- Главная
- →
- Занятия с детьми
- →
- Создание проблемных ситуаций для формирования исследовательской активности у старших дошкольников
- →
Создание проблемных ситуаций для формирования исследовательской активности у старших дошкольников
В современном образовательном процессе особое внимание уделяется формированию исследовательской активности у детей. Одним из эффективных способов реализации этой задачи является создание проблемных ситуаций, которые способствуют развитию интеллектуальных навыков старших дошкольников. Проблемные ситуации представляют собой образовательные вызовы, в которых детям необходимо самостоятельно находить пути решения, сталкиваясь с противоречиями и сложностями. Это метод обеспечивает глубокое погружение в изучаемый материал, а также способствует формированию аналитического и креативного мышления.
Создавая проблемные ситуации, педагог должен учитывать основные компоненты, такие как неизвестное, познавательная деятельность и творческие возможности ребенка. Важным аспектом является наличие эмоционального взаимодействия, которое мотивирует детей. Постановка образовательной задачи может быть реализована через интересные факты, которые вызовут у детей удивление и желание разобраться в ситуации. Так, столкнувшись с противоречием, дети начинают активно участвовать в обсуждении, строить гипотезы и выдвигать свои идеи, что способствует их активному познавательному развитию.
Особое значение имеет и роль педагога в создании проблемной ситуации. Педагог не просто предоставляет задания, но и создает такие условия, которые позволят детям самим обнаружить противоречие и начать поисковую деятельность. Важно, чтобы задания не были ни слишком простыми, ни чрезмерно сложными, чтобы у детей возникла потребность в новом знании. Это взаимодействие развивается через совместную деятельность, где педагог направляет и поддерживает инициативу детей, формируя у них активную позицию в обучении.
В результате успешного создания проблемных ситуаций дети учатся не только находить решения, но и формулировать собственные вопросы. Это способствует глубокому усвоению знаний и навыков, а также формированию исследовательской активности и креативности. Такой подход не только развивает аналитические способности, но и укрепляет эмоционально-личностные качества, что значительно влияет на общее развитие ребенка.
Итак, создание проблемных ситуаций в процессе обучения – это мощный инструмент, который открывает перед детьми двери в мир знаний, пробуждая их любознательность и стремление к исследовательской деятельности. Развивая у детей навыки поиска и анализа, мы подготавливаем их к активному участию в образовательном процессе и жизни общества в целом.
Формирование исследовательской активности
у старших дошкольников через создание проблемных ситуаций.
В процессе организации педагогической работы в ДО одним из видов является создание проблемных ситуаций в условиях современного подхода в обучении и развитии старших дошкольников, которые позволяют взрослому открывать дошкольникам новое и интересное в окружающем мире, развить интеллектуальные возможности ребенка. Это составляет необходимую закономерность творческого мышления у дошкольников и является его начальным моментом. Пути создания проблемной ситуации можно рассматривать как способы заострения противоречий в сознании ребенка как педагогом, так и естественно. Так что же включает в себя проблемная ситуация? Каковы основные компоненты проблемной ситуации, которые составляют ее психологическую структуру? Психологи выделяют три основных компонента:
неизвестное, т.е. усваиваемое ребенком новое знание или способ деятельности;
познавательная деятельность;
творческие возможности и достигнутый уровень знаний.
Проанализируем эту ситуацию. В качестве одного из главных компонентов проблемной ситуации психологи (С.Л. Рубинштейн, A.M. Maтюшкин) выделяют неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации, т.е. то новое знание, которое ребенок должен усвоить, разрешая противоречие.
Создавая проблемную ситуацию, мы поставили детей перед необходимостью выполнения такого задания, которое столкнуло их с интересным противоречивым фактом: слово одно, а на рисунках два разных предмета. Ценность противоречия в познании заключается в том, что оно, воздействуя на эмоции, пробуждает потребность в познании нового. Эмоция, возникшая в результате столкновения с противоречием, включает в работу мысль. И действительно, после того как противоречивые факты вызвали у детей удивление, спор о том, чей рисунок правильный, ими была принята проблема, сформулированная педагогом: «Почему, прочитав одно слово, вы нарисовали два таких разных предмета - гвозди и цветы?». Постановка проблемы помогла каждому осознать возникшее противоречие и включиться в поиск неизвестного.
