Создание проблемных ситуаций для формирования исследовательской активности у старших дошкольников

Форми­рование исследовательской активности
у старших дошкольников через создание проблемных ситуаций.
В процессе организации педагогической работы в ДО одним из видов является создание проблемных ситуаций в условиях современного подхода в обучении и развитии старших дошкольников, которые позво­ляют взрослому открывать дошкольникам новое и интересное в окружающем мире, развить интеллектуальные возможности ребенка. Это со­ставляет необходимую закономерность творче­ского мышления у дошкольников и является его начальным моментом. Пути создания проблемной ситуации можно рас­сматривать как способы заострения проти­воречий в сознании ребенка как педагогом, так и естественно. Так что же включает в себя проблемная ситу­ация? Каковы основные компоненты проблем­ной ситуации, которые составляют ее психологическую структуру? Психологи выделяют три основных компонента:

• неизвестное, т.е. усваиваемое ребенком новое знание или способ деятельности;

• познавательная деятельность;

• творческие возможности и достигнутый уровень знаний.

Проанализируем эту ситуацию. В качестве одного из главных компонентов проблемной си­туации психологи (С.Л. Рубинштейн, A.M. Maтюшкин) выделяют неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации, т.е. то новое знание, которое ребенок должен усвоить, разрешая противоречие.
Создавая проблемную ситуацию, мы поставили детей перед необходимос­тью выполнения такого задания, которое столкнуло их с интересным противоречи­вым фактом: слово одно, а на рисунках два разных предмета. Ценность противоречия в познании заключается в том, что оно, воз­действуя на эмоции, пробуждает потреб­ность в познании нового. Эмоция, возник­шая в результате столкновения с противо­речием, включает в работу мысль. И действительно, после того как противоречивые факты вызвали у детей удивление, спор о том, чей рисунок правильный, ими была принята проблема, сформулированная пе­дагогом: «Почему, прочитав одно слово, вы нарисовали два таких разных предмета - гвозди и цветы?». Постановка проблемы помогла каждому осознать возникшее про­тиворечие и включиться в поиск неизвест­ного.
Выдвигая гипотезы, принимая актив­ное участие в беседе, организованной пе­дагогом, и выполняя его задания, дети са­мостоятельно открыли новое для себя зна­ние, сделали из фактов выводы, обобще­ния. Но вот что при этом следует учесть: если педагог дает детям задание, которое должно столкнуть их с противоречием, не учиты­вая возможности, познавательная потребность может и не возникнуть. Поэтому совершенно правомерно A.M. Матюшкин в качестве третьего компонента проблемной ситуации выделяет воз­можности ребенка анализировать условия по­ставленного задания и усваивать новые знания, так как не слишком трудное, не слишком легкое задание не способствует возникновению про­блемной ситуации. Степень трудности задания, как считает Матюшкин, должна быть такова, что­бы с помощью усвоенных знаний и способов действия дети не могли его выполнить. Но этих знаний должно быть достаточно для самостоя­тельного анализа (понимания) содержания и ус­ловий выполнения поставленного задания. Толь­ко постановка такого рода задания способствует созданию проблемной ситуации. Чем большими возможностями обладает ребенок, тем более об­щие отношения могут быть раскрыты им при по­иске неизвестного в проблемной ситуации (МатюшкинА.М.. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972).
Следователь­но, необходимым компонентом психологической структуры проблемной ситуации должны быть и интеллектуальные возможности ребенка, позво­ляющие открывать новое.
ПРОТИВОРЕЧИЕ – ЭТО ОСНОВНОЕ ЗВЕНО ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ.
