Технология формирования счета у детей с нарушениями слуха

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования города Москвы
«Московский городской педагогический университет»

Факультет специальной педагогики

Кафедра психолого-педагогических основ специального образования

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Технология формирования количественного и порядкового счета в подготовительном классе школы глухих

Дипломная работа студентки
5 курса очной формы обучения
Е.А. Карих
Научный руководитель:
____________________________
кандидат педагогических наук
доцент
Жеребятьева Е.А.

«Дипломная работа
допущена к защите»
Заведующая
Кафедрой__________Н.М.Назарова

Москва 2012 г.
Содержание
Введение…………………………………………………………………………..3
Глава 1. Особенности формирования первоначальных математических представлений у детей с нарушениями слуха……………………………..........6
1.1. Особенности психофизических познавательных процессов у детей дошкольного возраста с нарушенным слухом…………………………..……...6
1.2. Формирование понятий количественного и порядкового счета у неслышащих детей…………………………………………………………........17
1.3. Технология формирования счета…………………………………….……22
Глава 2. Технология формирования количественного и порядкового счета у детей с нарушениями слуха (педагогический эксперимент)………….……...31
2.1. Цели, задачи и основные этапы исследования…………………...….……31

2.2. Формирующий этап…………………………………………………..…….34

2.3. Анализ результатов……………………………………………………..…..42
Заключение………………………………………………………………………44
Литература………………………………………………………………….……46
Введение

Условия развития глухого ребенка иные, чем слышащего. Задержка в развитии речи, возникшая вследствие потери слуха, приво­дит к тому, что наглядно-действенный опыт неслышащего ребенка, являющийся чувственной основой умственного развития, ока­зывается не опосредованным социальным общением и поэтому менее полным по сравнению с наглядно-действенным опытом их слышащих сверстников. Речевое обще­ние глухих остается ограниченным даже в условиях специального обучения. Поэтому и в процессе обучения речь не оказыва­ет необходимого воздействия на развитие ребенка в той мере, в какой это происходит у слышащего. Все это, как показано в иссле­дованиях отечественных дефектологов (Л. С. Вы­готский, Р. М. Боскис, Т. А. Власова, А. П. Гозова, Т. В. Розанова, И. М. Со­ловьев, Ж. И. Шифи.др.), обедняет позна­вательную деятельность глухих детей и обус­ловливает своеобразие ее развития.
Своеобразие и отставание в развитии словесной речи и словесно-логического мышления проявляются у глухих детей при ус­воении систематизированных знаний. Огра­ниченные коммуникативные возможности и недостаточно высокий уровень математи­ческого мышления затрудняют глухим пол­ноценное усвоение математических знаний (А. И. Дьячков, Э. П. Гроза, Т. Л. Лещинская, И. А. Михаленкова, Н. Ф. Слезина, В. Б. Сухова, В. П. Тимохин и др.). Отстава­ние в развитии различных сторон познава­тельной деятельности глухих учащихся, воз­никающее еще до начала, сохраняющееся в ходе обучения и обусловливающее своеоб­разие усвоения научных знаний, в значи­тельной мере преодолевается в процессе обучения, содержащего условия компенса­ции аномального развития.
Темы, связанные с формированием поня­тия числа и арифметических действий, составляют одну из основных содержатель­ных линий, пронизывающих курс математи­ки. Степень сформированности вычислительных приемов во многом определяет успешность изучения других раз­делов курса математики. От состояния вы­числительных навыков в значительной мере зависит уровень овладения многими тру­довыми умениями. Это определяет актуальность нашего исследования.
Цель исследования – повышение эффективности формирования количественного и порядкового счета у дошкольников с нарушениями слуха.
Объектом исследования является изучение содержания, методов и приемов математического образования детей с нарушениями слуха в дошкольных образовательных учреждениях.
Предметом исследования настоящей дипломной работы является выявление особенностей формирования количественного и порядкового счета у неслышащих дошкольников.
В основу исследования была положена гипотеза о том, что повышение эффективности формирования количественного и порядкового счета у дошкольников с нарушением слуха можно достичь, если:
во-первых, будут учитываться особенности формирования словесно-логического мышления неслышащих детей,
во-вторых, в условиях специально организованного коррекционно-развивающего обучения будет отрабатываться каждый этап усвоения математического понятия.
Цель, объект и предмет данной дипломной работы определили следующие задачи исследования:

• изучить особенности математического развития дошкольников с нарушенным слухом;

• изучить методику формирования количественного и порядкового счета у детей с нарушениями слуха;

• подобрать технологию формирования математических представлений у неслышащих детей;

• разработать технологию эффективного формирования количественного и порядкового счета дошкольниками с нарушенным слухом;

• экспериментально апробировать разработанную технологию.

Для решения этих задач использовался комплекс методов:

• анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы;

• изучение личных дел дошкольников, учебных программ и т.д.;

• метод педагогического наблюдения;

• педагогический эксперимент.

Экспериментпроводился с октября 2011 г. по апрель 2012 г. на базе ГБОУ ДОУ комбинированного вида №1365 ЮВАО города Москвы.
Структура диплома. Дипломная работа, объемом 45 страниц, состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (41 источника). Работа иллюстрирована 2 таблицами и 2 диаграммами.

Глава 1. Особенности формирования первоначальных математических представлений у детей с нарушениями слуха
1.1. Особенности психофизических познавательных процессов у детей дошкольного возраста с нарушенным слухом