Выдвигая гипотезы, принимая активное участие в беседе, организованной педагогом, и выполняя его задания, дети самостоятельно открыли новое для себя знание, сделали из фактов выводы, обобщения. Но вот что при этом следует учесть: если педагог дает детям задание, которое должно столкнуть их с противоречием, не учитывая возможности, познавательная потребность может и не возникнуть. Поэтому совершенно правомерно A.M. Матюшкин в качестве третьего компонента проблемной ситуации выделяет возможности ребенка анализировать условия поставленного задания и усваивать новые знания, так как не слишком трудное, не слишком легкое задание не способствует возникновению проблемной ситуации. Степень трудности задания, как считает Матюшкин, должна быть такова, чтобы с помощью усвоенных знаний и способов действия дети не могли его выполнить. Но этих знаний должно быть достаточно для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения поставленного задания. Только постановка такого рода задания способствует созданию проблемной ситуации. Чем большими возможностями обладает ребенок, тем более общие отношения могут быть раскрыты им при поиске неизвестного в проблемной ситуации (МатюшкинА.М.. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972).
Следовательно, необходимым компонентом психологической структуры проблемной ситуации должны быть и интеллектуальные возможности ребенка, позволяющие открывать новое.
ПРОТИВОРЕЧИЕ – ЭТО ОСНОВНОЕ ЗВЕНО ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ.
Итак, при создании проблемной ситуации необходимо учитывать три ее компонента. Однако не менее важно знать, что составляет основное звено проблемной ситуации. Дело в том, что в практике обучения педагоги любой вопрос, заставляющий ребенка думать, называют проблемной ситуацией. Избежать подобной ошибки поможет знакомство с позицией ведущих ученых, исследовавших эту проблему. В качестве основного звена они выделяют противоречие. О том, насколько значимо противоречие для возникновения проблемной ситуации, сказано в трудах С.Л. Рубинштейна, A.M. Матюшкина, Т.В. Кудрявцева. Вот что отмечает, в частности, Рубинштейн: «Особенно острую проблемность ситуация приобретает при обнаружении е ней противоречия. Наличие в проблемной ситуации противоречивых данных с необходимостью порождает процесс мышления, направленный на их "снятие"». Из этого вытекает принципиальный вывод для педагогической практики: чем ярче в проблемной ситуации выражено противоречие, тем более острую проблемность она приобретает.
Во-первых, проблемная ситуация на занятиях с дошкольниками подводит педагога к тому, что он должен предусматривать противоречия, которые могут возникнуть в сознании детей в процессе обучения. Невольно возникает вопрос: зачем нужны эти противоречия, если ранее обходились без них? Ученые, исследующие проблемы творческого развития личности, отмечают: изучение нового в процессе обучения должно осуществляться как поиск ответов на возникающие у детей вопросы. Только в этих условиях может формироваться познавательная потребность, поисковая творческая активность.
Во - вторых, надо учитывать еще одно условие: чтобы возникла проблемная ситуация, необходимо обнажить противоречие, которое для ребенка должно быть, значимым. Только в этом случае проблемная ситуация является мощным источником мотивации всей познавательной деятельности детей, активизирует их мышление, направляет на поиск неизвестного. Это положение, имеющее принципиальное значение для практики проблемного обучения, важно еще и потому, что у педагога появляется возможность управлять мыслительной деятельностью ребенка.
В-третьих, именно в проблемной ситуации происходит осознание противоречия, преднамеренно заостренного педагогом. Лишь осознав противоречие в результате анализа проблемной ситуации, дети смогут принять сформулированную педагогом проблему или самостоятельно сформулировать ее.
Воздействуя на эмоции, противоречие пробуждает мотивы и потребности, включая личность ребенка в процесс познания. Именно поэтому «в условиях проблемного обучения процесс усвоения перестает быть только интеллектуальным процессом личностным» (A.M. Maтюшкин).
