделать, ориентируясь на фиксированную руку и сторону, то данное подробное объяснение поощряется.

II . Ориентировка в окружающем пространстве.

Основная цель данного направления – уточнение и закрепление у детей умений и навыков ориентироваться в трехмерном макромире. Работа основывается на имеющихся у детей представлениях о правой и левой сторонах тела, а также речевых обозначениях правой и левой руки и включает в себя:
1) Ориентацию в сторонах тела у человека напротив.
2) Определение пространственного расположения предметов по отношению к самому себе.
3) Отработку пространственных представлений в двигательной сфере.
4) Определение пространственных отношений между предметами.

Формирование ориентировки в окружающем пространстве основывается на имеющихся у детей представлениях о правой и левой стороне тела, а также речевых обозначениях правой и левой руки. Эта работа проводится в следующей последовательности.

Примерные игры и упражнения:

1) Ориентация в сторонах тела у человека напротив.

Наличие «браслета» на правой руке обязательно и у взрослого. Он встает напротив детей, и они видят, что там, где у них левая сторона, у взрослого – правая. Взрослый задает вопрос, почему так получилось, и дети стараются объяснить. При трудностях детей, взрослый обращает их внимание на свою фиксированную «браслетом» правую руку.

Кто быстрее
Это усложненный вариант игры из предыдущего этапа работы.
Цель: отработка у детей представлений о собственной схеме тела и схеме тела стоящего напротив человека: правой и левой сторон.
Ход: Игра имеет несколько уровней сложности:
1. Уровень предполагает прямые одноручные действия. Например, левой рукой дотронуться до левого уха; правой рукой дотронуться до правого глаза и т. д.).
2. Уровень предполагает перекрестные одноручные действия. Например, левой рукой дотронуться до правой брови.
3. Уровень предполагает перекрестные двуручные действия. Например, правой рукой дотронуться до левой щеки, а левой рукой до правого уха.
Взрослый стоит напротив детей, проговаривая задания и выполняя их вместе с детьми.
Далее педагог стоит напротив детей, он показывает движение, не проговаривая его. Дети должны по образцу сделать так же, как у взрослого (действие с перешифровкой).
Затем ведущим может стать ребенок, придумывая и задавая вопросы и выполняя задания сам. Но как ведущий он стоит напротив других детей и взрослого. Выполняя данное задание, все проговаривают его вслух. Если задание третьего уровня, то задание разбивают на части, проговаривают и выполняют первую часть, затем проговаривают и выполняют вторую. Потом продолжают выполнять задания по наглядному образцу.
Затем дети встают напротив друг друга и по команде выполняют задание в течение 10 сек., не проговаривая его вслух. После истечения срока, ведущий подходит к каждому и проверяет правильность выполнения.

2) Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, то есть к самому себе.