Нарушение слуха в раннем и дошкольном возрасте весьма сильно влияет на все последующее развитие ребенка. Помимо наличия первичного недостатка слухового анализатора также присутствует определенная специфичность в формировании речи ребенка и отдельных психических процессов. Развитие познания, в которое включены такие процессы как восприятие, мышление, внимание, воображение, память, предопределяет целиком психическое развитие человека. Ко всему прочему, в дошкольный период имеет большое значение при развитии ребенка формирование таких видов детской деятельности, как игровой, изобразительный, конструктивный, элементарный трудовой.
Развитие ощущений и восприятия, формирование различных форм мышления, внимания, памяти, воображения являются элементом проведения разнообразных занятий и организации детской деятельности.
Дошкольник познает окружающую действительность с помощью процессов ощущения и восприятия, от развития которых зависят полнота и корректность складывающихся представлений об окружающем мире. Развитие восприятия тесно связано с непроизвольным собиранием различных чувственных образов - зрительных, двигательных, вкусовых, осязательных, слуховых.
Вырабатывание способов чувственного познания, оттачивания ощущений и восприятий закладываются в базу сенсорного воспитания. Именно в раннем и дошкольном возрасте складываются такие процессы, и поэтому сенсорному воспитанию как основе умственного воспитания выделяют самое пристальное внимание. Для развития сенсорики детям показывают и объясняют различные признаки и свойства предметов (а именно: величина, цвет, форма, качество материала). Благодаря тому, что обращается внимание на данные свойства происходит овладение способами исследования (перцептивными действиями) и накопления представлений о сенсорных признаках.
В результате четкой и последовательной работы по сенсорному развитию детей с нарушениями слуха является возможность ребенка применить полученные знания и способы обследования предметов при познании различных явлений окружающей действительности (Т.В.Розанова,1978). Восприятие ребенка в раннем возрасте непосредственно связано с различными предметными действиями, которые он выполняет. В этом процессе у детей впервые появляется надобность соотносить свойства предметов и сравнивать с другими предметами.
Поначалу ребенок усваивает способы сопоставления предметов и привыкает к подбору нужных сочетаний с применением разных приемов (к примеру, таких как прикладывание, накладывание и т.д.). Через такие способы и формируются действия восприятия, и малыш начинает зрительно соотносить свойства предметов, и эти свойства уже выступают для него в качестве постоянных признаков предметов, от которых зависят возможность и способы выполнения тех или иных практических действий. Идет непроизвольный сбор информации о предметах, которая и образует основу последующего развития образных форм мышления.
Постепенно с овладением речью восприятие становится осмысленным и дифференцированным и малыш на третьем году жизни вполне может усвоить представления о пяти-шести формах и восьми цветах.
Основой познания для детей является чувственное восприятие, то есть процессы восприятия, наглядные формы мышления, что и формирует интерес к окружающему миру.
Процессы чувственного познания развиваются в дошкольный период детства, как у здоровых малышей, так и у детей с нарушениями слуха. Развитие познавательных интересов, становление предметной деятельности, формирование игр способствуют сенсорному развитию глухих и слабослышащих детей. Однако нарушение речи и средств общения, отставание в предметной и игровой деятельности приводят к своеобразию и задержке сенсорного развития необученных глухих и слабослышащих детей. А.А. Катаева считала, что у глухих необученных детей в возрасте от трех до пяти лет в основном формируется тот уровень восприятия свойств и отношений предметов, с которым слышащие дети вступают в дошкольный период¹.
Задержка формирования предметной и игровой деятельности, недостаточный опыт использования многообразных вспомогательных предметов и орудий, отсутствие или недоразвитие речи и речевого общения отражаются и на развитии наглядного мышления у детей с нарушениями слуха².
Развитие наглядно-действенного мышления у детей с нарушениями слуха проходит с определенными отличиями от его же становления у нормально развивающихся детей. Состояние наглядно-действенного мышления определяется по тому, как малыш решает практические задачи в проблемной ситуации. Так, к примеру, у детей с нарушениями слуха ввозрасте трех-четырех лет наблюдаются более упрощенные способы выполнения заданий.
Развитие мышления у слабослышащих детей раннего возраста не имеет коренных отличий от формирования данного процесса у глухих детей, но после четырех лет эти отличия зависят от речевого развития малыша.
Для развития восприятия проводится с малышом определенная работа в виде дидактических игр на занятиях по изобразительной и конструктивной деятельности. За методы берутся совместные действия взрослого и ребенка, действия ребенка по подражанию взрослому, действия по образцу, по словесной инструкции.
В процессе использования этих приемов речевое общение с ребенком дополняется естественными жестами, указаниями на предметы. При выполнении заданий по подражанию, а особенно широко - по образцу, детей обучают и способам выполнения заданий. Малышейпобуждают действовать путем проб, что позволяет подвести их к ориентировке на свойства предмета, пониманию принципа выполнения заданий. К примеру, учет величины при складывании матрешки или пирамидки. Такие действия, как прикладывание, накладывание, обведение по контуру определяют способы восприятия и познания свойств предметов.
Обязательно нужно учитывать характерные нюансы детей с нарушениями слуха в усвоении общественного опыта, такие как бессмысленное подражание действиям взрослого (что характерно для детей раннего возраста), наблюдение за реакцией взрослого у детей младшего дошкольного возраста.
Дети с нарушениями слуха, так же как и слышащие дети, любят играть и стремятся в играх передать свои впечатления, которые получают посредством наблюдений за окружающей жизнью. Поскольку у детей с нарушениями слуха наблюдаются особенности и в физическом развитии и в формировании чувственного восприятия, то это сказывается на общем развитии восприятия. Ведь, совершенно сложным оказывается слуховая ориентация в пространстве, тормозится зрительный поиск объектов в пространстве, поскольку ребенок еще не способен управлять движением своей головы и может удерживать взгляд в пределах ограниченного пространства. Но в процессе формирования двигательных функций в сенсорном развитии ребенка происходят значительные изменения³.
В полтора года ребенок начинает ходить, и в связи с этим абсолютно меняется его отношение с предметным миром. Помимо просто интереса к предметам активная деятельность с предметами, при этом тип этих действий носит характер манипуляций. И в этом общее развитие совпадает с развитием нормально слышащих детей, так как осваивается специфическое манипулирование предметами, и на основе подражания понимается их назначение.
Основу подражания у детей все чаще составляют элементы восприятия. Они начинают вычленять свойства и качества объектов (цвет, форму, величину), воспринимать пространственные отношения между объектами и учитывать свойства объектов в процессе практической деятельности с ними.
Все эти изменения происходят без специального обучения, спонтанно, стихийно и развиваются чрезвычайно медленно и неравномерно. Описанная тенденция развития не соответствует всей совокупности развития детей раннего возраста в норме. Эти компоненты развития появляются, как правило, после двух лет, у многих - к трем годам.
Отставание в сенсорном развитии детей раннего возраста с нарушениями слуха связано с вторичными дефектами: недоразвитие деятельности, отставание в развитии общения со взрослыми как речевого, так и невербального. Этим детям, как правило, еще недоступны самостоятельный анализ ситуации, выделение существенных для выполнения данной деятельности свойств и отношений объектов. У некоторых детей только начинает складываться подражание действиям взрослого, часть же детей совсем не ориентируется на свойства предметов, возникает бессодержательное подражание, которое выражается в бессмысленном повторении жестов взрослого. Только на третьем году жизни в деятельности детей с нарушениями слуха начинает складываться практическая ориентировка на свойства объектов, которая в основном проявляется в действиях с дидактическими игрушками. Те дети, которые добиваются положительных результатов, действуют в большинстве случаев с помощью практической ориентировки, т.е. методом проб. Лишь у некоторой небольшой части детей этого возраста наряду с практической ориентировкой возникает и перцептивная, но она еще очень близка к практической. Предметная деятельность не становится ведущей у детей в раннем возрасте.
Интерес к рисованию, лепке, конструированию появляется у слышащих детей уже с трех-четырех лет и интенсивно развивается в старшем дошкольном возрасте. Однако без специального руководства дети с нарушениями слуха усваивают специфику рисованием позже в сравнении со слышащими сверстниками. Для рисунков таких детей характерна скудность содержания и стереотипия.
Тематическое рисование появляется, когда дети начинают активно рисовать и лепить, в этот период отмечается тяготение их к простым образцам рисунков, которые были сделаны взрослыми, характерна склонность к детализации рисунков. Сюжеты рисунков длительное время остаются очень упрощенными и ограниченными, рисование по замыслу оказывается примитивным.
В раннем возрасте различия в речи глухих и детей с тяжелой тугоухостью не ярко выражены, а вот после четырех лет они уже очевидны.
Качество речи слабослышащих детей зависит от степени и времени снижения слуха. Если, допустим, нарушение слуха случилось до 3 лет, то речь самостоятельно не развивается. Если слух нарушен после этого возраста, то у ребенка сохранится фразовая речь, но будут характерные отличия в словарном и грамматическом строе речи и звукопроизношении. Если же слух нарушен в школьном возрасте, то ребенок будет владеть фразовой речью, но будут ошибки оглушения звонких согласных и при произношении слов сложной слоговой структуры.
Помимо этого, уровень развития речи находится в прямой зависимости от воспитания, от условий жизни ребенка. Чем раньше замечены отклонения в развитии ребенка, тем легче скорректировать речь.