В последнем важно не упустить момент, помочь детям увидеть несоответствие, противоречие, которое заметил один ребенок (или несколько), и включить их в активную поисковую деятельность. Возможность возникновения таких естественных ситуаций обусловлена тем, что проблемность - неотъемлемая черта познания старших дошкольников, основной структурный компонент творческого развития. Именно, проблемность обеспечивает постоянную открытость ребенка новому и выражается в поиске несоответствий и противоречий (Н.Н. Поддьяков), а также в собственной постановке новых вопросов и проблем. Доказательство тому - наш опыт работы. Способность детей на занятиях проявляется в постановке таких вопросов и проблем, как: «Почему белочка шубку меняет два раза в год, а мех на хвостике только один раз?», «Если все растения содержат много воды, то почему она не течет, когда режешь морковку, яблоко?». Педагог должен максимально использовать проблемы, выдвигаемые детьми, должен еще и преднамеренно создавать ситуации специальными заданиями, направленность которых - обнажить, заострить противоречия в сознании ребенка и выявить из этих преднамеренных ситуаций противоречия, которые он способен замечать. В ходе исследования мы пришли к выводу: за небольшим исключением, дети способны осознавать и разрешать под руководством педагога те же типы противоречий, что и школьник, и взрослый, и ученый. Противоречия в познавательной деятельности изучали многие психологи и педагоги (С.Ф. Жуйков, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин и др.). Так, Т.В. Кудрявцев считает: проблемные ситуации могут быть созданы, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися у учащихся системами знаний и теми требованиями, которые предъявляют им при решении новых учебных задач и проблем. Несоответствие, доходящее до противоречия, возникает между:
-уже усвоенными знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися в ходе ре-шения данной задачи;
-одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня;
-научными знаниями и знаниями донаучными, житейскими, практическими.
Эти типы проблемных ситуаций получили распространениеи в нашей работе с дошкольниками. Что мы учитываем при этом?
Во-первых, проблемнаяситуация возникает, когда педагог преднамеренно сталкивает жизненные представления детей (или достигнутый ими уровень) с научными фактами, объяснить которые они не могут - не хватает знаний, жизненного опыта. Суть в том, что жизненный опыт ребенка сталкивается с научными знаниями, которые ему кажутся неправильными в силу того, что не соответствуют его жизненным представлениям и опыту, ранее усвоенному. Возникает противоречие. Дошкольник не принимает новое знание, которое не вписывается в систему его знаний, в сформировавшуюся картину мира. Да и педагог не стремится его переубедить и навязать новое знание (в этом принципиальное отличие проблемного обучения). Он внимательно выслушивает все возражения, поощряет за самостоятельность суждений, активность в обсуждении, а затем предлагает провести опыт, чтобы выяснить совместно, действительно ли все живые организмы на две трети состоят из воды. Что очень важно: выслушать все, подчеркиваем, все предположения детей, поблагодарить за активное участие и постепенно подвести к мысли проверить их предположения.
В практике обучения широкое применение получили проблемные ситуации, возникающие при преднамеренном побуждении детей к решению новых задач старыми способами.
Поняв несостоятельность этих попыток, ребенок убеждается в необходимости открытия новых способов. Третий путь создания проблемной ситуации он наиболее легок для педагога и очень доступен, и естественен для детей. Речь идет о побуждении к сравнению, сопоставлению и противопоставлению противоречивых фактов, явлений, данных, а также высказываний великих людей, сказочных героев и мнений самих детей. Противоречивые мнения детей легко выявить в процессе диалога - он направляет мысль, способствует ее развитию и, как считает A.M. Матюшкин, наряду с проблемной ситуацией является ведущим методом развивающего обучения.