Итак, при создании проблемной ситуации не­обходимо учитывать три ее компонента. Однако не менее важно знать, что составляет основное звено проблемной ситуации. Дело в том, что в практике обучения педагоги любой вопрос, за­ставляющий ребенка думать, называют про­блемной ситуацией. Избежать подобной ошибки поможет знакомство с позицией ведущих уче­ных, исследовавших эту проблему. В качестве основного звена они выделяют противоречие. О том, насколько значимо противоречие для воз­никновения проблемной ситуации, сказано в трудах С.Л. Рубинштейна, A.M. Матюшкина, Т.В. Кудрявцева. Вот что отмечает, в частности, Рубинштейн: «Особенно острую проблемность ситуация приобретает при обнаружении е ней противоречия. Наличие в проблемной ситуации противоречивых данных с необходимостью по­рождает процесс мышления, направленный на их "снятие"». Из этого вытекает принципиаль­ный вывод для педагогической практики: чем ярче в проблемной ситуации выражено проти­воречие, тем более острую проблемность она приобретает.
Во-первых, проблемная ситуация на занятиях с дошкольниками подводит педаго­га к тому, что он должен предусматривать проти­воречия, которые могут возникнуть в сознании детей в процессе обучения. Невольно возникает вопрос: зачем нужны эти противоречия, если ра­нее обходились без них? Ученые, исследующие про­блемы творческого развития личности, отмеча­ют: изучение нового в процессе обучения должно осуществляться как поиск ответов на возникающие у детей вопросы. Только в этих условиях может формироваться познаватель­ная потребность, поисковая творческая актив­ность.
Во - вторых, надо учиты­вать еще одно условие: чтобы возникла про­блемная ситуация, необходимо обнажить про­тиворечие, которое для ребенка должно быть, значимым. Только в этом случае проблемная ситуация является мощным источником моти­вации всей познавательной деятельности де­тей, активизирует их мышление, направляет на поиск неизвестного. Это положение, имеющее принципиальное значение для практики про­блемного обучения, важно еще и потому, что у педагога появляется возможность управлять мыслительной деятельностью ребенка.
В-треть­их, именно в проблемной ситуации происходит осознание противоречия, преднамеренно заос­тренного педагогом. Лишь осознав противоре­чие в результате анализа проблемной ситуации, дети смогут принять сформулированную педа­гогом проблему или самостоятельно сформули­ровать ее.
Воздействуя на эмоции, противоречие про­буждает мотивы и потребности, включая лич­ность ребенка в процесс познания. Именно по­этому «в условиях проблемного обучения про­цесс усвоения перестает быть только интел­лектуальным процессом личностным» (A.M. Maтюшкин).
В последнем важно не упустить момент, помочь детям увидеть не­соответствие, противоречие, которое заме­тил один ребенок (или несколько), и вклю­чить их в активную поисковую деятель­ность. Возможность возникновения таких естественных ситуаций обусловлена тем, что проблемность - неотъемлемая черта познания старших дошкольников, основ­ной структурный компонент творческого развития. Именно, проблемность обеспечи­вает постоянную открытость ребенка новому и выражается в поиске несоответствий и противоречий (Н.Н. Поддьяков), а также в собственной постановке новых вопросов и проблем. Доказательство тому - наш опыт работы. Способность детей на заня­тиях проявляется в постановке таких во­просов и проблем, как: «Почему белочка шубку меняет два раза в год, а мех на хвос­тике только один раз?», «Если все расте­ния содержат много воды, то почему она не течет, когда режешь морковку, яблоко?». Педагог должен максимально использовать проблемы, выдвигаемые детьми, должен еще и преднамеренно создавать ситуации специальными заданиями, направленность которых - обнажить, заострить противоречия в сознании ребенка и выявить из этих преднамеренных ситуаций противоречия, которые он способен замечать. В ходе исследования мы пришли к выводу: за небольшим исключением, дети способны осознавать и разрешать под руководством педагога те же типы противоречий, что и школьник, и взрослый, и ученый. Противоречия в познавательной деятельности изучали многие психологи и педагоги (С.Ф. Жуйков, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин и др.). Так, Т.В. Кудрявцев считает: проблемные ситуации могут быть созданы, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися у учащихся системами знаний и теми требованиями, которые предъявляют им при решении новых учебных задач и проблем. Несоответствие, доходящее до противоречия, возникает между:
-уже усвоенными знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися в ходе ре-шения данной задачи;
-одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня;
-научными знаниями и знаниями донаучными, житейскими, практическими.
Эти типы проблемных ситуаций получили распространениеи в нашей работе с дошкольниками. Что мы учитываем при этом?
Во-первых, проблемнаяситуация возникает, когда педагог преднамеренно сталкивает жизненные представления детей (или достигнутый ими уровень) с научными фактами, объяснить которые они не могут - не хватает знаний, жизненного опыта. Суть в том, что жизненный опыт ребенка сталкивается с научными знаниями, кото­рые ему кажутся неправильными в силу то­го, что не соответствуют его жизненным представлениям и опыту, ранее усвоенному. Возникает противоречие. Дошкольник не принимает новое знание, которое не вписы­вается в систему его знаний, в сформиро­вавшуюся картину мира. Да и педагог не стремится его переубедить и навязать но­вое знание (в этом принципиальное отли­чие проблемного обучения). Он вниматель­но выслушивает все возражения, поощряет за самостоятельность суждений, актив­ность в обсуждении, а затем предлагает провести опыт, чтобы выяснить совместно, действительно ли все живые организмы на две трети состоят из воды. Что очень важно: выслушать все, подчеркиваем, все предполо­жения детей, поблагодарить за активное участие и постепенно подвести к мысли проверить их предположения.
В практике обучения широ­кое применение получили проблемные ситуации, возникающие при преднаме­ренном побуждении детей к решению новых задач старыми способами.
Поняв несостоятельность этих попыток, ребенок убеждается в необходимости от­крытия новых способов. Третий путь создания проблемной ситуации он наиболее легок для педагога и очень досту­пен, и естественен для детей. Речь идет о побуждении к сравнению, сопоставлению и противопоставлению противоречивых фактов, явлений, данных, а также выска­зываний великих людей, сказочных героев и мнений самих детей. Противо­речивые мнения детей легко выявить в процессе диалога - он направляет мысль, способствует ее развитию и, как считает A.M. Матюшкин, наряду с проблемной си­туацией является ведущим методом раз­вивающего обучения.
Проблемную ситуацию педагог может создавать, побуждая детей выдвигать гипотезы, делать предварительные вы­воды и обобщения. Противоречие в дан­ном случае возникает в результате столкновения различных мнений, выдви­нутого предположения и результатов его опытной проверки. Создавая проблемные ситуа­ции, мы побуждаем детей выдвигать гипо­тезы, делать выводы и, что очень важно, приучаем не бояться допускать ошибки, не читаем нравоучений. Ведь это порождает робость. Как считает A.M. Матюшкин, бо­язнь допустить ошибку сковывает инициа­тиву ребенка в постановке и решении ин­теллектуальных проблем. «Боясь оши­биться, он не будет сам решать поставлен­ную проблему - он будет стремиться полу­чить помощь от всезнающего взрослого. Он будет решать только легкие пробле­мы», что неизбежно приведет к задержке интеллектуального развития.
Наибольшими возможностями в плане активизации познавательной деятельности обладает исследовательский метод - он не только способствует высокому качеству усвоения нового, по и формирует более вы­сокий уровень опыта творческой деятель­ности (по сравнению с частично-поиско­вым).
Свое исследование мы начали с определения функции этого метода.
Во-первых, он способствует развитию как познавательной потребности, так и творче­ской деятельности.
Во-вторых, учит само­стоятельному поиску, открытию и усвое­нию нового.
В-третьих, облегчает овладе­ние методом научного познания в процессе поисковой деятельности.
В-четвертых, способствует творческому развитию лич­ности. Но чтобы этот метод мог быть реа­лизован, решить проблему ребенок должен целостно (в отличие от частично-поиско­вого метода).
Для этого он должен знать этапы исследования, а именно:

1. наблюдать и изучать факты и явле­ния;

2. выявлять непонятные явления, под­лежащие исследованию (постановка про­блемы);

3. выдвигать гипотезы;

4. строить план исследования;

5. осуществлять план, выяснять связи изучаемого явления с другими явлениями;

6. формулировать решения, выводы,
   обобщения;

7. проверять решения;

8. делать практические выводы о воз­можном и необходимом применении полученных знаний.

Применение исследовательского метода будет эффективным, если приоб­щать детей к поисковой, творческой дея­тельности. При этом важно учитывать, какие учебные исследования с детьми проводятся, и обязательно доступные и интересные с опорой на основные этапы работы.
Первый этап.
Решаются следующие за­дачи:

• Дети учатся внимательно всматривать­ся в изучаемый объект, описывать его внешние признаки, выделять главное, сравнивать с другими объектами, анализи­ровать, делать выводы и обобщения.

• Дети ключаются в решение познаватель­ных задач и проблем непосредственного активного наблюдения не только за статич­ными объектами, но и за развитием живых объектов природы.

• Педагог пробуждает потребность в по­становке вопросов в процессе наблюдения.

Учитывая, что наблюдение - один из главных методов научного познания, мы на­чали эту работу с организации восприятия. Наиболее полно содержание процесса на­блюдения раскрывает С.Л. Рубинштейн. Он считает: «По мере того как восприятие ста­новится сознательным и целенаправленным актом, оно превращается в наблюдение». Следовательно, задача педагога заключает­ся в том, чтобы развивать органы чувств де­тей, расширять круг чувственных представ­лений, воспитывать произвольное внима­ние и все виды памяти. Вот почему мы, включая детей в конкретную практическую деятельность, заботимся о том, чтобы она была понятна и интересна. Что мы исполь­зуем? На занятиях по развитию речи специ­альный дидактический материал, картины, веселые картинки; большое внимание уде­ляем посещению музеев, выставок, экскур­сиям в природу, знакомству с живой и не­живой природой. Одинаково важная роль здесь отводится как педагогу, так и самосто­ятельным наблюдениям ребенка, но по пла­ну, составленному взрослым. Вместе с роди­телями ребенок ведет дневник наблюдений, куда включают важные моменты, рисунки, фотографии, возникшие вопросы. Столкно­вение с непонятным, новым порождает во­просы. Вот почему так значимы на началь­ном этапе наблюдения, изучение отдельных объектов и явлений. Организуя наблюдения, обеспечиваем активность, осмысленность восприятия. Чтобы добиться этого, формируем у детей предварительные знания и представления об изучаемом предмете или явлении, пробуждаем интерес к объектам наблюдения. Деятельность эта неразрывно связана не только с восприятием, но и с мышлением, речью, волей, эмоциями ребенка. Неслу­чайно С.Л. Рубинштейн называет наблю­дение анализирующим, синтезирующим и обобщающим восприятием, подчеркивая тем самым его влияние на развитие ребен­ка в целом, а также на развитие творчес­кого воображения. Сформированность на­блюдательности как свойства личности – это показатель умственного и творческого раз­вития ребенка.
Второй этап.
Цель педагога приобщить детей к исследовательской деятельности: форми­ровать исследовательскую активность в фор­ме умения ставить вопросы и разрешать возникающие проблемы. В процессе этой работы дети знакомятся с дальнейшими этапами исследования.
Свою задачу мы ви­дим в создании таких условий для обуче­ния, которые должны способствовать развитию умения задавать вопросы иссле­довательского характера. С чего мы начи­наем? Организуем серию познавательных игр: «Загадайкино», «Вопрошайка», «Уга­дайка», они учат выявлять главные при­знаки объекта, его функции, формируют умение давать полную характеристику предмету, определять его место в этом ми­ре, развивают умение ставить вопросы с тем, чтобы угадать предмет. Понятно, сколь высока эффективность подобной ра­боты, ведь игра - ведущая деятельность де­тей этого возраста.