Особенности речи слабослышащего ребенка видны сразу в большинстве случаев – речь в большинстве случаев неразборчива, с глухой тональностью, и замедленным темпом. Для речи слабослышащего ребенка утратившего слух в раннем детстве характерно недоразвитие всех компонентов языковой системы (лексики, грамматики, фонетики).
Развитие мышления наблюдается к концу первого - началу второго года жизни, когда ребенок усваивает действия, направленные на достижение цели. Этапы развития детского мышления определяются последовательным возникновением и развитием все более сложных форм практической деятельности, т. е. если сначала ребенок познает готовые связи, то в дальнейшем учится выявлять скрытые связи между предметами или предметом и действием. В развитии мышления детей все большее место занимает формирование у них способности к обобщению. Овладение способами действия с какими-то предметами и перенос этих способов на другие — одно из первых доступных ребенку раннего возраста обобщений, осуществляемых на практике. Первые обобщения имеют функциональную природу, и их носителями являются предметы-орудия, с помощью которых ребенок производит обобщение по одному из свойств. В развитии ребенка орудийная деятельность является ведущей в решении практических задач, составляет основу развития детского мышления как деятельности, опосредованной предшествующим опытом и формирующейся в процессе его становления и обобщения.
Как известно из опыта, ребенок на начальном этапе при решении практических задач ориентируется на внешнее сходство между ситуациями, затем, уже в дошкольном возрасте, он начинает улавливать внутренние механические связи и отношения между предметами, их принцип и получает соответствующие обобщения.⁴
Обобщение опыта опосредованной деятельности ребенка подготавливает функциональную основу для усвоения обобщенного опыта, данного ребенку в слове. С формированием первых обобщений связано развитие более сложной формы мышления — наглядно-образной, что представляет собой более высокий уровень умственного развития. В это время ребенок уже способен открывать новые связи в плане представлений. Способность к оперированию представлениями есть результат различных линий развития ребенка: развитие восприятия, предметной и орудийной деятельности, развитие речи и игры и т. д.
Дети четырех-пятилетнего возраста с нарушением слуха способны выделять такие свойства предмета, как величину, цвет, форму, не только подражая действиям взрослого, но и по образцу. С пяти лет начинается развитие предметности восприятия и становление целостного образа предмета. Предметно-игровая деятельность играет важную роль в сенсорном развитии, поскольку обогащает ориентиры ребенка в окружающем мире.
Особенности сенсорного развития детей с нарушениями слуха проявляются в виде трудностей обозначения свойств и отношений предметов и в других видах деятельности. Развитие восприятия происходит за счет усвоения слов, фиксирующих сенсорные эталоны, что способствует закреплению более четких, дифференцированных представлений о предметах. Чем раньше спохватиться и начать обучение, тем лучшего уровня глухие и слабослышащие дошкольники могут достичь в сенсорном развитии.
Дошкольники с нарушениями слуха прибегают к многократным пробам, фиксируя внимание при выполнении практических заданий в основном на цели, а не на способах ее достижения.Дети старше четырех лет при выполнении заданий начинают использовать зрительное примеривание, но при выполнении сложных заданий они тоже нередко прибегают к пробам, т.е. у них отмечается сочетание элементов внешнего ориентировочного действия со зрительным перцептивным действием. Лишь некоторые дети старше пяти лет действуют на уровне зрительного соотнесения, при котором у них наблюдается свернутая ориентировка, в то время как у слышащих дошкольников она появляется значительно раньше и становится основным способом выполнения заданий.
Переход к наглядно-образному мышлению предполагает оперирование представлениями, сформированными в процессе зрительной ориентировки. Решение наглядно-образных задач, предполагающих зрительную свернутую ориентировку, также представляет трудности для большинства необученных дошкольников с нарушениями слуха. При этом дети отстают от своих слышащих сверстников тем больше, чем медленнее овладевают словесными обозначениями и включаются в речевое общение.⁵
Детям с нарушениями слуха старше пяти лет становятся доступными такие задания, как осуществление простейшей предметной классификации: группировки предметов по форме, цвету, величине; выстраивание сериационных рядов. Все это происходит в результате совместной с взрослыми деятельности, демонстрации способов выполнения различных действий, уточнения значения соответствующих слов.
Решение интеллектуальных задач слабослышащими детьми старше пяти лет осуществляется на более высоком уровне: они пользуются более сложными способами ориентирования по сравнению с глухими сверстниками.
Систематическая работа по умственному воспитанию, тесно связанная с развитием различных сторон и функций речи, является важнейшим условием развития наглядных форм и словесного мышления, сглаживания различий в познавательной деятельности между детьми с нарушениями слуха и их слышащими сверстниками.⁶
Развитие предметной деятельности подготавливает возникновение игры, которая начинает формироваться уже в раннем возрасте и особенно бурно развивается в дошкольном. Особенности формирования игры у глухих детей связаны с задержкой в развитии восприятия и мышления, недостаточным уровнем воображения, что обедняет восприятие окружающего мира. Ограниченность речевого общения существенно влияет на становление сюжетно-ролевой игры. Важно отметить, что дошкольники с нарушениями слуха, как и слышащие дети, любят играть и стремятся в играх отразить те впечатления, которые они получают посредством наблюдений за окружающей их жизнью и участия в ней. Однако, поскольку круг впечатлений глухого ребенка ограничен тем, что он видит, а его представления о жизни не пополняются за счет общения с другими детьми и со взрослыми, восприятия рассказов и сказок, у него преобладают в основном бытовые игры. Эти игры в случае отсутствия специального обучения длительное время носят предметно-процессуальный характер, не становятся подлинной сюжетно-ролевой игрой.
Полноценная сюжетно-ролевая игра, включающая различные компоненты, без специального обучения не формируется. В старшем дошкольном возрасте у большинства детей наблюдаются процессуальные действия или игры, включающие элементы сюжета. У слабослышащих детей, пользующихся фразовой речью, как правило, уровень игры выше: в старшем дошкольном возрасте у них появляется сюжетно-ролевая игра, однако она не достигает уровня игры нормально слышащих сверстников.
У глухих детей дошкольного возраста без обучения речь не формируется. У них отмечаются различные голосовые реакции, неотнесенный лепет, звукосочетания. Однако без обучения число голосовых реакций с возрастом сокращается. Они становятся более однообразными, иногда к пяти-шести годам исчезают совсем. Некоторые необученные старшие дошкольники начинают осознавать свои речевые проблемы, очень неохотно идут на общение с новыми людьми, уходят от контактов со взрослыми и слышащими детьми.
Общение глухих детей дошкольного возраста с окружающими взрослыми (чаще всего с родителями) осуществляется с помощью предметных действий, естественных жестов, мимики и других неречевых средств в сочетании с голосовыми реакциями, неотнесенным лепетом. Количество средств неречевого обучения с возрастом у глухих дошкольников расширяется: становится больше естественных жестов, некоторые из них дети придумывают сами или заимствуют у взрослых. Развиваются разнообразные взгляды, наблюдательность, внимание к мимике взрослых.
Слабослышащие дети отличаются от глухих тем, что у них даже без специального обучения увеличивается число произносимых слов, хотя и не похожих на слова, которыми пользуются слышащие дети.
Уровень понимания слабослышащими детьми обращенной речи также неоднороден: часть детей понимает элементарную обращенную речь в условиях определенной ситуации, а некоторые понимают только выученные фразы. Некоторые слабослышащие дети с развернутой фразовой речью способны понимать обращенную речь вне ситуации. В общении слабослышащие дети также широко пользуются указаниями на предметы и предметными действиями, естественными жестами, мимическими средствами. Однако они в большей степени (по сравнению с глухими) сочетаются с использованием речи, характеризующейся большим количеством грамматических и фонетических искажений.
Становление личности ребенка связано с формированием эмоционально-волевой сферы. Эмоциональное развитие детей с нарушениями слуха подчиняется основным закономерностям развития эмоций и чувств слышащих детей, однако имеет и свою специфику. Недостаток звуковых раздражений ставит ребенка в ситуацию «релятивной сенсорной изоляции», не только задерживая его психическое развитие, но обедняя его мир эмоционально (И. Лангмейер, 3. Матейчик, 1984). Несмотря на то, что у глухих дошкольников наблюдаются те же эмоциональные проявления, что и у их слышащих сверстников, по общему количеству выражаемых эмоциональных состояний глухие дети уступают слышащим.
Усвоение нравственных норм, понимание их смысла происходит у слышащих детей в процессе речевого общения с взрослыми в различных ситуациях, в ходе одобрения или порицания взрослыми поступков ребенка. Важная роль в этом плане принадлежит игре, где дети постигают отношения между людьми, нормы поведения в обществе. Для детей дошкольного возраста большое значение имеют чтение и рассказывание взрослыми сказок, рассказов, стихов.
Значительно сложнее происходит этот процесс у дошкольников с нарушениями слуха. Они могут наблюдать за поступками взрослых и детей, не понимая их смысл и причины. Своеобразие игровой деятельности, трудности понимания и передачи смысловых отношений в игре не позволяют рассматривать игру необученных детей как средство нравственного воспитания. Родители испытывают затруднения в объяснении ребенку сути поступков, норм поведения.
В процессе обучения, направленного на развитие ребенка, формирование речи и речевого общения, личностное развитие дошкольников с нарушениями слуха происходит более интенсивно. В быту и в разных видах деятельности дети знакомятся с разными социальными явлениями, учатся понимать и анализировать свои и чужие поступки. У них формируются такие качества характера, как активность, самостоятельность.