Проблемную ситуацию педагог может создавать, побуждая детей выдвигать гипотезы, делать предварительные выводы и обобщения. Противоречие в данном случае возникает в результате столкновения различных мнений, выдвинутого предположения и результатов его опытной проверки. Создавая проблемные ситуации, мы побуждаем детей выдвигать гипотезы, делать выводы и, что очень важно, приучаем не бояться допускать ошибки, не читаем нравоучений. Ведь это порождает робость. Как считает A.M. Матюшкин, боязнь допустить ошибку сковывает инициативу ребенка в постановке и решении интеллектуальных проблем. «Боясь ошибиться, он не будет сам решать поставленную проблему - он будет стремиться получить помощь от всезнающего взрослого. Он будет решать только легкие проблемы», что неизбежно приведет к задержке интеллектуального развития.
Наибольшими возможностями в плане активизации познавательной деятельности обладает исследовательский метод - он не только способствует высокому качеству усвоения нового, по и формирует более высокий уровень опыта творческой деятельности (по сравнению с частично-поисковым).
Свое исследование мы начали с определения функции этого метода.
Во-первых, он способствует развитию как познавательной потребности, так и творческой деятельности.
Во-вторых, учит самостоятельному поиску, открытию и усвоению нового.
В-третьих, облегчает овладение методом научного познания в процессе поисковой деятельности.
В-четвертых, способствует творческому развитию личности. Но чтобы этот метод мог быть реализован, решить проблему ребенок должен целостно (в отличие от частично-поискового метода).
Для этого он должен знать этапы исследования, а именно:
наблюдать и изучать факты и явления;
выявлять непонятные явления, подлежащие исследованию (постановка проблемы);
выдвигать гипотезы;
строить план исследования;
осуществлять план, выяснять связи изучаемого явления с другими явлениями;
формулировать решения, выводы,
обобщения;проверять решения;
делать практические выводы о возможном и необходимом применении полученных знаний.
Применение исследовательского метода будет эффективным, если приобщать детей к поисковой, творческой деятельности. При этом важно учитывать, какие учебные исследования с детьми проводятся, и обязательно доступные и интересные с опорой на основные этапы работы.
Первый этап.
Решаются следующие задачи:
Дети учатся внимательно всматриваться в изучаемый объект, описывать его внешние признаки, выделять главное, сравнивать с другими объектами, анализировать, делать выводы и обобщения.
Дети ключаются в решение познавательных задач и проблем непосредственного активного наблюдения не только за статичными объектами, но и за развитием живых объектов природы.
Педагог пробуждает потребность в постановке вопросов в процессе наблюдения.
Учитывая, что наблюдение - один из главных методов научного познания, мы начали эту работу с организации восприятия. Наиболее полно содержание процесса наблюдения раскрывает С.Л. Рубинштейн. Он считает: «По мере того как восприятие становится сознательным и целенаправленным актом, оно превращается в наблюдение». Следовательно, задача педагога заключается в том, чтобы развивать органы чувств детей, расширять круг чувственных представлений, воспитывать произвольное внимание и все виды памяти. Вот почему мы, включая детей в конкретную практическую деятельность, заботимся о том, чтобы она была понятна и интересна. Что мы используем? На занятиях по развитию речи специальный дидактический материал, картины, веселые картинки; большое внимание уделяем посещению музеев, выставок, экскурсиям в природу, знакомству с живой и неживой природой. Одинаково важная роль здесь отводится как педагогу, так и самостоятельным наблюдениям ребенка, но по плану, составленному взрослым. Вместе с родителями ребенок ведет дневник наблюдений, куда включают важные моменты, рисунки, фотографии, возникшие вопросы. Столкновение с непонятным, новым порождает вопросы. Вот почему так значимы на начальном этапе наблюдения, изучение отдельных объектов и явлений. Организуя наблюдения, обеспечиваем активность, осмысленность восприятия. Чтобы добиться этого, формируем у детей предварительные знания и представления об изучаемом предмете или явлении, пробуждаем интерес к объектам наблюдения. Деятельность эта неразрывно связана не только с восприятием, но и с мышлением, речью, волей, эмоциями ребенка. Неслучайно С.Л. Рубинштейн называет наблюдение анализирующим, синтезирующим и обобщающим восприятием, подчеркивая тем самым его влияние на развитие ребенка в целом, а также на развитие творческого воображения. Сформированность наблюдательности как свойства личности – это показатель умственного и творческого развития ребенка.
Второй этап.