Вначале педагог дает задание определить пространственные соотношения предметов, находящихся сбоку от ребенка: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева» и т. д.; предлагает выполнить действие, например, положить книгу справа или слева от себя.
Если при выполнении этих заданий у ребенка возникают затруднения, необходимо уточнить, что справа – это значит ближе к правой руке, а слева – ближе к левой руке. Далее пространственные соотношения закрепляются в речи. Педагог предлагает ответить на такие, например, вопросы: «Где находится шкаф, окно, дверь?» и т. д. При этом ребенок должен стоять так, чтобы эти предметы были справа или слева.
Что справа, что слева?
Цель: а) развитие умения ориентироваться в окружающем пространстве;
б) активизация словаря детей.
Ход: Взрослый предлагает детям выполнить следующую игровую задачу – назвать по очереди как можно большее число предметов, находящихся сначала справа, а затем – слева от участников игры. Выигрывает либо тот, кто правильно предложит наибольшее число предметов, либо тот, кто последним назовет предмет, расположенный справа (слева) от игроков.
Отвечай точно!
Цель: а) развитие умения ориентироваться в окружающем пространстве;
б) активизация словаря детей, обозначающего пространственные направления.
Ход: Игра проводится с небольшой группой детей, с тем, чтобы были хорошо слышны правильные или ошибочные реплики каждого из них.
Перед началом игры дети располагаются в одну линию так, чтобы все окружающие предметы по отношению к каждому занимали одно и то же положение. От участников требуется продемонстрировать точную и быструю реакцию на слова ведущего, который перечисляет окружающие их предметы и просит определить, где они расположены, только одним словом («впереди», «сзади», «сверху», «снизу», «слева», «справа»).
Вначале игра проводится в достаточно медленном темпе, но постепенно предметы все быстрее перечисляются ведущим. В конце игры подводятся итоги и объявляется победитель.
3) Отработка пространственных представлений в двигательной сфере.
Роботы
Цель: а) отработка пространственных представлений в двигательной сфере; б) развитие слухового внимания.
Ход: Ведущий прячет мелкий предмет в комнате, дети при этом закрывают глаза (или отворачиваются). Когда предмет спрятан, игроки открывают глаза, ведущий говорит, что они – «роботы» и будут искать спрятанную вещь, но по команде ведущего. Ведущий может отдавать такие команды, как: сделай 5 шагов влево (вправо, вперед, назад); повернись через правое (левое) плечо. Также важным является ориентировка на фиксированную «браслетом» руку. Данная игра имеет несколько уровней сложности:
1. При первичном знакомстве с игрой взрослый является ведущим. Он отдает указания, куда надо следовать «роботам», чтобы найти спрятанный предмет. При этом, ведущий встает рядом с детьми в одну линию и двигается вместе с ними. При ошибках детей обращается их внимание на «браслет».
2. На следующем этапе ведущим остается взрослый, но он уже не двигается вместе с детьми, а просто направляет «роботов». Если кто-то из детей ошибается, то его движение корректируют дети, объясняя как надо выполнять команду. Взрослый приходит на помощь только в очень редких случаях.
3. Ведущим становится ребенок. Он прячет предмет и регулирует направление «роботов», при этом двигается вместе с ними.
4. Ведущий-ребенок прячет предмет и встает напротив «роботов». Представленный вариант игры является сложным, поскольку ведущему необходимо направлять игроков, контролируя их движения, учитывая, что они расположены напротив.
4) Определение пространственных отношений между предметами.
* * *
Сначала педагог уточняет расположение двух предметов. Для этого он предлагает взять правой рукой, например, тетрадь и положить ее около правой руки, взять левой рукой книгу и проложить ее около левой руки. Педагог задает вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?»
Далее детям предлагаются задания по инструкции логопеда: положить ручку справа от тетради; положить карандаш слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге – справа или слева; где находится карандаш по отношению к тетради – справа или слева.
Аналогичная работа проводится по определению пространственного расположения трех предметов. Педагог предлагает детям выполнить следующие примерные задания: «Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа – ручку» и т. д.
* * *
Предметы (игрушки) ставятся друг за другом в одну линию. Детьми анализируется порядок выставления предметов, учитывая заданное взрослым направление (нарисованная стрелка). Например: первый предмет слева – матрешка, второй – кубик, третий – машинка и т. д. до 15, соответственно, стрелка будет показывать направление слева-направо. Детьми анализируется предмет «перед» каким-либо (то есть предшествующий предмет) и «за» каким-либо.
Следующим этапом является отработка того, что предмет «за» каким-то – находится справа, а число «перед» каким-то слева в предметном ряду.
* * *
Цель: а) развитие ориентировки в расположении предметов относительно друг друга; б) закрепление в речи детей пространственных предлогов.
Оборудование: открывающаяся коробка, любой небольшой предмет.
Ход: Ребенка просят положить значок на (перед, за, в, под) коробку.

III. Ориентировка на листе бумаги.

Основная цель данного направления - учить детей ориентироваться в двухмерном пространстве (на листе бумаги).
1) Основные стороны листа.
2) Ориентировка в расположении изображений и графических знаков на листе.
3) Определение пространственных соотношений элементов графических изображений.