1.2.Формирование понятий количественного и порядкового счета у неслышащих детей

Следует различать отвлеченный счет (когда ребенок просто считает, называя наизусть в определенной последовательности слова «один», «два», «три» и т.д., не соотнося эти слова с конкретными предметами) и счет конкретных предметов, при котором ребенок пересчитывает предметы (например, счетные палочки). Также различают количественный счет (при котором отвечают на вопрос «сколько?») и порядковый счет (при котором отвечают на вопрос «какой по счету?»). При количественном счете результат не зависит от того, в каком порядке пересчитывались элементы. Важно только не пропускать элементы при счете и не пересчитывать один и тот же элемент дважды. При порядковом счете результат зависит от того, в какой последовательности пересчитывались элементы. Осваивая с ребенком счет, важно сочетать отвлеченный счет и счет конкретных предметов. Это ему позволит соотносить название каждого числа с определенной группой предметов. В названии числа абстрагируется количественная сторона группы однородных предметов.⁷
Используя любой подручный дидактический материал (счетные палочки, монеты, шашки т.д.), можно предложить ребенку задание-«ловушку». Пусть он сначала сам пересчитает некоторую совокупность предметов, а затем проделайте это сами, но при этом какой-то предмет пропустите при счете или сосчитайте дважды. Нужно доказывать ребенку, что правы именно вы, а он где-то допустил ошибку. Пусть он найдет и укажет вам на вашу ошибку. В результате этой «преднамеренной ошибки» должно быть достигнуто понимание того, что:
1.       при счете нельзя пропускать предметы или какой-то предмет считать дважды;
2.       результат счета не зависит от направления счета (например, если этот счет будет осуществляться слева направо или справа налево).
Новой задачей в старшей группе является обучение детей различению порядковых и количественных числительных, вопросов «сколько?», «который?», «какой?» и умению правильно отвечать на них. Обычно дети в своей повседневной речи уже пользуются порядковыми числительными, но четкого представления об отличии их от количественных у детей нет. Дети не понимают различия между количественными и порядковыми числительными свидетельствуют и такие ответы детей-дошкольников: «Какое число больше, семь или шесть?» — «Семь».— «На сколько семь больше шести?» — «На семь»,— отвечает ребенок, хотя практически правильно показывает, что в множестве, состоящем из семи предметов, один предмет лишний. Говоря «На семь больше», ребенок имеет в виду, что там, где семь, имеется один лишний. И этот лишний понимается им как седьмой, а именуется как семь.
Поэтому весьма важно объяснить детям значение количественных и порядковых числительных. В теории арифметики указывается, что «количественное число есть понятие, о некотором классе равномощных между собой множеств...». «Порядковое натуральное число... есть не что иное, как общее абстрактное понятие о порядковом месте элемента в расположенных совокупностях некоторого определенного типа (последовательностях)».⁸ Педагог должен четко знать эти отличия и уметь просто объяснить их детям.
Необходимо дифференцировать значение вопросов «какой?» и «который?», «какой по счету?». Вопрос «какой?» имеет в виду качество предмета, а «который?» — место положения предмета в ряду.
Педагог обращает внимание детей также на то, что для нахождения места в ряду следует всегда указать направление, например, считать слева направо или справа налево. В зависимости от этого порядковое число изменяется; например, если среди 10 кружков при счете слева направо кружок будет восьмым, то при счете справа налево он же становится третьим.
Когда же нужно определить общее количество предметов, тогда безразлично, в каком направлении ведется счет: справа налево, слева направо или от середины к концам.
Некоторое время порядковый счет составляет основную, главную задачу занятий, проводимых еженедельно. Когда же он будет в основном усвоен, ему может быть отведена какая-то часть занятия для закрепления. Как и каждая другая программная задача, порядковый счет должен повторяться на протяжении всего года, хотя интервалы между занятиями для повторения одной и той же темы могут становиться все более продолжительными.
В детском саду дети учатся производить различные операции с множествами предметов, знакомятся с арифметическими действиями сложения и вычитания. С целью определения, в какой мере глухие школь­ники осознают суть арифметических дейст­вий, детям предлагались такие, задания: прибавить к од­ной группе предметов другую группу и из одной группы предметов отнять дру­гую, затем составить соответствующие прак­тическим действиям выражения, прочитать их и выполнить вычисления. Сумма чисел составлялась на основе инструкций: «Возь­ми 5 палочек. Возьми 4 палочки. Сколь­ко всего палочек?» При составлении раз­ности чисел детям предлагалась инструк­ция: «Возьми 8 палочек. Убери 3 па­лочки. Сколько палочек осталось?» В ре­зультате каждый ребенок должен был соста­вить два выражения: «5+4» и «8—3».
В ответах детей четко прослежи­вается связь знаний об арифметических действиях с реальными действиями пред­метов, обобщением которых они являются.
Глухие дети при поступлении в школу владеют ограниченным набором вычислительных приемов. При этом около трети из них пользуются таким элементарным приемом, как пересчет наглядного материала по од­ному, начиная с единицы, что свидетельст­вует о задержке этих детей на первой ступени овладения вычислительными прие­мами. В довольно большом проценте слу­чаев неслышащие дети обнаружи­вали явную привязанность при выполнении вычислительных операций к наглядному материалу.
Формирование вычислительных приемов и связанных с ними понятий на основе практической деятельности детей и сло­весной речи, выражающей предметно-ко­личественные отношения, реализуемые в деятельности, позволяет использовать эле­ментарные знания о числе и счете и жизненный опыт детей, приобретенные ими до школы, как базу обучения матема­тике в первоначальный период. В этих условиях создается возможность для уточнения, расширения и развития знаний детей о числе, арифметических действиях и вычислительных приемах, так как практическая деятельность, опосредованная речью, обеспечивает глухим детям необхо­димую для овладения указанными знания­ми и умениями материальную первоосно­ву. Участие речи в процессе мыслитель­ной деятельности при выполнении деть­ми счетных и вычислительных операций создает условия для формирования обоб­щенных знаний и умений, так как обобще­ние и абстракция, закрепленные в слове, являются результатом процесса обобщения и абстрагирования, осуществляемого самим учеником.
Знакомство с арифметическими действиями и приемами вычисления начинается с выполнения простых задач, основанных на игровой драматизации. Работа требует плавного, постепенного перехода от одного вида деятельности к другому, от зна­комого материала к новому. В связи с этим важную роль играет система специально продуманных и подобранных вопросов, подводящих детей как к пониманию смысла, так и к восприятию нового материала. На­пример: подходя к изучению темы «Меры стоимости», можно предложить родителям сходить с детьми магази­н. Весьма важно специально формировать основные способы мыслительной деятель­ности детей. С этой целью им да­вались задания, которые требовали не шаблонного ответа, а догадки. Например: придумать пример с ответом 10, в котором два слагаемых; сколько слагаемых будет в этом примере? какие? + + =10; вставить пропущенные числа: .... 4, …6. Сколько чи­сел надо написать?
Большое значение для успешности обуче­ния имеет оформление кабинета или группы. При изуче­нии той или иной темы на стенах должны висеть таблицы, связанные с данной темой и играющие роль справочного мате­риала. Дети должны уметь пользоваться таблицами в случае затруднения. Учитывая отмеченные выше трудности рече­вого оформления, можно использовать не только демонстрационные, но и индивидуальные таблицы, плакатики, на которых бы­ли написаны названия чисел, математические термины, названия линий и т.д.⁹
Примеры в тетради в пределе 10 достаточно продолжительное время решаются обязательно с опорой на палочки. И только тогда, когда учитель будет уверен, что счетный материал не нужен ребенку, и он решает примеры без палочек, можно разрешить ему решение примеров в тетради самостоятельно. Но как только ребенок начнет делать ошибки в решении примеров, необходимо сразу вернуться к палочкам.
Постепенно учитель переходит к устному счету, сохраняя принцип последовательности усложнения примеров на сложение и вычитание.
Если учащиеся усвоили состав чисел и хорошо решают примеры устно, подобные задания не вызывают у них трудностей. Дети с интересом решают такие примеры.

