Педагогические условия развития познавательного интереса к математике у детей в предшкольной подготовке

ВВЕДЕНИЕ

В отечественном учении о познавательном интересе центральное место отводится обучению, благодаря которому возможна целенаправленная, систематическая работа по формированию у детей интереса к познанию. В свою очередь, для успешного обучения необходимо наличие познавательного интереса,который обеспечивает самостоятельность детей в учебной деятельности и прак­тическом применении имеющихся знаний. Если не сформировать у детей в предшкольном возрасте положительное отношение к знаниям и учебной деятельности, то сделать это в школе, как свидетельствуют исследования В. В. Давыдова,Л. С. Славиной и др., намного труднее. Поэтому задача формирования познавательного интереса у детей прешкольного возраста правомерна и актуальна.
Познавательный интерес является сильным побудителем ознакомления, осмысления и преобразования окружающей действительности. Под влиянием интереса ребенок не только стремится познать новое, пополнить и углубить свои знания об интересующем предмете, явлении, но и активно применять эти знания в различных видах деятельности. При наличии познавательного интереса все психические процессы, участвующие в познании, активизируются, протекают более интенсивно и осознанно, усвоенные в результате знания оказываются прочными, глубокими и системными.
В трудах отечественных ученых (Б. Г. Ананьев, М. Ф. Беляев, Л. И. Божович, Л. А. Гордон, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн,Г. И. Щукина и др.) раскрыты сущность понятия «познавательный интерес», вы­явлены его структурные компоненты, обозначены качественные характеристи­ки и показатели его развития, определены условия и этапы возникновения иформирования познавательного интереса у детей предшкольного возраста.
В русле нашего исследования особую цен­ность приобретают исследования, посвященные развитию у детей предшкольного возраста познавательного интереса на математическом содержании.Многие методисты ставят в прямую зависимость наличие у детей интереса к математике и успешность их обучения. Доказано, что под влиянием познавательного интереса дети более активно усваивают математические знания, овладевают обобщенными способами решения задач, у них развивается способность точнее и полнее воспринимать окружающий мир, выделять признаки предметов и явлений, раскрывать их связи и отношения, замечать свойства предмета. Усвоение деть­ми математического содержания подготовки связано с познавательной деятельно­стью, в процессе которой формируются мыслительные действия и создаютсявнутренние условия для перехода к новым формам мышления, памяти, воображения.
Задача формирования познавательного интереса к математике в большей степени может быть реализована при личностно–ориентированном подходе к обучению, который опирается на имеющиеся знания, опыт, интересы детей. Одним из механизмов осуществления личностно–ориентированного обучения современные ученые (Р. Р. Ветчинкина, Т. А. Куликова, И. В. Маврина и др.) определяют диалог не только в системе «педагог–дети», но и «ребенок–дети»,«ребенок–ребенок». На занятиях по математике такой диалог естественно возникает, когда педагог строит обучение проблемно, вовлекает детей в экспериментирование, моделирование, ставит детей в условия совместного решения «нестандартных» задач, поиска вариативных способов действий, нахождения правильного ответа.
В исследованиях ряда авторов (А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, В. В. Рубцов, Е. О. Смирнова, Г. А. Цукерман) определены особенности совместной деятельности детей спедагогом и друг другом, влияние этой деятельности на развитие личности ре­бенка, изучены закономерности общения и взаимодействия детей в педагогиче­ском процессе. Выявлено, что наиболее оптимальным для формирования у де­тей умений и навыков совместной деятельности является возраста 5–6лет и старше.
Однако взаимодействие детей в процессе подготовки, в частности, математике, и его роль в развитии познавательного интереса изучены недостаточно. Поэтому в своем исследовании мы экспериментально пытались доказать влия­ние социального фактора (общение и взаимодействие детей) в усвоении предшкольников математического содержания, которое является главной предпосыл­кой формирования познавательного интереса у детей к математике. В этом мы видим актуальность нашего исследования.
Необходимость решение данной проблемы определило выбор темына­шегоисследования«Педагогические условия развития познавательного интереса у детей к математике в процессе предшкольной подготовки».
Цель исследованиязаключается в определении педагогических условий развития познавательного интереса к математике у детей предшкольного возраста.
Объект исследования: познавательный интерес детей предшкольного возраста.
Предмет исследования: процесс развития познавательного интереса к математике у детей предшкольного возраста.
Гипотеза исследования: развитие познавательного интереса к математи­ке у детей предшкольного возраста будет эффективно при использовании спе­циально разработанной системы занятий и заданий, включающей следующие условия:

1. Усложнение содержания обучения, с возможной проблематизацией, котороеопирается на субъектный опыт ребенка.

2. Организация практической деятельности детей, которая направленна на принятие учебных задач.

3. Сочетание различных форм организации детей на занятиях с учетом дифференцированного подхода.

Задачи исследования:

1. Выделить теоретические основы развитияпознавательного интереса детей предшкольного возраста;

2. Рассмотреть основные понятия и особенности, связанные с процессом формированияпознавательного интереса у детей предшкольного возраста;

3. Проанализировать основные формы и методы развития познавательного интереса у детей к математике в предшкольной подготовки;

4. Выявить уровни сформированности познавательного интереса у детей к математике в предшкольной подготовки;

5. Разработать условия формирования познавательного интереса у детей к матема­тике в процессе предшкольной подготовки.

Методологической основой исследования являются: теория познавательного интереса (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Г. И. Щукина); теория развивающего обучения (В. В.Давыдов, Д. Б. Эльконин); концепция интеллектуального развития дошкольни­ков в процессе обучения математике (Г. А. Корнеева); теоретические положенияоб общении и взаимодействии детей в совместной деятельности (Л. С. Выгот­ский, Ж. Пиаже, Г. А. Цукерман).
Методы исследования: теоретический анализ психологической, педагогической и методической литературы, изучение и анализ педагогического опыта,педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), включенное наблюдение, индивидуальные беседы, анкетирование, анализ и обобщение опытных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаетсяв том, что в нем:

1. Дана характеристика познавательного интереса к математике и выявлены уровни его развития детей в процессе предшкольной подготовки.