На этом направлении одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, т.е. ребенок определяет из каких частей состоит изображение.

Примерные игры и упражнения:

1. Основные стороны листа.

При формировании зрительно-пространственных ориентировок проводится работа и по уточнению пространственного расположения различных фигур и букв. Детям предлагаются следующие задания:
1. Написать называемые буквы справа или слева от вертикальной линии.
2. Положить карточку с кружком, справа от нее – с крестиком, слева от крестика поставить точку.
3. Нарисовать точку, ниже точки – крестик, справа от точки – круг. Аналогичные задания: нарисовать кружок, справа от него – крестик, сверху крестика поставить точку; нарисовать треугольник, слева от треугольника – кружок, выше треугольника поставить точку. И т.д.

2) Ориентировка в расположении изображений и графических знаков на листе.
* * *
Цель: а) работа с рисуночным материалом и ориентация в правой и левой сторонах; б) закрепление в речи пространственных наречий («справа», «слева», «правее», «левее»), предлога («между»).
Оборудование: карточки, на которых нарисованы предметы, животные, люди (можно связать с проходимой на занятиях лексической темой).
Ход: Детям предлагаются карточки. Взрослый задает вопросы: что правее?.. что левее?.. что находится справа?.. что находится слева?.. и т. д.

* * *
Цель: а) закрепление умения детей ориентироваться на листе; б) закрепление в речи детей слов, обозначающих пространственные направления.
Оборудование: плакат, на котором посередине изображена прямая горизонтальная линия и рисунки различных предметов (их можно подобрать в соответствии с лексической темой занятия), расположенных выше, ниже или на ее уровне.
Ход: Детям задаются вопросы о расположении предметов на плакате. Например: Выше какого предмета находится мяч?.. Ниже какого предмета находится кукла?.. Что находится правее кубика?.. Что находится левее шарика?.. и т. д. Что находится на линии?.. над линией?.. под линией?..
Графические диктанты
Цель: а) развитие зрительно-моторных координаций, оперирование пространственными представлениями, перенос двигательных действий на плоскость листа; закрепление пространственных представлений («влево» – «вправо», «вверх» – «вниз»); б) закрепление в речи слов, означающих пространственные направления («влево» – «вправо», «вверх» – «вниз»).
Оборудование: листочки в клетку, карандаши.
Ход: Взрослый ставит на листочках точку, от которой дети начнут писать графический диктант. Существует несколько вариантов заданий.
1. Диктует взрослый: например, одна клеточка влево, две клеточки вверх и т. д.
2. Ведущим становится ребенок. В качестве помощи можно предложить ребенку диктовать «нарисованный» диктант и обводить его карандашом. Взрослый оказывает организующую помощь.
3. Написание диктанта по схеме. Детям предлагается схема (например: 2→, 1↓, 1→, 2↓, 1←, 1↓, 2←, 1↑, 1←, 2↑, 1→, 1↑) и зафиксирована точка, с которой каждый ребенок начнет «писать диктант».
4. Как вариант, можно использовать данное упражнение и иным образом. Например, один ребенок диктует, второй – показывает руками, третий пишет схему, а четвертый пишет диктант.

4) Определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв.

На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа графических изображений и букв на составляющие их элементы, по определению сходства и различия между сходными графическими изображениями и буквами.
Найди фигуру
Цель: а) учить детей выделять пространственные соотношения элементов графических изображений; б) развивать связную речь, умение составлять сложные предложения с союзами «а», «и».
Оборудование: карточки с сериями графических изображений два из которых одинаково расположены, а третье – зеркально.
Ход: Ребенку предъявляются карточки с заданием, он находит заданную фигуру среди остальных изображений, одно из которых адекватно предъявленному.