1.3. Технология формирования счета

За основу обучения количественному счету неслашащих детей мы взяли технологию формирования математических представлений А.Я. Акшониной, Г.В. Васиной.¹⁰
Знакомство детей с числом и цифрой 1 происходит следующим образом: на парте перед учениками педагог кладет по одной палочке и обозначает это количество жестовым числовым знаком 1 (большой палец руки). Тут же дается письменная цифра 1 на табличке, которая подкладывается к одной палочке. Затем по жестовому числовому знаку учителя учащимся предлагается положить к цифре 1 квадрат (треугольник, круг, прямоугольник) и самим соотнести количество 1 и цифру 1 с жестовым числовым знаком 1.
Для запоминания учитель переворачивает цифру 1 и предлагает учащимся обозначить ее жестовым знаком, а затем подложить к ней соответствующее количество предметов и перевернуть цифру.
На уроке педагог использует несколько заданий: хлопнуть, простучать, прыгнуть, топнуть один раз:
1. Учитель хлопает один раз и показывает жест «окончание действия», обозначающий конец счета, соотносит действие хлопка с жестовым числовым знаком 1 и цифрой 1. Дети выполняют такое же задание по подражанию.
2. Учитель ладонью стучит по столу один раз, показывает жест «все» и соотносит действие постукивания с пальцевым числовым знаком 1 и цифрой 1. Ребенок выполняет это же задание.
3. По жесту учителя учащимся предлагается прыгнуть, топнуть ногой по предъявлению цифры 1. Учащиеся, выполняя задание (прыгнул, топнул), подкрепляют их числовым знаком 1 и дают жест «окончание действия».
В заключение занятия детям предлагается написать цифру 1 по образцу в тетради ученика.
В случае затруднения дети овладевают написанием цифр с помощью дополнительных приемов: обводят цифру или пишут ее по вспомогательным точкам, соблюдая последовательность соединения точек, слева направо вверх, а затем вниз.
Цифра 2. К одной палочке, лежащей на столе перед каждым учеником, подкладывается еще одна палочка, и это количество учитель обозначает жестовым числовым знаком 2 (большой и указательный пальцы). Ученики повторяют за учителем этот числовой знак 2, касаясь двух палочек двумя пальчиками. Затем учителем дается цифра 2. Вместе с детьми повторяется числовой знак 2, который соотносится с цифрой и количеством 2.
По цифре 2 или жестовому числовому знаку 2 учитель просит учащихся положить перед собой на стол соответствующее количество счетного материала (кружочки, квадратики и т. д.).
Затем педагог предлагает детям цифры 1 и 2, они обозначают их жестовыми числовыми знаками и подкладывают к этим цифрам соответствующее количество счетного материала. Потом одному из учеников педагог предлагает по числовому знаку (1 или 2) положить соответствующее количество палочек. Или к предложенному педагогом количеству предметов (2 или 1) подложить соответствующую цифру и подкрепить ее соответствующим числовым знаком.
Учащимся предлагается новое задание. Каждому ученику дается лоток и мерка (чайная ложка). Рядом (справа) ставится коробка с крупой. Учитель кладет перед лотком каждого ученика цифру 1 и показывает жестом, что нужно в него насыпать крупу. Ученики зачерпывают ложкой крупу, высыпают в лоток и показывают жестом «окончание действия». Отсыпанное количество крупы высыпается учителем из лотков и дается следующее задание: по цифре 2 — учащиеся отсыпают в лотки две мерки и показывают жест «окончание действия» (конец). Можно дать еще раз этот вид работы, но одному ребенку предъявить цифру 2, а другому — 1.
Предлагается также следующий вид работы. Одному ребенку дается табличка «топни 1», другому — «хлопни 2». Количество 1 или 2 могут быть даны учителем или в виде цифры, или числовым — жестовым знаком.
Выполнив задание (хлопнул, топнул), ученик должен показать жест «конец», обозначающий конец счета при выполнении действия. На этот момент обращать внимание нужно постоянно, ибо он является показателем того, что ребенок понял и правильно выполнил задание учителя, а не ждет подтверждения окончания счета со стороны учителя.
В конце занятия дети учатся писать цифру 2 по образцу в тетради или вместе с учителем, обводя цифры, пока не будет получаться самостоятельно, или пишут цифру 2 по точкам (хвостик ее пишется упрощенно).
На следующем занятии учитель знакомит учащихся с числом и цифрой 3, предварительно проведя все виды работы по закреплению чисел 1 и 2.
Знакомство с числом и цифрой 3 и все виды работ проводятся аналогично, как и с числами 1 и 2. Графические (письменные) изображения цифры 3 учащиеся учатся писать вместе с учителем, обводя эту цифру в тетради или по точкам до тех пор, пока не овладеют навыком правильного написания (по образцу).
При знакомстве с натуральным рядом учитель вводит на уроке дополнительные виды упражнений.
1. Прямой и обратный счет.
Учитель дает табличку или жест «Считай» и подкрепляет жестом, что надо считать слева направо — 1,2,3 — при прямом счете, а при обратном счете считать справа налево. Точками по цифрам дается указание, которое учитель, касаясь поверхности стола, показывает, что надо просчитать и назвать каждую цифру, а стрелка показывает направление счета.
2. Счет однородных предметов в виде числовой фигуры (счет фигур всегда дается слева направо).
3. Выкладывание натурального ряда из рассыпных цифр.
На парте перед учащимися лежат цифры 1, 2, 3. Учитель жестом показывает, что нужно выложить из цифр натуральный ряд.
4. Прямой и обратный счет по перевернутым числам.
Учитель выкладывает натуральный ряд 1 2 3, дети называют цифры слева направо, затем справа налево. Затем педагог переворачивает цифры и то же задание «Считай» выполняется учащимися по перевернутым цифрам на табличках. Когда при счете дети начинают называть цифры числовым знаком, учитель последовательно открывает перед учеником каждую названную им цифру.
Подобное задание ученики могут выполнять сами под контролем учителя, т. е. один ученик считает, а другой следит за работой своего товарища.
Знакомство ребенка с числами и цифрами 4 и 5 и освоение натурального ряда чисел 1–5 осуществляется по образцу, описанному выше. Опираясь на уже хорошо усвоенные виды работы по освоению счета в пределах 3, учитель расширяет счет до 4 и 5 и сразу включает в эту работу изучение состава числа.
На наборном полотне ученика учитель выкладывает три квадратика, ребенок обозначает это количество числовым знаком 3. Педагог подставляет справа еще один квадратик и ребенок обозначает его знаком 1. Затем пересчитывают все квадратики вместе и показывают жестом знак 4 и цифру 4. После этого педагог выкладывает натуральный ряд 1, 2, 3, 4. Учащиеся (по очереди) выполняют прямой и обратный счет, и дальше проводятся все виды работ по закреплению натурального ряда в пределах числа 4, как в предыдущем случае с числом 3.
Затем в тетради необходимо дать следующее задание. Педагог пишет число 4, а затем справа рисует 4 кружочка. Ниже он рисует 3 кружочка, а ученику предлагает справа дополнить нужное количество кружочков до 4. Затем педагог рисует 1 кружочек, а ученик справа 3 и т. д.
В конце урока учитель вместе с учащимися заполняет числовую табличку, где рядом с вертикально написанными цифрами от 1 до 4 рисуются кружочки таким образом, чтобы ребенок видел, что каждое число больше другого на один кружочек.