Цель педагога приобщить детей к исследовательской деятельности: формировать исследовательскую активность в форме умения ставить вопросы и разрешать возникающие проблемы. В процессе этой работы дети знакомятся с дальнейшими этапами исследования.
Свою задачу мы видим в создании таких условий для обучения, которые должны способствовать развитию умения задавать вопросы исследовательского характера. С чего мы начинаем? Организуем серию познавательных игр: «Загадайкино», «Вопрошайка», «Угадайка», они учат выявлять главные признаки объекта, его функции, формируют умение давать полную характеристику предмету, определять его место в этом мире, развивают умение ставить вопросы с тем, чтобы угадать предмет. Понятно, сколь высока эффективность подобной работы, ведь игра - ведущая деятельность детей этого возраста.
Более сложна для детей работа с «закрытыми» и «открытыми» вопросами - ее мы применяем, изучая познавательные и художественные тексты. Вот что примечательно: обучение умению задавать «закрытые» вопросы, когда требуется выяснить, о чем идет речь в тексте, происходит более успешно, чем работа с «открытыми» вопросами. Последний прием предполагает выйти за рамки прочитанного, установить новые связи и отношения. Но именно эти «открытые» вопросы способствуют развитию исследовательской активности дошкольника, его творческого воображения, а также мышления. (Как известно, мышление начинается с вопроса).
Одна из главных ситуаций, в которую надо ставить ребенка, чтобы развивать у него умение ставить вопросы исследовательского характера, - проблемная (см.: Дошкольное воспитание. 2007. № 1).
Наш опыт свидетельствует: наиболее эффективно процесс протекает в тех случаях, когда ребенок исследует именно такую ситуацию. Так, познакомив с рассказами о том, как готовятся звери к зиме, мы предлагаем сначала задавать вопросы, раскрывающие содержание прочитанного. Обычно дети с заданием справляются и ставят вопросы воспроизводящего характера: «Как белочка готовится к зиме?», «Почему зайчик меняет серую шубку на белую?», «Какие звери ложатся спать зимой?». Выслушав, предлагаем задавать уже такие вопросы, на которые в прочитанном тексте ответов не найти. Задание не из легких. Как помочь? Акцентируем внимание на том, как по-разному готовятся звери к зиме, как по-разному проводят зиму. Сравнительный анализ помогает увидеть противоречивые факты: и у маленькой белочки, и у большого медведя теплые шубы, но белочка всю зиму прыгает по веткам, а медведь ложится спать в берлогу. Далее учим, как правильно сформулировать проблему, чтобы подчеркнуть противоречие. Вариантов много, приведем лишь один пример.
Именно такой вопрос выступает как необходимое звено самостоятельного мышления: «У белочки и медведя теплые шубки. Почему же большой и сильный медведь ложится на зиму спать в берлогу, а маленькая белочка прыгает всю зиму?». Как правило, дети отвечают: «Белочка живет в дупле, потому что там зимой теплее, чем медведю», «Наверное, все, что маленького размера, меньше мерзнет», «Потому что медведю зимой нечего есть». Чтобы поддержать творческий настрой, принимаем все гипотезы, хвалим за активное участие, а затем, предложив включиться в обсуждение, проверяем истинность ответов. На этом этапе очень важно научить выдвигать доказательства. Так, при обсуждении третьей гипотезы возникают новые вопросы: «А почему медведь не запасается на зиму, как белочка?».
Удовлетворить любознательность взрослый, конечно, может сразу, но такое обучение не способствует развитию познавательного интереса и исследовательской активности. Чтобы обучение стимулировало творческое развитие ребенка, важно озадачить его и включить в поисковую деятельность. Поэтому педагог и говорит: для ответа на эти вопросы необходимо найти в научной литературе дополнительные сведения о том, как питаются эти животные. Вместе с родителями дети собирают сведения о размерах белки, о том, чем она питается, в каком количестве заготовляет продукты. Такие же данные они должны подобрать и о медведях. При сопоставлении возникает проблема: может ли медведь делать себе заготовки на зиму? Фантазии детей нет границ. Они описывают лес, заставленный бочками с рыбой, которую медведь насолил на зиму, бочками с медом, с вареньем. Всем при этом смешно, весело, интересно, в результате - самое главное - дети решают проблему и самостоятельно делают вывод: спячка медведя зимой связана с его способом питания. Далее педагог подводит к более серьезному обобщению: образ жизни всех животных (не только медведя.) зимой зависит от способа питания.