Подбери пару
Цель: а) учить детей выделять пространственные соотношения элементов графических изображений; б) развивать связную речь, умение составлять сложные предложения с союзами «а», «и».
Оборудование: карточки с графическими изображениями.
Ход: Детям предлагаются карточки с графическими изображениями, состоящими из треугольников и линий. Они должны подобрать пары карточек с одинаковыми изображениями.
* * *
Цель: а) учить детей выделять пространственные соотношения элементов графических изображений; б) развивать связную речь, умение составлять сложные предложения с союзами «а», «и»; использовать в речи слова, означающие пространственные направления.
Оборудование: карточки и графическими изображениями по С. Борель-Мезони.
Ход: 1. Срисовывание серий изображений из полуовалов и линий, сначала из 2-3-х, далее из 4-5 элементов.
2. Рисование серии изображений по представлению (после краткой экспозиции).
3. Узнавание серий среди сходных изображений.

Уточнение понимания и активизация в речи предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения.

При определении последовательности работы над предложными конструкциями также учитывается последовательность их появления у ребенка в онтогенезе.
Сначала отрабатываются предлоги: В, НА, ПОД. Затем предлоги: НАД, ИЗ, ОКОЛО, ПЕРЕД, МЕЖДУ, ПО.
Необходимо учитывать, что с предлогами употребляются следующие падежные формы:

1. Родительный падеж с предлогом У обозначает место нахождения; с предлогами С, ИЗ, ДО – направление действия.

2. Дательный падеж с предлогом ПО обозначает значение места нахождения; с предлогом К – направление действия.

3. Винительный падеж с предлогами В, НА, ЗА, ПОД обозначает направление действия.

4. Творительный падеж с предлогами ЗА, ПОД, НАД, ПЕРЕД обозначает значение места нахождения, часть пространства, в пределах которого совершается действие.

5. Предложный падеж с предлогами В, НА обозначает значение места нахождения предмета.

Один и тот же предлог может использоваться в различных предложно-падежных конструкциях и иметь различное значение. В связи с этим необходимо уточнять и отдифференцировать значение одного и того же предлога.
Нарушение понимания и употребления предложных конструкций проявляется не только в неправильном использовании предлогов, но и в нарушении падежных окончаний. Поэтому работу необходимо проводить не только над усвоением значения предлогов, но и над правильным оформлением флексий в предложных конструкциях. Каждый предлог отрабатывается отдельно. Работа строится в двух направлениях:

1. Уточнение конкретного значения предлога.

2. Работа над падежными формами существительного, с которым этот предлог употребляется.

СПИСОК БИБЛИОГРАФИИ

1. Ахутина Т. В., Золотарева Э. В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья – 1997. – № 3. – С. 38-42

2. Беззубцева Г. В., Андриевская Т. Н. Развиваем руку ребенка, готовим ее к рисованию и письму: конспекты занятий с играми и упражнениями по развитию мелкой моторики и графических навыков у детей 5-7 лет. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2003.

3. Белопольская Н. Л. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с ЗПР // Вопросы психологии. - 1997. № 1. с. 19-26.

4. Безруких М. М. Ступеньки к школе: Книга для педагогов и родителей. – 2-е изд. – М.: «Дрофа», 2001.

5. Бельская И. Л. Читаем, пишем, говорим: пособие по преодолению трудностей овладения чтением и письмом. – Мн: Издательсво «Юнипресс», 2005.

6. Белый Б.И. Недостаточность высших форм зрительного восприятия у детей с задержкой психического развития. // Дефектология – 1989. - №4 – с. 10-14.

7. Борякова Н. Ю., Соболева А. В., Ткачева В. В. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников: учебно-методическое пособие для логопедов, воспитателей и родителей. – М.: «Гном-Пресс», 1999.

8. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: учебное пособие. - М.: Издательство «ЭНАС», 2003.- 136 с.

9. Визель Т. Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: учебно-методическое пособие. – М.: «Астрель», 2005.

10. Выготский Л.С. Собрание сочинений. // Основы дефектологии. М.: «Педагогика», т.5 - 1983.