Поскольку учащиеся понимают задание «считай», можно ввести новую письменную инструкцию: Будем «считать» и подкреплять её жестом «считать».
На наборном полотне учитель выкладывает, например, 4 квадрата. Учащиеся считают данное количество, называют результат счета 4 числовым знаком и подставляют цифру 4.
Учитель убирает цифру 4 и подкладывает еще один квадрат, получается 5, и учащиеся вместе с педагогом соотносят это количество с новым числовым знаком (все 5 пальцев одной руки), подкладывая пальчики под пять квадратов и показывая цифру 5. После этого выкладывается натуральный ряд в пределе 5, учащиеся считают до 5 и обратно. Затем цифры переворачиваются и учащиеся еще раз считают до 5 и обратно с опорой на перевернутые цифры. Дальше ученики составляют натуральный ряд из рассыпанных цифр и даются задания учителя по определению места числа и соседних чисел в натуральном ряду.
Потом проводится работа по присчитыванию и отсчитыванию по 1 (одному). Учитель на наборном полотне ставит счетный материал (например, кружочки) по одному, а учащиеся считают 1, 2, 3, 4, 5. Затем учитель убирает кружочки по 1, а ученики считают 5, 4, 3, 2, 1. В дальнейшем учащиеся сами могут выполнять эти задания по инструкции учителя: «Считай сам(а)» с подкреплением задания жестом и предъявлением счетного материала.
Затем проводятся все виды работ по закреплению числа 5, а потом ученикам предлагается задание по освоению графического написания числа 5, по образцу вместе и по точкам. И только потом, когда учитель убедится в усвоении детьми правильного навыка письма цифры 5, можно перейти к письму данной цифры по образцу в тетради или по табличке.
Для того чтобы дети занимались на уроках математики с интересом, необходимо давать им разнообразные задания. Например, учитель дает карточку с изображением чашки, ученик называет ее «чашка» (устно, жестом или дактильно); учитель дает еще табличку «Нарисуй», подкрепляет ее жестом чашки и дает дактильный числовой знак 5. Ученик рисует 5 чашек и пишет цифру 5. Даются учащимся и другие картинки (мяч, стул, дом, елка, ложка) с другими числами 1,2,3,4.
После знакомства с числом 5 в дальнейшем при знакомстве с другими числами в пределе 10 вводится новый вид работы — счет в ограниченных пределах.
Даются задания на письменных табличках.
Считай от 2 до 5.
Считай от 1 до 4.
Считай от 3 до 5.
Считай от 5 до 2.
Считай от 4 до 1.
Учитель выкладывает натуральный ряд, например, в пределе 5 (1 2 3 4 5) и дает задание: «Считай от 2 до 5», переворачивает цифру 1 или отодвигает ее в сторону. Ученик начинает считать от 2 до
5 с опорой на цифры. Точно так же выполняются другие задания.
В дальнейшем эти задания учащиеся выполняют по другой инструкции на табличках и в тетради письменно:
Напиши от 2 до 5.
Напиши от 1 до 4.
Знакомство с числами от 6 до 9 дается по той же методике, что и в пределах 5, со всеми видами работ.
После того, как дети усвоили число 9, учитель переходит к знакомству с числом 10. Необходимо очень внимательно и серьезно отнестись к формированию понятия этого числа у детей со сложными сенсорными нарушениями, поскольку «10» (десять) — это единство, которое имеет огромное значение для всех последующих занятий по математике, основа десятичной системы исчисления. Если это не усвоено учащимися, все пути к изучению математики очень затруднены.
Учитель дает каждому ученику 9 палочек, которые обозначаются дактильным числовым жестом и соотносятся с цифрой 9. К данному количеству прибавляется еще 1 палочка. Немедленно все это количество палочек собирается в руку, связывается резинкой в пучок. Этот пучок палочек обозначается дактильным числовым знаком и подкрепляется цифрой 10. Дактильный числовой знак 10 — это собранные в щепоть и соединенные пальцы обеих рук и еще жест «связать» — это десяток.
Необходимо всегда обращать внимание детей на то, что при получении числа 10 в результате сложения палочки сразу должны быть связаны в пучок. Если решается пример на вычитание 10–2, ребенок обязательно должен набрать 10 палочек, завязать их в пучок и только после этого выполнять действие вычитания, предварительно развязав десяток. В дальнейшем, когда учащиеся твердо усвоят, что 10 (десяток) — это постоянное единство, т. е. завязанный пучок, они могут брать для решения примеров готовый связанный десяток.
При работе надовладением порядковым счетом неслышащими дошкольниками мы использовали виды помощи назанятиях по математике в соответствии с индивидуальными психофизическими особенностями неслышащего дошкольника.
Например, в соответствии с уровнем сформированностисловесной речи можнопредложить следующие заданиядля закрепления математического термина «Какой по счету?»
1. Низкий уровень словесной речи:
Который по счету стоит Вова: второй или пятый?
2. Средний уровень:
Который по счету стоит Вова?
3. Высокий уровень:
Поставь Вову пятым.¹¹