2. Впервые в дошкольной педагогике разработана система подготовки математике, направленная на развитие у детей познавательного интереса, котораявключает:

– содержание подготовки, обеспечивающее формирование математических представлений и понятий и способствующее интеллектуальному развитию де­тей, с включением элементов проблематизации, занимательности и новизны;
– методы подготовки, стимулирующие познавательную деятельность детей посредством выполнения вариативных, проблемных, творческих заданий;
– сочетание разнообразных форм организации детей в процессе обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что даются научные рекомендации к организации подготовки к математике детей старшего дошкольного возраста с учетом современных требований.Разработана система занятий по ма­тематике, методика их организации и проведения с опорой на взаимодействие детей в процессе подготовки, обеспечивающая развитие познавательного интере­са у предшкольников.
База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе МБОУ «СШ № 33» (г. Норильск).Исследованием было охвачено: 20детей старшего дошкольного возраста.
Этапы исследования.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (март – декабрь 2016 г.): анализ психолого – педагогической литературы по проблеме исследования для понимания и теоретического обоснования выбранной темы. В рамках данного этапа на основе изучения литературы и наблюдения за деятельностью младших школьников были определены: объект, предмет, цель и задачи, сформулирована гипотеза исследования. Проведен констатирующий этап эксперимента.
Второй этап (январь – март 2017 г.): проведение формирующего эксперимента, апробациясистемы занятий и заданий, направленных на развитие познавательного интереса к математи­ке у детей предшкольного возраста.
Третий этап (апрель 2017 г.): проведение контрольного эксперимента, качественный и количественный анализ полученных экспериментальных данных, корректировка и систематизация полученных результатов исследования, оформление диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Познавательный интерес старших дошкольников к математике–это сложное личностное образование, состоящее из совокупности взаимосвязанных компонентов (когнитивный, мотивационный, действенно-практический), и характеризующееся стремлением к активному и самостоятельному освоению нового материала и выяснению непонятного в математических связях, отношениях, зако­номерностях.
2.Без специальной подготовки познавательный интерес к математике у старших дошкольников характеризуется неустойчивостью, поверхностным, неглубоким восприятием и познанием математических понятий и закономерностей.
3.Специально организованное обучение, стимулирующее развитие познавательного интереса, включает:

• Содержание математических знаний характеризуетсяпроблемностью, новизной и занимательностью.

• Комплекс методов и средств подготовки, способствующих активной познавательной деятельности детей, создающих положительное отношение к пред­мету изучения, направляющих практическую деятельность детей на освоение общих способов действия, выполнение вариативных, проблемных, творческихзаданий.

• Использование разных форм организации детей на занятиях, реализую­щих принцип дифференцированного подхода, актуализации субъектного опыта, способностей каждого ребенка, создание условий для взаимодействия детей в процессе решения учебных задач.

Достоверность и обоснованностьполученных результатов и выводов исследования обеспечена опорой на исходные методологические позиции; применением взаимодополняющих методов, соответствующих задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа, обоснованной экспериментальной работой и ее результатов; проверкой гипотезы и теоретиче­ских предпосылок.
Апробация и внедрение исследования. Материалы исследования обсуждались на городских педагогических чтениях г. Норильск «Норильский учитель: опыт прошлого – взгляд в будущее», на методических объединениях школы.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 2-хглав,выводов, списка литературы и приложения.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У ДЕТЕЙ

1. 1. Сущность познавательного интереса детей предшкольного возраста

Общая теория интереса отражена в работах Б. Г. Ананьева,М. Ф. Беляева,Л. И. Божович,Л. А. Гордона,С. Л. Рубинштейна,В. Н. Мясищева и др. В концепциях этих ученых интерес представлен как весьма многоплановое и неоднозначно трактуемое понятие. Однако при этом ученые единодушны в характеристике его определенной предметной направленности: из многообразия предметов, явлений окружающего мира в интересе каждой личности избирательно отражается именно то, что значимо для самой личности, что связано с ее индивидуальным опытом и развитием.
Своеобразие познавательного интереса состоит в сложном познавательном отношении человека к миру предметов, явлений, к знаниям о них. Это отношение выражается в углубленном изучении, в постоянном и самостоя­тельном добывании знаний в интересующей области, в активном и деятельном приобретении необходимых для этого способов их получения.
Познавательныйинтерес характеризуется стремлением проникнуть в сущность явлений и по­знать их внутренние свойства, связи и отношения, а также желанием к постоян­ному изучению интересующего объекта.
Сложившиеся в науке точки зрения на сущность познавательного интереса можно представить в виде трех исследовательских направлений, в руслекоторых интерес связывается с потребностями индивида, личностной направ­ленностью и мотивационной сферой личности.
Наиболее продуктивной, на наш взгляд, представляется позиция ученых, связывающая интерес с побуждениями, входящими в мотивационную сферу личности. Сам интерес рассматривается как некое побуждение личности к активности (в виде деятельности, общения, поведения), направленное на удовлетворение возникшей потребности человека. В качестве мотивов могут выступать идеалы, интересы, убеждения, ценности и др., в основе которых лежат потребности человека.
Мотив обладает как количественными, так и качественными характеристиками. Так, например, «сильный» мотив побуждает человека к активному, це­леустремленному удовлетворению определенной потребности, а «слабый» мо­тив, наоборот, делает действия человека пассивными, поскольку, удовлетворе­ние потребности не является для него значимым (количественные характери­стики). Эффективность любого вида человеческой деятельности зависит от си­лы мотивации: чем значительнее и устойчивее побуждение к действию, тем результативнее сама деятельность.
Качественные характеристики различаются по отношению мотива к содержанию деятельности. Если для человека какая–либо деятельность важна сама по себе, то это внутренняя (познавательная) мотивация. Если доминирую­щим является желания не нарушить отношения с педагогом, проявить себя и заслужить одобрение, получить подарок и т.п., то речь идет о внешних (соци­альных) мотивах. Познавательная деятельность при наличии внешней мотива­ции является лишь средством достижения цели и не направлена на процесс по­знания и поиск знаний.
Связь мотива и познавательного интереса отмечалась А. Н. Леонтьевым, который полагал, что для возбуждения интереса необходимо создать мотив. Однако формировать внутренний мотив учебной деятельности значительно труднее, чем формировать учебные умения, действия, операции (А. К. Маркова).
В основе образования мотива лежат потребности человека. Такие потребности, как внутренняя потреб­ность в умственной деятельности, потребность в теоретическом осмыслении наблюдаемых явлений, рефлексии, самооценке возникают и развиваются уже в детском возрасте. Доказательство этому–многочисленные вопросы детей, же­лание самим поэкспериментировать и т.д. Предлагаемые новые знания, которые не затрагивают потребности ребенка, не оказывают ожидаемого воздействия, невызывают желание расширять и углублять представления о том или ином предмете, явлении и самостоятельно пополнять их (А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман).
Являясь одной из важнейших характеристик личности, интерес выступает как эмоциональное проявление потребностей человека, поскольку удовле­творение потребности, несомненно, связанно с положительными эмоциональ­ными впечатлениями и переживаниями.
Так, Н. Г. Морозова определяет познавательный интерес как эмоционально–познавательное отношение к предмету или к непосредственно мотиви­рованной деятельности, которое при благоприятных условиях переходит в эмо­ционально-познавательную направленность личности. Исследователь выделяет следующие обязательные признаки, свойственные интересу: по­ложительные эмоции по отношению к деятельности, наличие познавательной стороны эмоций, то есть радость познания; наличие непосредственно мотива, идущего от самой деятельности.
Анализ разных теоретических подходов к определению сущности познавательного интереса позволяет представить «познавательный интерес» как :

1. Избирательную направленность на объекты и явления окружающей действительности;

2. Стремление и потребность человека заниматься именно данной областью явлений, данной деятельностью, приносящих удовлетворение;

3. Мощный побудитель активности человека, под влиянием которого психические процессы протекают интенсивно, а деятельность становится увлекатель­ной, продуктивной;

4. Особое избирательное отношение, наполненное активными замыслами, воле­выми устремлениями личности.