Более сложна для детей работа с «закры­тыми» и «открытыми» вопросами - ее мы применяем, изучая познавательные и худо­жественные тексты. Вот что примечатель­но: обучение умению задавать «закрытые» вопросы, когда требуется выяснить, о чем идет речь в тексте, происходит более ус­пешно, чем работа с «открытыми» вопроса­ми. Последний прием предполагает выйти за рамки прочитанного, установить новые связи и отношения. Но именно эти «откры­тые» вопросы способствуют развитию ис­следовательской активности дошкольника, его творческого воображения, а также мы­шления. (Как известно, мышление начина­ется с вопроса).
Одна из главных ситуаций, в которую надо ставить ребенка, чтобы развивать у него умение ставить вопросы исследова­тельского характера, - проблемная (см.: Дошкольное воспитание. 2007. № 1).
Наш опыт свидетельствует: наиболее эффектив­но процесс протекает в тех случаях, когда ребенок исследует именно такую ситуа­цию. Так, познакомив с рассказами о том, как готовятся звери к зиме, мы предлагаем сначала задавать вопросы, раскрывающие содержание прочитанного. Обычно дети с заданием справляются и ставят вопросы воспроизводящего характера: «Как белоч­ка готовится к зиме?», «Почему зайчик ме­няет серую шубку на белую?», «Какие звери ложатся спать зимой?». Выслушав, предлагаем задавать уже такие вопросы, на которые в прочитанном тексте ответов не найти. Задание не из легких. Как помочь? Акцентируем внимание на том, как по-раз­ному готовятся звери к зиме, как по-разно­му проводят зиму. Сравнительный анализ помогает увидеть противоречивые факты: и у маленькой белочки, и у большого мед­ведя теплые шубы, но белочка всю зиму прыгает по веткам, а медведь ложится спать в берлогу. Далее учим, как правильно сформулировать проблему, чтобы подчерк­нуть противоречие. Вариантов много, при­ведем лишь один пример.
Именно такой вопрос выступает как необходимое звено самостоятельного мышления: «У белочки и медведя теплые шубки. Почему же боль­шой и сильный медведь ложится на зиму спать в берлогу, а маленькая белочка пры­гает всю зиму?». Как правило, дети отвеча­ют: «Белочка живет в дупле, потому что там зимой теплее, чем медведю», «Навер­ное, все, что маленького размера, меньше мерзнет», «Потому что медведю зимой не­чего есть». Чтобы поддержать творческий настрой, принимаем все гипотезы, хвалим за активное участие, а затем, предложив включиться в обсуждение, проверяем ис­тинность ответов. На этом этапе очень важ­но научить выдвигать доказательства. Так, при обсуждении третьей гипотезы возни­кают новые вопросы: «А почему медведь не запасается на зиму, как белочка?».
Удовле­творить любознательность взрослый, ко­нечно, может сразу, но такое обучение не способствует развитию познавательного интереса и исследовательской активности. Чтобы обучение стимулировало творчес­кое развитие ребенка, важно озадачить его и включить в поисковую деятельность. По­этому педагог и говорит: для ответа на эти вопросы необходимо найти в научной ли­тературе дополнительные сведения о том, как питаются эти животные. Вместе с ро­дителями дети собирают сведения о разме­рах белки, о том, чем она питается, в каком количестве заготовляет продукты. Такие же данные они должны подобрать и о мед­ведях. При сопоставлении возникает про­блема: может ли медведь делать себе заго­товки на зиму? Фантазии детей нет границ. Они описывают лес, заставленный бочка­ми с рыбой, которую медведь насолил на зиму, бочками с медом, с вареньем. Всем при этом смешно, весело, интересно, в ре­зультате - самое главное - дети решают проблему и самостоятельно делают вывод: спячка медведя зимой связана с его спосо­бом питания. Далее педагог подводит к более серьезному обоб­щению: образ жизни всех животных (не только медведя.) зимой зависит от способа пи­тания.