Выводы:
1. Систематическая работа по умственному воспитанию, тесно связанная с развитием различных сторон и функций речи, является важнейшим условием развития наглядных форм и словесного мышления, сглаживания различий в познавательной деятельности между детьми с нарушениями слуха и их слышащими сверстниками. Все это происходит в результате совместной с взрослыми деятельности, демонстрации способов выполнения различных действий, уточнения значения соответствующих слов.
2. Новой задачей в старшей группе является обучение детей различению порядковых и количественных числительных, вопросов «сколько?», «который?», «какой?» и умению правильно отвечать на них. Обычно дети в своей повседневной речи уже пользуются порядковыми числительными, но четкого представления об отличии их от количественных у детей нет.
3. Формирование математических представлений в дошкольном возрасте может быть эффективным лишь в условиях специально организованного коррекционно-развивающего обучения с проработкой каждого этапа усвоения понятия и с учетом особенностей формирования словесно-логического мышления детей с нарушениями слуха.

Глава 2. Технология формирования количественного и порядкового счета у детей с нарушениями слуха (педагогический эксперимент)
2.1. Цели, задачи и основные этапы исследования

Эксперимент проходил в ГБОУ ДОУ комбинированного вида №1365 в подготовительной группе. Дети обучаются в подготовительной группе по программе для специальных дошкольных учреждений «Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста» (Головчиц Л.А., Шматко Н.Д.).
В группе 16 человек от 3,5 до 7 лет, из них 6 детей с нарушенным слухом. Группа разновозрастная, была сформирована в сентябре 2011 года. Представим медико-психолого-педагогические характеристики детей, участвовавших в эксперименте.
Андрей Ю. (6 лет). Правосторонняя сенсоневральная тугоухость 3-4 степени, обнаружена в 5 лет. Затем был сразу слухопротезирован. Дополнительные заболевания: стертая форма дизартрии, гиперактивность. Ребенок воспитывается один в неполной семье, есть бабушки и дедушки. Эмоциональный фон не стабилен. Более полно проявляется на индивидуальных занятиях. Избирательно общается с детьми.
Гоша Ц. (5 лет). Правосторонняя сенсоневральная тугоухость 3-4 степени (аномальное развитие среднего и внутреннего уха). Слухопротезирован год назад. Дополнительные заболевания: большой недостаток зубов из-за многочисленного кариеса, рахит, ЧМТ, стеноз легочной артерии, ВПС (оперирован). Сначала посещали группу кратковременного пребывания (с апреля 2011 г.). Так же посещали дополнительные занятия дефектолога на дому. Родители слышащие, занимаются с ребенком.
Ульяна П. (6 лет) Правосторонняя сенсоневральная тугоухость 4 степени. Узнали о глухоте в 3 месяца, в 2 года сделана кохлеарная имплантация. Нигде не занимались, в детский сад пришла в 4 года. Знает отдельно выученные слова, короткие фразы, простые предложения. Умеет читать, опираясь на письменную речь. На занятиях ведет себя активно. В общении с детьми пользуется естественными жестами и мимическими средствами общения. Неполная семья, мама глухая, все домашние задания выполняют бабушка с дедушкой.
Оля К. (5 лет) Правосторонняя сенсоневральная тугоухость 2-3 степени. Узнали о потере слуха в 2 года, аппараты носит с 2 лет. С ребенком занимались дома. Детский сад посещает первый год. Речь хорошая, знает отдельно выученные слова, короткие фразы, простые предложения. На занятиях и в общении с детьми ведет себя активно. Семья полная, родители слышащие.
Люба М. (5 лет) Правосторонняя сенсоневральная тугоухость 3-4 степени. Аппараты неохотно носит, слухопротезирована с 3,5 лет. Год обучалась по программе Э.И. Леонгард. Дополнительные нарушения: остаточные явления органического поражения ЦНС. Быстро устает, теряет интерес к заданию, реакций протеста нет - просто перестает работать. С мамой общается с помощью жестов, дополняя их вокализациями, иногда короткими словами.
Даша К. (6 лет). Правосторонняя сенсоневральная тугоухость 4 степени. С 3 лет носила слуховые аппараты, обучалась по программе Э.И. Леонгард. В июне 2011 сделана кохлеарная имплантация. Дополнительные нарушения: ММД, ангеопатия сетчатки глаза. На занятиях ведет себя активно, но требует дополнительных средств для обучения - письменную речь. В общении с детьми пользуется естественными жестами и мимическими средствами общения. Родители слышащие, сильно опекают ребенка.
Цель эксперимента: формирование количественного и порядкового счета у детей с нарушенным слухом.
Цель определилазадачиэксперимента:
- выяснить уровень знаний детей, путем наблюдения за работой на занятиях;
- повысить уровень обученности детей посредством использования заданий, активизирующих мыслительную деятельность дошкольников;
- разработать и апробировать систему занятий по формированию количественного и порядкового счета;
- провести повторную диагностику, сравнить полученные результаты и сделать выводы.
Для диагностики уровня математических знаний, были использованы следующие задания (в игровой форме с использованием дидактических материалов и игрушек):

1. Посчитай (в прямом и обратном порядке).

2. Разложи цифры по порядку.

3. Сколько? (соотнесение количества предметов с цифрой)

4. Возьми на одну (елочка, грибок) больше/меньше.

5. Какой по счету?

6. Назови круг (прямоугольник, треугольник, квадрат).

7. Разложи полоски по порядку (длина).

Результаты диагностики представлены в таблице №1

Таблица №1
ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ КАРТА
(начало учебного года)

Диаграмма 1. Количественный и порядковый счет (на начало учебного года).

Таким образом, выяснилось, что у большинства детей элементарные математические представления сформированы, но недостаточно закреплены. Трое детей не справились с заданием по выявлению навыков количественного счета в прямом порядке, еще большие трудности вызвал у детей обратный счет - с этим заданием не справилось четверо детей. Практически все дети справились с заданием, где нужно было назвать «который по счету» и больше половины детей получили низкий балл за задание «посчитай по порядку». Многим детям нужна была помощь. У детей не возникло проблем при выполнении заданий по определению цвета, формы и величины.

2.2. Формирующий этап

С учетом диагностики уровня математических знаний была разработана система занятий. На фронтальных занятиях уделялось большее внимание тем детям, у которых был низкий уровень знаний. Так же проводились индивидуальные занятия, на которых отрабатывался тот же материал.
В качестве иллюстрации последовательности отработки материала рассмотрим часть тематического плана занятий по формированию элементарных математических представлений, направленных на формирование количественного и порядкового счета.

2.3. Анализ результатов
Для повторной диагностики использовались те же методики, что и в начале года. Результаты представлены в таблице № 2
Таблица №2
ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ КАРТА
(окончание учебного года)

Диаграмма 2. Количественный и порядковый счет (на конец учебного года).

Сравнительный анализ первой и второй контрольных работ показал, что результаты значительно улучшились. Больше половины детей справились с заданием на количественный счет, как прямой так и обратный. Дети без помощи справились с заданиями «какой по счету» и «посчитай по порядку». Практически все получили высокий балл за задания на соотнесения количества и числа, состав числа.
Основываясь на результатах диагностики контрольного этапа эксперимента и сравнения их с данными констатирующего этапа, был сделан вывод: в ходе апробированной методики уровень математических знаний дошкольников повысился.