Итак, в самом общем определении познавательный интерес выступает как избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями. Своеобразиепознавательного интереса мы понимаем, как стремление человека углубляться в сущность познаваемого.
Изучение познавательного интереса как ценного образования личности позволило выявить его психологическую основу, состоящую из множества взаимосвязанных процессов. К ним относятся:
1.Интеллектуальные процессы.
Помимо развития операций мышления (анализа, синтеза, обобщений, сравнений, классификаций), интеллектуальные процессы способствуют размышлени­ям, рассуждениям, раздумьям. Г. И. Щукина назвала мыслительные, интеллектуальные процессы «ядром познавательного интереса». Познание невоз­можно без активной мысли, поэтому процессы мышления являются значимыми для развития интереса.
2.Эмоциональные процессы.
Познание сопряжено с различными эмоциональными состояниями и переживаниями (чувство удивления, успеха, радости, разочарования, гордости за своидостижения, удовлетворение деятельностью). Эмоциональные процессы характеризуются положительным отношением к объекту и наиболее ярко проявляются во время взаимодействия с другим человеком (оказание помощи, проявление отзывчивости, эмпатии, положительных эмоций от совместной деятельности).
3.Волевые (регулятивные) процессы.
Активный поиск знаний тесно связан с волевыми процессами: устремления, целенаправленность, преодоление трудностей, принятие решений, сосредоточенность внимания –все это регулирует и развивает познавательный интерес.
4.Творческие процессы.
Г.И. Щукина отмечала, что «именно интерес движет поиском, догадкой». Под влиянием познавательного интереса активизируется воображение, фантазия, предвосхищение, создание новых образов, моделей и другое.
Познавательный интерес на разных этапах своего развития проявляется поразному. Изучение психолого-педагогической литературы позволяет выделить три последовательные стадии в развитии познавательного интереса: любо­пытство, любознательность и познавательный интерес.
Любопытство как реакция на внешнюю новизну, изменение обстановки, на появление нового в окружающем выступает как первичная форма познавательной активности. Данная стадия определяется отсутствием целенаправлен­ного и постоянного характера. Не вникая в суть, любопытство удовлетворяетсявнешним видом предмета. На стадии любопытства человек довольствуется лишь первоначальной ориентировкой, связанной с занимательностью самого предмета.
Любознательность является действенной формой выражения интереса к познанию,о чем свидетельствует множество вопросов, задаваемых человеком («Откуда?», «Почему?», «Зачем?»). Любознательность–это активное, познавательное отношение человека к миру, которое характеризуется стремлением проникнуть за пределы увиденного и проявлением сильных эмоций удивления, радости познания, восторга, удовлетворенности деятельностью.
В исследовательской работе Т. А. Куликовой любопытство, любознательность и познавательный интерес рассматривается как проявление познавательного отношения к окружающему миру. Любопытство возникает как реакция на сенсорную «новизну»; а для пробуждения любознательности и разви­тия познавательного интереса характерны интеллектуальная «новизна» и несо­ответствие воспринимаемой информации с имеющимися представлениями.
В отечественной педагогике предприняты попытки классификации познавательного интереса (Л. И. Божович,А. Г. Ковалев,Г. И. Щукина).Одна из них дается по таким параметрам интереса как: устойчивость и локализованность.
По параметру устойчивости интересы делятся на эпизодические (или ситуативные), возникающие в процессе деятельности и быстро угасающие с ее окончанием, и постоянные, устойчивые (или стабильные), характеризующие длительное отношение человека к познанию интересующего объекта.
По параметру локализованности выделяются аморфный, многосторонний, стержневой познавательный интерес.

1. Аморфный интерес характеризуется отсутствием познавательной активности, уверенности в своих возможностях, сосредоточенности на познавательных задачах, стремления к преодолению трудностей. Аморфный интерес возникает в результате особых ситуаций и исчезает вместе с ситуацией, его породившей.

2. Многосторонний познавательный интерес побуждает к поиску нового во всех областях предметного мира и способствует познавательной активности в

деятельности (вопросы познавательного характера, обмен знаниями и так далее). Широта интереса выражается в общей любознательности, но не всегда в глубоком подходе к познанию предмета.
3.Стержневой интерес доминирует в мотивационной структуре человека иукрепляется в самостоятельной практической деятельности, носит узкий характер, так как лежит в основе склонностей и способностей человека и часто опре­деляет будущую профессию.
Другая классификация (Л. И. Божович, Н. Г. Морозова) опирается на много оснований: интерес определяется такими качественными характеристиками, как предметная направленность (интерес к технике, физике и т.д.), действенность (активность человека, самостоятельность, инициатива,творчество), широта (количество интересующих человека объектов: человеку интересен не один конкретный предмет, явление, а многообразие объектов в их взаимосвязи), глубина (внешнее удовлетворение: например, от посещения вы­ставки картин или стремление проникнуть в сущность познаваемого: желание узнать биографию художника, историю создания картины, направления работы и т.п.) и устойчивость (постоянная потребность в познании: возникшее увлече­ние в детские годы перерастает в стойкий интерес взрослого человека). Эти ха­рактеристики лежат в основе классификации познавательных интересов.
Между познавательным интересом и деятельностью наблюдается двусторонняя связь: интерес развивается в деятельности и реализуется в ней. Интерес существенно меняет характер деятельности, а также качество знаний, которые усваиваются в процессе деятельности. Знания, приобретенные под влиянием познавательного интереса, характеризуются полнотой, яркостью, образностью. Между знаниями и познавательным интересом также имеется взаимная связь. С одной стороны, благодаря познавательному интересу усваивается большее количество знаний, с другой –прочные знания –основа активности и стремления в познании (Л. С. Выготский, Н. Г. Морозова, М. Ф. Моро­зов,
Н. К. Постникова, Г. И. Щукина).
Исходя из этого, вытекает необходимость анализа отношений познавательного интереса и учебной деятельности, рассмотрения интереса как мотиваучения. Мотивация является предпосылкой успешной учебной деятельности, в свою очередь, полноценная сформированная учебная деятельность ведет к качественному изменению в мотивационной сфере.
В контексте личностно–ориентированного подхода к развитию детей познавательный интерес следует рассматривать как один из показателей активной интеллектуально–творческой личности ребенка.
Исследования С. Л. Рубинштейна и др. показали, что формирование интереса не является замкнутым в себе процессом. Развитие интереса обусловлено социальным окружением, процессами подготовки и воспитания, которые стимулируют, воздействуют на формирование познавательного интереса. При целенаправленном формировании познавательного интереса необходимо определить условия, которые будут способствовать развитию глубоких, устойчивых интересов детей к познанию.
Одним из важнейших условий формирования интересов Г. И. Щукина считала содержание подготовки, которое включает усложнение знаний, включение нового содержания, связанного с современными достижениями науки, по­каз практической значимости изучаемого материала.
Содержание подготовки, как источник познавательных интересов, вызывает у школьников радость от познания нового, чувство удовлетворения, ожида­ние последующих знаний. Эти состояния Г. И. Щукина характеризовала как интеллектуальные переживания и считала их стимулом развития познавательныхинтересов.
Не менее значимым условием формирования интересов является такая организация познавательной деятельности, которая обеспечивает активную позицию учащихся в процессе подготовки. Она включает в себя организацию
многообразных форм самостоятельной работы, овладение учащимися новыми способами познавательной деятельности, включение элементов исследования в решение практических задач и проблемных ситуаций, использование творческих и практических работ.
Итак, завершая рассмотрение общей теории познавательного интереса, мы можем сделать следующие выводы:
–Познавательный интерес представляет собой избирательную направленность личности, обращенную к познанию интересующей области знаний и к процессу деятельности по добыванию этих знаний, и характеризуется стремле­нием человека углубляться в сущность познаваемого.
–Познавательный интерес может выступать как сильный мотив учения, побуждающий к интенсивной и длительной познавательной деятельности.
–Как свойство личности, познавательный интерес формируется в деятельности, взаимодействуя при этом с потребностями человека.
–Познавательный интерес является мощным побудителем активности личности, под влиянием которого все психические процессы протекают особенно интенсивно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной.
–Познавательный интерес не является стихийно развивающимся свойством. Успешное формирование устойчивого интереса к познанию подчинено условиям целенаправленной подготовки и воспитании.