Ценность такого обучения очевидна: дети получают знания более прочные, осознанные, обобщенные, процесс познания стимулирует умственное развитие. Включение в исследовательскую деятельность воспитывает исследовательское отношение к изучаемому материалу, приобщает к поисковой работе, что способствует формированию творческого потенциала личности.
Третий этап.
Его цель - организация собственной деятельности детей в процессе обучения конструированию.
Основная задача - увеличить долю самостоятельности ребенка в решении познавательных проблем, поставленных как педагогом, так и самими детьми. Выполняя задания по конструированию, дети учатся анализировать условия и находить самостоятельное решение, создавать замысел конструкций и в соответствии с ним планировать свою деятельность. Разрабатывая обучающие задачи по конструированию, используем следующие формы его организации: по замыслу, по образцу, теме, модели, условиям. Для умственного развития ребенка очень важно, чтобы все формы организации конструирования применялись на практике именно в указанной последовательности. Так ребенок постепенно приобщается к творческой деятельности, требующей от него исследовательских умений и навыков, разрешения возникших противоречий.
Работу по ознакомлению с этапами и методами исследования мы ведем как на занятиях, так и в процессе подготовки детей к самостоятельной работе, которую они проводят весной и летом. Наша задача - совершенствовать эту исследовательскую деятельность, увеличивая долю самостоятельности, помогать осознавать целостность процесса исследования, важность каждого этапа и метода. Собственно исследовательскую деятельность шестилетних детей начинаем во второй половине февраля. В торжественной обстановке сообщаем, что теперь они научные сотрудники исследовательского центра «Институт природы», цель которого - изучать изменения, происходящие в природе в течение трех весенних месяцев. В ходе беседы дети называют время года, дают собственное толкование этого понятия («Весна - время года, которое наступает после зимы», «Весна - это временной промежуток в жизни Земли, когда происходят большие изменения») и получают задание: выбрать для исследования конкретную тему, чтобы изучить характерные признаки весны.
Совместными усилиями намечаем темы исследований: 1) портрет весны: характер, цвет, запахи, звуки, поэзия; 2) виды весны; 3) функции весны; 4) изменения в окружающем мире, происходящие весной в неживой природе, в растительном мире и животном мире, в мире людей. Развернутый плакат с конкретными темами дает возможность каждому ребенку выбрать понравившуюся.
По мере выбора тем около каждой из них появляется фотография ребенка. На одном из занятий темы утверждаются, еще раз обсуждается вопрос об этапах исследовательской работы. Каждый ребенок получает папку, куда вместе с родителями - согласно предложенному перечню разделов - должен собрать материал, накопленный в ходе исследования.
Перечень разделов следующий: 1) что я прочитал (или мне прочитали) по своей теме (список литературы); 2) что я узнал о... (сбор информации по теме исследования); 3) вопросы, которые возникли у меня, когда я изучал научную и художественную литературу; 4) мои наблюдения и опыты по теме исследования; 5) вопросы, которые возникли у меня в ходе наблюдений и опытов; 6) мои выводы; 7) мое сообщение, доклад (о чем я расскажу ребятам).
На следующем этапе работы проводим индивидуальные консультации с каждым ребенком и родителями. Подчеркнем: работа с родителями ведется параллельно с подготовкой детей к исследованию.
Об эффективности исследовательской работы детей свидетельствуют их сообщения и доклады. В этот день в Центре раннего развития большой праздник. Красиво оформлено помещение, присутствуют родители, директор, завучи гимназии, педагоги. После выступления докладчику задают вопросы и дети, и взрослые. Ответы, как правило, самостоятельны, осмыслены, уверенны, чувствуется понимание, что изучал ребенок и как изучал.
Успехов в работе, коллеги!