Ценность тако­го обучения очевидна: дети получают знания более прочные, осо­знанные, обобщенные, процесс познания сти­мулирует умственное развитие. Включение в исследовательскую де­ятельность воспитыва­ет исследовательское отношение к изучаемо­му материалу, приоб­щает к поисковой ра­боте, что способствует формированию твор­ческого потенциала личности.
Третий этап.
Его цель - организация собственной деятельно­сти детей в процессе обучения конструиро­ванию.
Основная задача - увеличить долю самостоятельности ребенка в решении по­знавательных проблем, поставленных как педагогом, так и самими детьми. Выполняя задания по конструированию, дети учатся анализировать условия и находить самосто­ятельное решение, создавать замысел конст­рукций и в соответствии с ним планировать свою деятельность. Разрабатывая обучаю­щие задачи по конструированию, исполь­зуем следующие формы его организации: по замыслу, по образцу, теме, модели, условиям. Для умственного развития ребенка очень важно, чтобы все формы организации конст­руирования применялись на практике имен­но в указанной последовательности. Так ре­бенок постепенно приобщается к творчес­кой деятельности, требующей от него иссле­довательских умений и навыков, разреше­ния возникших противоречий.
Работу по ознакомлению с этапами и ме­тодами исследования мы ведем как на за­нятиях, так и в процессе подготовки детей к самостоятельной работе, которую они проводят весной и летом. Наша задача - совершенствовать эту исследовательскую деятельность, увели­чивая долю самостоя­тельности, помогать осознавать целост­ность процесса иссле­дования, важность каждого этапа и мето­да. Собственно иссле­довательскую деятель­ность шестилетних детей начинаем во вто­рой половине февраля. В торжественной об­становке сообщаем, что теперь они науч­ные сотрудники иссле­довательского центра «Институт природы», цель которого - изу­чать изменения, про­исходящие в природе в течение трех весенних месяцев. В ходе беседы дети называют время года, дают собственное толкование этого по­нятия («Весна - время года, которое наступа­ет после зимы», «Весна - это временной промежуток в жизни Земли, когда проис­ходят большие изменения») и получают задание: выбрать для исследования кон­кретную тему, чтобы изучить характерные признаки весны.
Совместными усилиями намечаем темы исследований: 1) портрет весны: характер, цвет, запахи, звуки, по­эзия; 2) виды весны; 3) функции весны; 4) изменения в окружающем мире, проис­ходящие весной в неживой природе, в рас­тительном мире и животном мире, в мире людей. Развернутый плакат с конкретны­ми темами дает возможность каждому ре­бенку выбрать понравившуюся.
По мере выбора тем около каждой из них появляется фотография ребенка. На одном из занятий темы утверждаются, еще раз об­суждается вопрос об этапах исследователь­ской работы. Каждый ребенок получает папку, куда вместе с родителями - соглас­но предложенному перечню разделов - должен собрать материал, накопленный в ходе исследования.
Перечень разделов сле­дующий: 1) что я прочитал (или мне про­читали) по своей теме (список литературы); 2) что я узнал о... (сбор информации по теме исследования); 3) вопросы, кото­рые возникли у меня, когда я изучал науч­ную и художественную литературу; 4) мои наблюдения и опыты по теме исследова­ния; 5) вопросы, которые возникли у меня в ходе наблюдений и опытов; 6) мои выво­ды; 7) мое сообщение, доклад (о чем я рас­скажу ребятам).
На следующем этапе работы проводим индивидуальные консультации с каждым ребенком и родителями. Подчеркнем: ра­бота с родителями ведется параллельно с подготовкой детей к исследованию.
Об эффективности исследовательской работы детей свидетельствуют их сообще­ния и доклады. В этот день в Центре ранне­го развития большой праздник. Красиво оформлено помещение, присутствуют ро­дители, директор, завучи гимназии, педа­гоги. После выступления докладчику зада­ют вопросы и дети, и взрослые. Ответы, как правило, самостоятельны, осмыслены, уве­ренны, чувствуется понимание, что изучал ребенок и как изучал.

Успехов в работе, коллеги!