1. 1. Особенности познавательного интереса у детей предшкольного возраста

Анализ психолого-педагогической литературы убеждает в том, что формирование познавательного интереса как сложного личностного образования возможно на более ранних ступенях развития ребенка, а, именно, в предшкольномвозрасте. Становление познавательного интереса тесно связано с психическим развитием личности предшкольника: формы познания мира, деятельности и общения складываются и обогащаются постепенно на протяжении детства, и одновременно с ними формируются индивидуальные психологические качества и свойства личности, развиваются интересы.
Наличие у предшкольника познавательного интереса можно считать одним из показателей его готовности к школьному обучению. Новые мотивы поведе­ния шестилетнего ребенка направлены на учение и стремление к серьезной, от­ветственной деятельности. У старшего дошкольника возникает и актуализиру­ется осознание и оценка собственной личности (рефлексия). Учебные занятия принимаются как серьезная и интересная работа, поощряемая и положительно оцениваемая педагогами и родителями. Наличие у детей тенденции к включе­нию в учебную ситуацию является одним из слагаемых психологической (интеллектуальной) готовности к обучению (В. В. Давыдов, Т. В. Кудрявцев) и составляет предпосылку формирования будущего субъекта учебной деятельности -умеющего и желающего учиться. Предшкольник, у которого перед школой не был сформирован мотив учебной деятельности, может в будущем оказаться в группе «интеллектуально-пассивных» школьников, всячески ста­рающихся избежать интеллектуальной деятельности, пытаясь свести ее к прак­тической.
Экспериментально доказано, что познавательный интерес дошкольника имеет ту же структуру, что и интерес ребенка школьного возраста. Основу устойчивого интереса составляют взаимосвязанные между собой интеллектуальный, эмоциональный и волевой компоненты.
Интерес не возникает как готовое познавательное отношение к окружающему. В своем развитии он последовательно проходит определенные стадии. Первоначальным источником получаемых знаний о предметном мире является сам предметный мир, окружающий ребенка.
Исследования Н. М. Щелованова, Н. И. Касаткина и др. позволяют проследить проявления познавательной активности детей к предметам и действиям с ними на разных этапах дошкольного возраста.
Интерес к предметам, игрушкам проявляется у ребенка на первом меся­це жизни и развивается при знакомстве с предметами и действиями с предме­тами (их рассмотрение, восприятие звуков, издаваемых предметом или людь­ми). Первое практическое знакомство ребенка с предметами (2-3месяц жизни) происходит во время элементарных предметных действий с ними. Результатом чего является познание малышом отдельных свойств предмета. При этом на­блюдаются элементарные сенсомоторные обобщения и активная перестройка действий в новой ситуации. У малыша возникают особые формы практических действий, в процессе которых происходит своеобразное обследование предме­тов и активное экспериментирование с ними (6-7месяц жизни). Развитие спо­собов элементарного экспериментирования позволяет ребенку выделять в предметах их новые свойства.
Позже в процессе действий с предметами и общения с взрослыми (второй год жизни) ребенок знакомится не только с самими предметами и их свойства­ми, но и с их названиями. Встречаясь с новым, незнакомым объектом, ребенок начинает спрашивать: «Что это?» Постепенно по мере овладения ходьбой и развитием речи у ребенка расширяется поле деятельности, а следовательно, расширяется круг предметов, с которыми он действует. Ребенок проявляет ин­терес к незнакомым ему предметам, стремясь познать их, учится действовать с ними, определять назначение предметов, что особенно интересно для малыша. Ребенок начинает воспринимать мир не только через глаза, но и через речь. Данный возрастной этап ( 2–3год жизни) характеризуется завершением разви­тия так называемого сенсомоторного интеллекта детей (Ж. Пиаже).
У ребенка 3–4лет возникает способность к интериоризации процесса активного экспериментирования: он может найти способ решения той или иной задачи без реальных преобразований ситуаций путем «внутренней координа­ции» имеющихся у него способов. Наблюдая уже знакомые предметы и находя в них что-то новое, несходное, ребенок начинает удивляться и спрашивать о причине изменения или несходства.
Имея определенный запас знаний, ребенок начинает применять их в иг­ре. Постепенно у малыша появляются первые сюжетные игры, включающие в себя действия с предметами–заместителями, а также собственно развернутый замысел.Сюжетно–ролеваяигра(4–5год жизни) способствует дальнейшему развитию познавательного интереса, так как дети, прежде всего, выбирают ин­тересный для себя сюжет и, согласно ему, развертывают игру. В ходе игры у дошкольника возникают разные вопросы, которые требуют поиска ответа, рас­ширения представлений об уже известных явлениях, событиях, предметах, по­знание новых отношений.
Детям старшего дошкольного возраста свойственна деятельность экспериментирования, в которой наиболее ярко проявляется детская активность и самостоятельность, направленные на получение новых сведений и новых зна­ний.
На стадии развития наглядно-действенного мышления, у детей 4–6летпроисходит интенсивное формирование различных способов практических преобразований объектов, направленных на выделение у них скрытых свойств. Это не просто внешние действия: в процессе интериоризации преобразований у ребенка формируется то или иное понятие, выделяются скрытые свойства и связи, решается важная познавательная задача–набор фактов и элементарное их обобщение. На основе собственных наблюдений и побуждений со сторонывзрослых (их показа, рассказа) у ребенка возникают вопросы: Что такое? Ка­кой? Почему? Появление вопросов познавательной направленности свиде­тельствует о развитии у дошкольников познавательного интереса (П. Г. Сирбиладзе).
Этот интерес придает мыслительной деятельности эмоциональную окрашенность и повышает ее продуктивность. Обладая огромной побудительной силой, интерес направляет стремления ребенка на активное познание и поиск способов и средств удовлетворения «жажды познаний» (А. К. Дусавицкий).
Анализ генезиса познавательного интереса в разные периоды предшколь­ного детства (младенчество, ранний возраст, дошкольный возраст), позволяет выделить этапы его развития:
–возникновение эпизодических и кратковременных интересов, основанных на восприятии детьми яркого и внешнего в предмете или явлении;
–расширение познавательного интереса за счет увеличения внимания детей к большему количеству предметов и их внешних признаков, непонятных фактов;
–углубление познавательного интереса в результате систематизации фактов, явлений, проникновение в глубину их содержания;
–устойчивое проявление интереса детей в познании, вовлечение других детей в процесс познания, передача им знаний и умений.
Одним из важных условий для развития познавательного интереса мы определяем специально организованное подготовки детей, так как в процессе его происходит интенсивное овладение знаниями, умениями и навыками, способа­ми действий, повышается активность, а, следовательно, и интерес к учебнойработе, закладываются предпосылки учебной деятельности (умение определять цель и способы ее достижения, самоконтроль, умение планировать деятель­ность).
В проблемном обучении происходит, с одной стороны, актуализация и укрепление познавательного интереса, поскольку основа проблемности –этообострение противоречий между знаемым и непознанным, которое «заставляет» использовать имеющийся опыт для приобретения новых знаний и способов действия; с другой –активные процессы, составляющие структуру познавательного интереса (мыслительные, волевые, эмоциональные), способствуют решению поставленных проблем, выявляют зависимости и связи.
Обучение становится проблемным, если оно вызывает чувство удивления при сопоставлении нового с ранее известным и неудовлетворенность имею­щимся запасом знаний, умений и навыков. В этой характерной особенности проблемного обучения заключен важный потенциал для пробуждения познава­тельного интереса детей к какому–либо предмету, явлению, действию, деятель­ности.
Суть проблемного обучения состоит в том, что педагог не сообщает зна­ния в готовом виде, а создает проблемную ситуацию и ставит перед детьми для ее разрешения проблемную задачу, наталкивая на поиск путей и средств реше­ния. Формирование устойчивого интереса начинается с того, что педагог опи­рается на имеющуюся у детей потребность в осмыслении получаемых знаний, наблюдаемых явлений и включает их в обучающий процесс. Но, чтобы дети включились в учебную работу, надо создать стимул для мыслительного про­цесса. Таким стимулом, способствующим процессу мышления, может быть создание проблемных ситуаций. Проблема, вопрос, удивление, недоумение, противоречие–вот что вызывает потребность что-то понять (С. Л. Рубинштейн), самостоятельно додумать, творчески подойти к решению проблемы.
Итак, основными понятиями, характеризующими проблемное обучение, являются: проблемная ситуация; проблемная задача; противоречие.
Проблемная ситуация определяется как интеллектуальное затруднение, которое возникает у человека, если он не может объяснить новый факт при по­мощи имеющихся знаний или выполнить известное действие знакомыми спо­собами и должен найти новый. В этих условиях возникает потребность активно мыслить, что, в свою очередь, вызывает интерес к познанию нового и желание удовлетворить эту потребность в познавательной деятельности. Интерес возни­кает тогда, когда удовлетворение потребности сопряжено с определенными за­труднениями, которые человек стремится преодолеть. Таким образом, познава­тельный интерес выражает противоречие между потребностью в активном мышлении и условиями ее удовлетворения.
В исследовании А. Н. Поддьякова выделены условия, при которых у ре­бенка возникает ощущение мыслительного затруднения:

• возникновение у ребенка личной неопределенности, вызванной новизной и сложностью предмета познания;

• появление противоречия между новой информацией и имеющимися представлениями.

Итак, проблемная ситуация предполагает формулирование проблемной задачи, результатом которой является нахождение путей ее решения, отделение известного от неизвестного.
Проблемная задача, предлагаемая детям, должна соответствовать их интеллектуальным возможностям. Иначе, она может вызвать негативное отноше­ние ребенка к ней и нежелание преодолевать возникшее мыслительное затруд­нение. Главное, чтобы проблемная ситуация вызвала у ребенка интерес, а про­блемная задача способствовала удовлетворению этого интереса. Кроме того, проблемное обучение позволяет оставлять нерешенным какой-либо вопрос, темсамым, активизируя желание детей самостоятельно найти ответ, побуждая ис­пользовать для этого имеющиеся знания.
Таким образом, основными условиями успешного проблемного обучения, можно считать:
•Активизацию интереса детей к содержанию изучаемого материала.

• Обеспечение посильной работы для детей с предлагаемыми проблемными ситуациями и вопросами.

• Значимость информации, получаемой в результате решения проблемы.

• Определенный стиль общения между педагогом и ребенком, детей друг с другом. Проблемное обучение способно оказать плодотворное влияние на активизацию мыслительной деятельности детей при условии организации совместной работы дошкольников для решения проблемной ситуации. Осознать проблемную ситуацию, решить ее дети способны в диалоге друг с другом и педагогом в условиях активного делового сотрудничества (свобода высказывать мысли, сомнения, соглашаться, исправлять ошибки, доброжелательно оцени­вать работу товарищей).