11. Голубь В. Т. Графические диктанты: пособие для занятий с детьми 5-7 лет. – М.: «ВАКО», 2004.

12. Дети с задержкой психического развития // Под ред.Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, Н.А. Ципиной. - М.: «Педагогика»,1984.

13. Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития.//Дефектология. – 1980. -№4 – с. 27-34.

14. Дробинская А.О., Фишман М.Н. Клинико-психолого-нейрофизиологические механизмы задержки психического развития у детей. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. – под ред. Г. Шевченко. – М.: «АРКТИ», 2001. – с. 41 – 50.

15. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственно развития детей. - М., 1995. - с. 23-43.

16. Иншакова О.Б., Колесникова А.М. Пространственно временные представления: обследование и формирование у школьников с экспессивной алалией. Учебно методическое пособие. – М.: «Сфера», 2006.

17. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: Речь, 2003.

18. Кобзарева Л. Г., Кузьмина Т. И. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. – Воронеж: Творческий центр «Учитель», 2000.

19. Коррекция речевого и психического развития детей 4-7 лет: Планирование, конспекты занятий, игры, упражнения / Под ред. П. Н. Лосева. – М.: ТЦ Сфера, 2005.

20. Кулагина И.Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная деятельность и ее детерминанты при задержке психического развития // Дефектология. 1989. №1. С. 3-9.

21. Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: учебное пособие. – СПб.: Издательство «Союз», 2002.

22. Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2003.

23. Лема Б. Логика для дошколят. Ориентируемся в пространстве. – Минск: Издательство «Белорусский Дом печати», 2004.

24. Липакова В. И., Логинова Е. А., Лопатина Л. В. Дидактическое пособие для диагностики состояния зрительно-пространственных функций у детей дошкольного и младшего школьного возраста. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2001.

25. Лисенкова Л. Н. Развитие и коррекция навыков чтения: Программа для занятий с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста. – М.: «Школьная Пресса», 2002.

26. Лурия А. Р. Психологическое содержание письма // Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. II / Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1997. – с. 326-333

27. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989.

28. Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2006.

29. Мазепина Т.Б. Развитие пространственно временных ориентиров ребенка в играх, тренингах, тестах. – Издательство «Феникс», 2002.

30. Манелис Н.Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе // Школа здоровья. – 1997. - №3 – с. 25-37.

31. Манелис Н.Г. Формирование высших психических функций у детей с задержанным вариантом отклоняющегося развития. Нейропсихологический анализ // Школа здоровья. – 2001. - №2 – с. 27-32.

32. Михайлова Е. А. Формирование основных предпосылок речевого развития детей с особенностями в развитии от рождения до одного года // Коррекционно-логопедическая работа по преодолению нарушений речи у детей. Сборник научных трудов. – Самара, 2003. – с. 5-6

33. Никишина В.Б. Психологическая диагностика детей с задержкой психического развития: Методические рекомендации для школьных психологов. - Курск, 1998.

34. Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений// Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 480 с.

35. Павлова Т. А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. – М.: «Школьная Пресса», 2004.

36. Парамонова Л. Г. Ваш ребенок на пороге школы: Как подготовить ребенка к школе. – СПб.: «Дельта», 2005.

37. Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – С-Пб.: Издательство «Союз», 2001.

38. Подколзина Е.Н. Пространственная ориентировка дошкольников с нарушением зрения: методическое пособие. – М.: «ЛИНКА ПРЕСС», 2009.

39. Расскажи, что где находится. Для детей 5-6 лет. – М.: ООО «Издательство «РОСМЭН-ПРЕСС», 2004.

40. Российская Е. И. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. – М.: Айрис-пресс, 2004.

41. Семенова М. А. Левое и правое. Ориентировка на плоскости и в пространстве. – Дмитров: Издательский дом «Карапуз», 2002.

42. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

43. Степанова О. А. Профилактика школьных трудностей у детей: Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2003.