Выводы:
Педагогический эксперимент подтвердил эффективность разработанной нами технологии и гипотезу нашего исследования о том, что повышение эффективности обучения математике дошкольников с нарушением слуха можно достичь, если: во-первых, будут учитываться особенности формирования словесно-логического мышления неслышащих детей, во-вторых, в условиях специально организованного коррекционно-развивающего обучения будет отрабатываться каждый этап усвоения математического понятия.

Заключение
Целью нашего исследования было повышение эффективности формирования количественного и порядкового счета у дошкольников с нарушениями слуха. Объектом дипломной работы являлось изучение содержания, методов и приемов математического образования детей с нарушениями слуха в дошкольных образовательных учреждениях. Предметом исследования настоящей дипломной работы являлось выявление особенностей формирования количественного и порядкового счета у неслышащих дошкольников.
Цель, объект и предмет данной дипломной работы определяли задачи исследования:

• изучить особенности математического развития дошкольников с нарушенным слухом;

• изучить методику формирования количественного и порядкового счета у детей с нарушениями слуха;

• подобрать технологию формирования математических представлений у неслышащих детей;

• разработать технологию эффективного формирования количественного и порядкового счета дошкольниками с нарушенным слухом;

• экспериментально апробировать разработанную технологию.

Для решения этих задач использовался комплекс методов.
Анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы показал, что систематическая работа по умственному воспитанию, тесно связанная с развитием различных сторон и функций речи, является важнейшим условием развития наглядных форм и словесного мышления, сглаживания различий в познавательной деятельности между детьми с нарушениями слуха и их слышащими сверстниками. Все это происходит в результате совместной с взрослыми деятельности, демонстрации способов выполнения различных действий, уточнения значения соответствующих слов. них. Обычно дети в своей повседневной речи уже пользуются порядковыми числительными, умеют правильно отвечать на вопросы «сколько?», «который?», «какой?», но четкого представления об отличии их от количественных у детей нет.
Наблюдения и анализ работы опытных сурдопедагов показал, что формирование математических представлений в дошкольном возрасте может быть эффективным лишь в условиях специально организованного коррекционно-развивающего обучения с проработкой каждого этапа усвоения понятия и с учетом особенностей формирования словесно-логического мышления детей с нарушениями слуха.
Педагогический эксперимент подтвердил эффективность разработанной нами технологии и гипотезу нашего исследования о том, что повышение эффективности обучения математике дошкольников с нарушением слуха можно достичь, если: во-первых, будут учитываться особенности формирования словесно-логического мышления неслышащих детей, во-вторых, в условиях специально организованного коррекционно-развивающего обучения будет отрабатываться каждый этап усвоения математического понятия.

Список использованной литературы

1. Агаева Е. Формирование элементов логического мышления (старший дошкольный возраст) //Дошкольное воспитание, 1982. - №1, - С. 38 - 41.

2. Акшонина А.Я., Васина Г.В. Формирование первоначальных математических представлений у детей со сложными сенсорными нарушениями. – М.: ООО «ИПТК «Логос» ВОС», 2006. – 36 с.

3. Белова Н.И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. - М.: Просвещение, 1985. - 110 с.

4. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. - М.: Изд- во АПН РСФСР, 1963. - 336 с.

5. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. – М.: Просвещение, 1988. – 128 с.

6. Власова Т.А. О влиянии нарушения слуха на развитие ребенка. – М.: АПН РСФСР, 1957. – 134 с.

7. Возрастные возможности усвоения знаний /Под ред. В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина. – М.: Просвещение, 1966.

8. Выгодская Г.Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. - М., 1972.

9. Выготский Л.С. Мышление и речь. - 5-е изд. - М.: Лабиринт, 1999. – 352 с

10. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: Знание, 2005. - 374 с.

11. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 304 с.

12. Гуровец Г.В., Ленок Я.Я. Коррекционно-развивающие игры как метод обучения в специальной педагогике //Дефектология, 1996. - №2. – С. 77 - 83.

13. Дошкольное воспитание аномальных детей /Под ред. Л.П. Носковой. - М., 1993.

14. Дьячков А.И. Дидактика школ глухих. - Часть 1. – М.: Педагогика, 1968.

15. Жеребятьева Е.А. Технология успешного усвоения математических терминов дошкольниками с нарушением слуха /Современные проблемы специальной педагогики и специальной психологии: Материалы научно-практической конференции «Инклюзивное, интегративное и специальное образование: опыт работы и направления дальнейшего развития» – апрель 2009 г. - М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2009. С.126-130.

16. Зайцев В.В Математика для детей дошкольного возраста. Занятия с детьми 3-5 –летнего возраста: пособие для воспитателей и родителей. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1999

17. Зайцев Н.А. Обучение математике в детском саду. - М., 2005.

18. Запорожец А.В. Развитие логического мышления у детей в дошкольном возрасте /Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. – М., 1995.

19. Исенина Е.И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни. - М., 1999

20. Изучение слабослышащих детей в процессе обучения /Под ред. Р. М. Боскис. - М.: Педагогика, 1989. - 314 с.

21. Калинченко А.В. Обучение математике детей дошкольного возраста с нарушениями речи. - М., 2005.

22. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. - М.: Педагогика, 1982.

23. Катаева А.А. Развитие наглядного мышления у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха и интеллекта //Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. - М., 1984.

24. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников /Под ред. Л.П. Носковой. - М., 1989.

25. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье: Пособие для родителей. - М., 1991.

26. Леушина А. М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. –– М., Просвещение, 1974.- 368с.

27. Матвеева Н.И. Из опыта обучения математике слабослышащих детей шестилетнего возраста //Дефектология, 1995. – № 4. – С. 54.

28. Назарова, Н.М., Г.Н.Батов Математика с методикой преподавания: Лекции. Для студентов дефектологического факультета. - М., изд-во МГОПУ, 1998. – 132 с.

29. Нейман Л В, Правдина О.В. Нарушение слуха и его влияние на формирование речи /Расстройства речи у детей и подростков, 1989. - С. 60 - 79.

30. Нейман Л. В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. - М.: Просвещение, 1995.

31. Никольская И.А. Формирование математических понятий у детей с нарушением слуха //Дефектология, 2008. - №3. – С. 54.

32. Обухова Т.И. Влияние нарушения слуха на психическое развитие ребенка // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой. - М, 1993

33. Программа для специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений II вида. – М., 2003. – 432 с.

34. Психология глухих детей /Под ред. И.М. Соловьева. – 2-е изд., стер. – М.: Сов. спорт, 2006. – 501 с.

35. Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе. - М.: Владос, 2000. – 192 с.

36. Розанова Т. В. Индивидуальные различия наглядного и понятийного мышления глухих детей: Исследование личности детей с нарушениями слуха. - М., 1981.

37. Розанова Т.В. К вопросу о формировании математических способностей у глухих детей //Дефектология, 1984. - № 1. – С. 13.

38. Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений /Под ред. М.И. Никитиной. – М.: Просвещение, 1989. – 384 с.

39. Сухова В.Б. Некоторые пути совершенствования обучения математике в младших классах школ глухих детей //Дефектология, 1987.- №6. – С. 45.

40. Сухова В.Б. Обучение математике в подготовительном - IV классах школ для глухих и слабослышащих детей. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 192 с.

41. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение. Информационное письмо //Дефектология, 1999. - № 1, 2.