Как отмечалось выше, проблемное обучение обладает большими возможностями в формировании познавательного интереса у детей. Однако оно не час­то внедряется в практику работы с детьми. «Осторожное» отношение педагогов к проблемному обучению связано с тем, что постановка проблемной задачи всегда вызывает затруднение у детей и для ее осмысления и поиска вариантов решения затрачивается больше времени, чем при решении «непроблемной» за­дачи.
Кроме того, решение проблемы связано с исследованием, экспериментированием, творческим подходом к поиску ответа, а это предполагает опреде­ленную организацию процесса обучения и требует большей подготовки педаго­гов (организация соответствующей среды, вовлечение детей в совместную работу). Педагогам важно помнить, что в проблемном обучении заложены возможности для личностного роста детей (особенно застенчивых, малоактивных детей).
В процессе проблемного обучения, организованного как равноправноесотрудничество, ребенок осуществляет определенную исследовательскую, творческую деятельность, связанную с анализом и синтезом предметов, явле­ний, их внутренних отношений и связей, экспериментирование (практическое имысленное) с ними, поиск возможных способов преобразования проблемных ситуаций. Все это, несомненно, способствует формированию прочных осмыс­ленных знаний, повышает интерес детей к изучаемому предмету, а также закладывает предпосылки для развития теоретического отношения к действи­тельности, в основе которого лежит способность к творческому мышлению и воображению (Т. В. Кудрявцев).
В исследованиях Л. А. Венгера, З. А. Михайловой, А. А. Смоленцевой,
А. А. Столяра и др. показана целесообразность использования разнообразных игр в обучении детей математике и развитии инте­реса дошкольников к обучению. В играх моделируются такие логические и математические конструкции, решаются такие задачи, которые способствуют ускорению формирования и развития у дошкольников простейших логических структур мышления и математических представлений. В процессе игры, предшкольники считают, складывают, вычитают, более того -решают разного рода логические задачи, формирующие определенные логические операции. В играх создаются благоприятные условия для применения математических знаний, проявления активности и самостоятельности детей в их практическом использовании, развития интереса детей к математическому содержанию. Самостоятельное творческое применение математических знаний свидетельствует о прочном усвоении детьми программного материала.
Включая игру в обучение, педагог, с одной стороны, обеспечивает детям радость и удовлетворение от участия в игре (эмоциональный компонент инте­реса), с другой, способствует формированию или закреплению имеющихся у детей знаний, умений, навыков, проявлению творчества, смекалки (интеллекту­альный компонент познавательного интереса).
Вопрос о формировании познавательной активности у детей шестилетнего возраста на занятиях по математике был затронут в исследовании Н. С. Денисенковой. Автор изучал влияние разных форм организации занятий на воспита­ние у детей познавательной направленности к обучению. Один из выводов, сделанных автором, о необходимости сочетания собственно учебных и игровых форм обучения с четким разделением их функций, ценен для нашего исследо­вания. Автор рекомендует использовать учебную форму только при введении нового материала, а игровую -для его закрепления и повторения уже знакомого материала. Игровая форма обучения создает благоприятные условия для постепенного развития познавательного отношения к обучению, а, следовательно, способствует развитию познавательного интереса к математике.
Н. И. Непомнящая в результате экспериментального варьирования различных видов деятельности (включая и математические) разработала оптимальные формы обучения детей дошкольного возраста. Так, понимание детьми арифметического действия при решении задач формируется после ознакомле­ния дошкольников с понятиями «целое» и «части», а также установления отно­шений между ними (если от целого убрать часть, то останется меньше, если части сложить, то получится целое). Исследователь пришла к выводу, что задача обучения дошкольников состоит не столько в передаче им определенныхзнаний и способов решения задач, сколько в формировании психологических механизмов, которые в максимальной степени обеспечивали бы эффективность обучения, самостоятельность детей в дальнейшей учебной деятельности и практическое применение имеющихся знаний.
Исследуя проблему формирования целенаправленности и настойчивости у детей 5–6лет в процессе решения умственных задач по математике. И. И. Щербининадоказала, что интерес к занятиям вызывается их необычно­стью, сложностью и занимательностью, благодаря чему у ребенка проявляется самостоятельность и настойчивость в преодолении трудностей.
Впервые эта идея была обозначена в работе Т. А. Куликовой, посвященной развитию познавательного интереса старших дошкольников в процессе экскурсий в природу. В нашей работе данная идея получила экспериментальноеподтверждение: выявлена возможность стимулирования, укрепления познавательного интереса к математике у старших дошкольников в процессе их взаимодействия на математических занятиях.
Анализ психолого–педагогической литературы позволяет отметить актуальность проблемы развития познавательного интереса у старших дошкольников и выделить некоторые теоретические положения, с опорой на которые бу­дет строиться наша экспериментальная работа:

• Для детей старшего дошкольного возраста характерен неустойчивый, ситуативный интерес, особенностью которого является эмоциональная насыщен­ность и поверхностное, неглубокое восприятие и познание предмета, явления.

• Развитие устойчивого познавательного интереса у дошкольников осуществляется поэтапно от кратковременных и эпизодических к постепенному их углублению, и появлению устойчивого положительного отношения детей кпознанию.

• В старшем дошкольном возрасте возможно формирование устойчивого познавательного интереса при условии специальной организованной работы со стороны педагога.

• Основными условиями развития познавательного интереса у дошкольни­ков является содержание изучаемого материала, направленное на интеллекту­альное развитие дошкольников, способ его подачи (использование проблемногообучения и игры на математических занятиях), организация деятельности ре­бенка (познавательно –практической деятельности и взаимодействия дошколь­ников в процессе обучения).

1. 1. Формы и методы развития познавательного интереса у детей к математике в процессе предшкольной подготовки