44. Тихомирова Л. Ф. Познавательные способности. Дети 5-7 лет. – Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001.

45. Филиппова С. О. Подготовка дошкольников к обучению письму: Влияние специальных физических упражнений на эффективность формирования графических навыков: Методическое пособие. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001.

46. Шамарина Е.В. Обучение детей с ЗПР. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2003.

47. Шорыгина Т. А. Учимся ориентироваться в пространстве: Материалы для развития пространственного восприятия у дошкольников. – М.: Издательство «Сфера», 2004.

48. Шелопухо О. А. Программа развития и обучения дошкольника. Где право? Где лево? Учимся ориентироваться в пространстве. Для детей 4-6 лет. – С-Пб.: Издательский Дом «Нева»; М.: «ОЛМА-ПРЕСС», 2002.

Приложение.
Игры и упражнения на развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса).

Контуры.
Оборудование: карточки с контурным изображением предметов.
Ход: Детям предлагается карточка с контурным изображением предмета (предметы можно связать с лексической темой). Они должны посмотреть и назвать изображенный предмет.

Недорисованные предметы.
Оборудование: карточки с изображением предметов с недорисованной частью.
Ход: Детям предлагается карточка, на которой изображен предмет с недорисованной частью (предметы можно связать с лексической темой). Они должны назвать предмет и дорисовать недостающую часть.

Перечеркнутые предметы.
Оборудование: карточки с изображением предметов перечеркнутых линиями.
Ход: Детям предлагается карточка, на которой изображен предмет перечеркнутый линиями (предметы можно связать с лексической темой). Они должны посмотреть и назвать изображенный предмет.

Наложенные изображения.
Оборудование: карточки с наложенными друг на друга изображениями предметов.
Ход: Детям предлагается карточка, на которой изображены контуры предметов, наложенные друг на друга (предметы можно связать с лексической темой). Они должны посмотреть и назвать изображенные предметы.

«Что неправильно нарисовал художник?»
Оборудование: предметная или сюжетная картинка, на которой отдельные части изображения не соответствуют реальной действительности.
Ход: Детям предлагается посмотреть на картинку и определить, что нарисовано неверно.

Разложи по величине.
Оборудование: предметные картинки или реальные предметы, разной величины.
Ход: Детям предлагается посмотреть на картинки (предметы) и разложить их в порядке возрастания (от самого маленького до самого большого) или убывания (от самого большого до самого маленького).
Аналогично проводится работа с карточками, на которых изображены одинаковые по величине предметы, реально различающиеся по величине.

Лужайки.
Оборудование: фоны «лужайки» разного цвета (красного, зеленого, синего и т.п.); карточки с изображением предметов разного цвета (помидор, апельсин и.п.)
Ход: Детям дается задание – назвать картинку и положить ее на «лужайку», соответствующего цвета.

Геометрическое лото.
Оборудование: карточки с изображением геометрической фигуры (круг, квадрат, треугольник и т.п.); предметные картинки.
Ход: Детям раздаются карточки, с изображением одной геометрической фигуры. Педагог показывает нарисованный предмет. Дети называют его, определяют на какую геометрическую фигуру он похож. Картинка предмета кладется на карточку с похожей геометрической фигурой.

Подбери пару.
Оборудование: карточки с изображением трех геометрических фигур.
Ход: Ребенку предлагается серия из трех карточек. Геометрические фигуры на карточках разного цвета (например, красный квадрат, синий круг, желтый треугольник). Педагог демонстрирует карточку и предлагает ребенку найти аналогичную карточку (точно такую же) среди трех.

Найди фигуру.
Оборудование: геометрической фигуры, разные по цвету и величине.
Ход: Педагог показывает геометрическую фигуру и предлагает ребенку найти точно такую же среди ряда других.

Сложи картинку.
Оборудование: разрезные картинки из 2, 3, 4, 6, 9 частей.
Ход: Детям предлагается из разрезных картинок сложить целую картинку сначала по образцу, потом без опоры на образец.

Залатай коврик.
Оборудование: карточки с вырезанными частями узора, варианты вставок.
Ход: Детям предлагается найти нужную вставку и «»залатать коврик».

Кубики Коосса.
Оборудование: кубики Кооса, разделенные по диагонали и раскрашенные разным цветом.
Ход: Детям предлагается сложить узор из кубиков по образцу.

Игры и упражнения на формирование буквенного гнозиса.

Найди букву.
Оборудование: карточки с буквами.
Ход: перед ребенком выкладывается ряд букв. Педагог демонстрирует определенную букву и дает задание, найти эту букву среди ряда других букв.

Сравни буквы.
Оборудование: таблицы с буквами, написанными печатным и рукописным шрифтом.
Ход: Детям предлагается задание соотнести буквы написанные разным шрифтом.

Перечеркнутые буквы.
Оборудование: карточки с изображением букв, перечеркнутых дополнительными линиями.
Ход: Детям предлагается карточка, на которой изображена буква, перечеркнутая дополнительными линиями. Они должны посмотреть и назвать изображенную букву.

Наложенные буквы.
Оборудование: карточки с изображением наложенных друг на друга букв.
Ход: Детям предлагается карточка, на которой изображены буквы, наложенные друг на друга, и дается задание назвать изображенные буквы.

Определи, где неправильно.
Оборудование: карточки с правильным и зеркальным написанием букв.
Ход: Детям предлагается определить букву в неправильном положении.

Обведи букву.
Оборудование: карточки с контурным изображением букв.
Ход: Ребенку предлагается по контуру обвести букву и назвать ее.

Допиши букву.
Оборудование: карточки с изображением букв с недостающей частью.
Ход: Детям предлагается карточка, на которой изображены буква с недописанной частью. Дается задание назвать букву и дописать недостающую часть.

Буквы спрятались.
Оборудование: карточки с контурным изображением предметов.
Ход: Детям предлагается карточка с контурным изображением предметов и дается задание на фоне этих контуров найти «спрятавшиеся» буквы.

Конструирование букв.
Оборудование: счетные палочки, спички, шнурки, карточки с буквами.
Ход: Детям предлагается карточка с буквой и дается задание назвать эту букву и выложить эту букву из элементов, используя счетные палочки, спички, шнурки.

Игры и упражнения на развитие зрительной памяти.

Запомни и найди.
Оборудование: предметные картинки (3-5).
Ход: Педагог выкладывает перед ребенком предметные картинки (3-5), просит его посмотреть и запомнить их. Затем он убирает картинки и дает задание – найти эти картинки среди других (8-10).
Аналогичная работа проводится с геометрическими фигурами, цифрами, буквами.

Запомни и разложи.
Оборудование: предметные картинки (3-5).
Ход: Педагог перед ребенком выкладывает предметные картинки в определенной последовательности и дает задание посмотреть и запомнить последовательность картинок. Затем убирает их и просит ребенка выложить картинки точно так же, в такой же последовательности.
Аналогичная работа проводится с геометрическими фигурами, цифрами, буквами.

Чего не стало?
Оборудование: предметные картинки или игрушки.
Ход: Педагог выкладывает перед ребенком предметные картинки или игрушки (5-6) и просит его запомнить их. После того как ребенок закрыл глаза, логопед убирает одну картинку (игрушку) и дает задание – определить какой картинки (игрушки) не стало?
Аналогичная работа проводится с геометрическими фигурами, цифрами, буквами.

Что изменилось?
Оборудование: предметные картинки или игрушки.
Ход: Педагог выкладывает перед ребенком предметные картинки или игрушки (5-6) и просит его запомнить их последовательность. После того как ребенок закрыл глаза, логопед меняет местами картинки (игрушки) и дает задание – определить что изменилось и восстановить первоначальную последовательность.
Аналогичная работа проводится с геометрическими фигурами, цифрами, буквами.