Математика позволяет познать раз­личные отношения (количественные, временные, пространственные, величин­ные, геометрические), формирует понятия и представления о числе, величине, геометрических фигурах и др. Подготовка к математике способствует развитию у детей логического мышления, которому свойственны четкость, краткость, точ­ность, логичность мысли, умение пользоваться символикой и др.
В процессе усвоения математических представлений формируются логические структуры мышления-классификация, сериация, понимание принципа сохранения вели­чин, происходит овладение различными практическими способами сравнения, группировки объектов по количеству, величине, форме, пространственномурасположению, развивается умение применять опосредованные способы для оценки различных свойств предметов (счет –для определения количества, измерение–для характеристики величины и др.) и понимать не только видимые внешние связи и зависимости, но и внутренние (функциональная зависимость между величиной, меркой и числом), а также совершенствуется способность к абстрагированию и обобщению.
В связи с этим, можно констатировать, что в математике заложены большие возможности для развития познавательного ин­тереса, так как ядром познавательного интереса являются мыслительные про­цессы (Л. И. Божович, Г. И. Щукина).
Математическое образование важно на всех этапах развития человека: в дошкольном возрасте, в школьный период и во взрослой жизни.Вхождение ребенка в мир математики начинается уже в дошкольном воз­расте. Дети сравнивают предметы по величине, устанавливают количественные и пространственные отношения, усваивают геометрические эталоны, овладе­вают счетом, вычислительной и моделирующей деятельностью.
Значительное воздействие на становление теории и методики обучения детей математике оказали работы психологов Г. С. Костюк и Н. А. Менчинской. Исследования данных авторов заложили основы для целенаправленного формирования математических представлений у детей дошкольного возраста, обогащения их жизненного опыта, развития любознательности и математическогомышления.
Теоретическое обоснование методики формирования элементарных математических представлений у детей дано в работах А. М Леушиной. Она определила закономерности развития представлений о множестве, числе и счете у детей. Она обосновала этапы формирования счета у дошкольников (дочисловой, счетный, вычислительный).
В работах А. М. Леушиной представлены методические рекомендации, которые являются основополагающими при построении методики формированияэлементарных математических представлений у детей дошкольного возраста и на современном этапе. Являясь автором программ по математике А. М. Леушина указывала, что программа должна содержать систему знаний,направленных на умственное развитие детей. Она отмечала огромное значение специально организованных занятий в усвоении математических знаний и раз­работала их структуру. При этом она выдвигала требования: практическая дея­тельность детей должна занимать большую часть времени всего занятия, педа­гог должен активизировать эту работу детей.
Для формирования у детей полных и глубоких знаний по математике
А. М. Леушина особо отмечала значение разнообразной самостоятельной деятельности дошкольников вне занятия (особенно в игре) и на других занятиях(изобразительная деятельность, музыкальная, физкультурное занятие). От организации этой деятельности в значительной мере зависит развитие интереса к математике.
Математика играет особую роль в гуманизации воспитательно–образовательного процесса в целом. Под гуманизацией математического образования дошкольника мы понимаем создание таких условий, которые способствуют усвоению знаний каждым ребенком, влияют на общее развитие детей, формируют их личностные качества (усидчивость, сосредоточенность, акку­ратность и др.), а также изменение методических подходов к обучению (учет возрастных особенностей в освоении детьми практических действий, матема­тических связей и закономерностей, создание условий для приобретения зна­ний самим ребенком, воспитание потребности самостоятельно использовать их в жизни).
На наш взгляд, большое место в математическом развитии детей занимает проблемное обучение, благодаря которому, дети учатся делать «открытия», добывать новые знания в совместной познавательной деятельности. В диалоге друг с другом дети осознают проблемную ситуацию, решают ее, вместе рассуждают, творят, учатся приемам умственной деятельности. Детское эксперимен­тирование, опыты, моделирование, самостоятельные наблюдения и др. способ­ствуют развитию у дошкольников познавательных, интеллектуальных и твор­ческих способностей.
В процессе подготовки к математике, усваивая отношения (количественные,величинные, пространственные), знакомясь со свойствами и признаками раз­личных предметов, овладевая вычислительной деятельностью, упражняясь в правильном употреблении временных понятий, у дошкольников развива­ются сложные операции мышления –сравнение, анализ, синтез, обобщение. Кпримеру, при знакомстве с четырехугольником, дети сравнивают новую фигуру с уже известными фигурами, сопоставляют и обобщают общие и различные их признаки. Сформированные операции мышления обеспечивают успешность решения детьми проблемных ситуаций (Т. А. Куликова).
Ознакомление с новым математическим содержанием возможно путем проблемного изложения учебного материала: постановка проблемных вопро­сов, использование проблемных заданий, которые ставят детей в необходи­мость решить поставленную задачу, найти ответ на вопрос, узнать правильное решение. В ходе такого обучения предшкольники понимают логику и последова­тельность поиска решения проблемной ситуации (преодоление мыслительного затруднения), исследуют, участвуют в совместных опытах и экспериментах. Например, необходимо сравнить массу двух мешочков с песком. Детям предла­гается вопрос: «Как вы думаете, если насыпать в мешочки равное количество песка, но в первый –сухой песок, а во второй –влажный, то масса (вес) мешоч­ков будет одинаковой?» После размышлений и предположений детям предос­тавляется возможность совместно поэкспериментировать с песком, сравнить массу мешочков с помощью весов. Таким образом, в ходе познавательной дея­тельности (самостоятельного рассуждения, практических действий) предшколь­ники познают сложные причинно–следственные связи между предметами ок­ружающего мира.
Совместное решение проблемной ситуации вызывает радость «открытия», удо­вольствие от общения друг с другом, повышает уверенность в своих знаниях у менее развитых детей, создает новые проблемы поиска, тем самым, активизи­руя стремление к углубленному познанию того или иного предмета, явления. Так, усвоив деление квадрата на четыре равные треугольники, педагог интере­суется у детей, возможно ли разделить прямоугольник на равные треугольники.Не раскрывая готового решения, педагог предлагает детям самостоятельно най­ти ответ на поставленный вопрос. Таким образом, в сознании предшкольниковостается «зона неясных знаний» (Н. Н. Поддьяков), состоящая из догадок, гипо­тез, сомнений. Именно это побуждает детей к размышлениям, заключениям, нахождению ответа на интересующий вопрос.
Содержание обучения должно быть направлено не только на формирова­ние у детей основных математических представлений и понятий (число, мно­жество, счет и др.), но и вооружать детей приемами математического мышле­ния (анализ, сравнение, обобщение и т.д.), тем самым, способствуя интеллекту­альному развитию дошкольников, формированию интереса к математике в процессе самостоятельной деятельности.
Итак, современные концепции математического образования детей дошкольного возраста ориентированы на более раннее формирование элементар­ных математических представлений, введение детей в мир математической ло­гики, на освоение новых способов познания мира, создание предпосылок дляформирования теоретического мышления, необходимого для дальнейшего обучения в школе.
В процессе обучения математике дети включаются в решение разных задач: осваивают свойства предметов, проводят различные группировки их, идентификации предметов, устанавливают соответствия, отношения и зависи­мости, моделируют, экспериментируют. Все эти действия вызывают у детей живой интерес, способствуют развитию познавательной активности, самостоя­тельности мышления. У детей за­кладываются предпосылки учебной деятельности: принятие учебной задачи, элементарное планирование работы, овладение общим способом действия. Кроме того, в ходе усвоения математики проявляются «интеллектуальные» эмоции: удивление, интерес к познанию, радость открытия, сомнения, уверенность в правильности своего решения и т.д. «Интеллектуальные» эмоции делают процесс познания более привлекательным, живым, настраивают ребенка на положительное отношение к изучаемому предмету.
Однако остаются не исследованными вопросы о влиянии содержательно­го, специально организованного обучения математике на развитие познаватель­ного интереса и роли взаимодействия детей в процессе обучения в усвоенииматематических знаний и развитии интереса.
Исследуя условия взаимодействия детей и его влияние на развитие по­знавательного интереса детей дошкольного возраста, необходимо уточнить содержание такихпонятий как «общение», «совместная деятельность» и «взаимодействие», а также определить взаимосвязь и взаимовлияние этих процессов.
Некоторые психологи, рассматривая само общение как особый вид психической деятельности, считают, что в определенных ситуациях сама эта деятельность общения является частью совместной деятельности (М. И. Лисина),процессом непосредственного контактирования, направленного на эффек­тивное решение задач совместной деятельности.
Участники совместной деятельности не только обмениваются информа­цией, но и организуют «обмен действиями», планируют общую деятельность. В совместной деятельности необходимо обмениваться и информацией, и самой деятельностью, то есть вырабатывать формы и нормы совместных действий. Таким образом, общение как взаимодействие (интерактивная сторона общения) раскрывается в характеристиках человеческих действий.
Под учебным взаимодействием мы понимаем определенный тип поведе­ния ребенка в процессе обучения, опосредуемый способами (предметным, вер­бальным, невербальным) воздействия на партнера по деятельности и отноше­нием ребенка к нему. Умение взаимодействовать—это овладение детьми спо­собами учебного взаимодействия, включающее как взаимодействие в процессе обучения (обмен действиями, репликами), так и взаимодействие по поводу обу­чения (согласование учебных действий).Накопленные в психологии данные свидетельствуют о том, что общение и взаимодействие с окружающими взрослыми и сверстниками являются важ­нейшими факторами развития ребенка, становления его личности.
Для нашего исследования ценны положения М. И. Лисиной о том, что в возрасте от 4до5лет у детей складывается внеситуативно–познавательнаяформа общения. На данном этапе содержание общения уже не ограничивается наглядной ситуацией, а выходит за ее пределы. Предметом общения ребенка с взрослыми могут стать такие явления и события, которые нельзя увидеть в кон­кретной ситуации взаимодействия. Признаком появления у ребенка такого об­щения является его вопросы познавательного характера, направленные на выявление закономерностей живой и неживой природы. Именно этот период наи­более благоприятен для формирования у ребенка устойчивого и глубокого познавательного интереса к окружающему миру, поскольку в вопросах детей проявляется интеллектуальный компонент познавательного интереса. От 6до7лет у детей появляется внеситуативно–личностная форма общения. В этот период внимание дошкольника все больше начинают привлекать события, происходя­щие среди окружающих людей.
В исследованиях Г. А. Цукерман также отмечается, что коопе­рация со сверстниками усиливается эффектом кооперации с взрослыми и воз­действует на процесс интериоризации действий. Помощи взрослого недоста­точно для овладения ребенком ряда действий, например таких, как контроль и оценка. Для их формирования необходимо совместное действие со сверстника­ми, относительно автономное от взаимодействия с взрослыми, «уравнивающее» права детей на оценочные действия.
В. В. Давыдов отмечает, что в условиях совместного выполнения детьми учебных действий под руководством педагога происходит постепенная интериоризация этих действий и превращение их в индивидуальное решение учеб­ных задач.
Важно отметить, что Ж. Пиаже в своих исследованиях затрагивает проблемы соотношения взаимодействия детей и развития их интеллекта. По его мнению, общение ребенка с взрослым, даже при самых демократических отношениях, строится «снизу вверх» и потому оказывается недостаточным для интеллектуального и морального развития ребенка. Ж. Пиаже сформулировалпредположение о том, что необходимое условие перехода от стадии эгоцентрического мышления ребенка к более зрелым стадиям заключается в развитии взаимных отношений ребенка с другими детьми, то есть в отношениях взаимо­действия. В условиях совместного выполнения операций возникает, как пишет Пиаже, «координация точки зрения или действий, исходящих от различных ин­дивидов, без которой индивид не мог бы продвинуться в преодолении собственной эгоцентрической позиции».
В своем исследовании мы обратились к изучению условий, необходи­мых для общения и взаимодействия детей в процессе обучения дошкольниковматематике.
Для нашей работы важным является положение Н. Вересова и П. Хаккарайнено возникновении предпосылок коллективной деятельности в процессе обучения. В качестве предпосылок для становления совместной деятельности в обучении определяются:

1. Проблематизация ситуации, то есть задача, предлагаемая ребенку, должна быть сформулирована в виде проблемы, решение которой возможно только в совместной деятельности (то есть на уровне потенциального развития).

2. Принятие этой проблемы ребенком. Ребенок активно ищет выход из ситуации, используя имеющиеся у него возможности (то есть на уровне актуального развития).

В психолого–педагогической литературе описываются разнообразные формы организации взаимодействия детей в совместно выполняемой деятель­ности. Так В. К. Котырло выделяет две модели совместной деятельностидетей.
Первая модель предполагает относительную самостоятельность каждого участника работы при выполнении общего задания. Такая форма организации совместной деятельности может, по нашему мнению, провоцировать детей на достижение собственного успеха и не заботиться о достижении общего положительного результата в работе.
Вторая модель строится по принципу объединения действий партнеров. Такая форма организации совместной деятельности требует совместных дейст­вий участников, ориентации на партнера, учета его интересов и возможностей. Такое взаимодействие может активизировать у детей переживания, направлен­ные на достижение общего успеха и повысить заинтересованность в успехе то­варища.
Г. А. Цукерман нацеливает учителя не только на организацию раз­ных способов общения и взаимодействия на уроке, но и на обучение детей этимспособам. Эта мысль подтверждается и в ряде диссертационных исследований взаимодействия детей–дошкольников (К. П. Кузовкова, Д. И. Воробьева).
В исследовании К. П. Кузовковой становление самостоятельности ребен­ка связывается с накоплением и применением его собственного опыта совмест­ных действий в процессе реальных отношений со сверстниками (в сочетании сдеятельностью других детей). Автор подчеркивает важность специального обу­чения дошкольников взаимодействию в разных видах детской деятельности (игровой, изобразительной, трудовой, бытовой). Исследование показало, что обучение детей взаимодействию должно осуществляться целенаправленно и организовано. Представления детей о том, как договариваться, советоваться с товарищем, умение самому предлагать и выслушивать предложения другого, действовать согласованно, формируется в реальном опыте совместной деятельности.
По результатам вышеперечисленных исследований мы можем констатировать, что формирование у дошкольников навыков взаимодействия возможно в условиях специально организованного обучения под руководством педагога.

Выводы по 1 главе

В результате анализа литературы, мы выделили различные подходы определению понятия «познавательный интерес». Познавательный интерес - избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями. Своеобразиепознавательного интереса - это стремление человека углубляться в сущность познаваемого.
Анализ разных теоретических подходов к определению сущности познавательного интереса позволяет представить «познавательный интерес» как:

1. Избирательную направленность на объекты и явления окружающей действительности;

2. Стремление и потребность человека заниматься именно данной областью явлений, данной деятельностью, приносящих удовлетворение;

3. Мощный побудитель активности человека, под влиянием которого психические процессы протекают интенсивно, а деятельность становится увлекатель­ной, продуктивной;

4. Особое избирательное отношение, наполненное активными замыслами, воле­выми устремлениями личности.

Формирование познавательного интереса как сложного личностного образования возможно на более ранних ступенях развития ребенка, а, именно, в предшкольномвозрасте. Становление познавательного интереса тесно связано с психическим развитием личности предшкольника: формы познания мира, деятельности и общения складываются и обогащаются постепенно на протяжении детства, и одновременно с ними формируются индивидуальные психологические качества и свойства личности, развиваются интересы.
Для детей старшего дошкольного возраста характерен неустойчивый, ситуативный интерес, особенностью которого является эмоциональная насыщенность и поверхностное, неглубокое восприятие и познание предмета, явления.
Развитие устойчивого познавательного интереса у дошкольников осуществляется поэтапно от кратковременных и эпизодических к постепенному их углублению, и появлению устойчивого положительного отношения детей кпознанию.В старшем дошкольном возрасте возможно формирование устойчивого познавательного интереса при условии специальной организованной работы со стороны педагога.
В психолого–педагогической литературе описываются разнообразные формы организации взаимодействия детей в совместно выполняемой деятель­ности. Так авторы выделяют две модели совместной деятельностидетей.

1. Самостоятельность каждого участника работы при выполнении общего задания.

2. Принцип объединения действий партнеров.

Такие формы организации совместной деятельности могут, провоцировать детей на достижение собственного успеха и не заботиться о достижении общего положительного результата в работе и так же такое взаимодействие может активизировать у детей переживания, повысить заинтересованность в успехе товарища.

ГЛАВАII. ЭМПЕРЕЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У ДЕТЕЙ К МАТЕМАТИКЕ В ПРОЦЕССЕ ПРЕДШКОЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

2.1. Характеристика уровня сформированности познавательного интереса у детей к математике в процессе предшкольной подготовки

Развитые способности могут сформироваться при постоянном стимулировании познавательного интереса, активным взаимодействием непосредственного и опосредствованного интересов, при этом интерес должен быть активным, широким и глубоким.
В качестве критериев сформированности познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста были выбраны следующие:
1) когнитивный (наличие познавательных вопросов, эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность);
2) мотивационный (создание ситуаций успеха и радости, целенаправленность деятельности, ее завершенность);
3) действенно-практический (инициативность в познании; проявление уровней познавательной деятельности и настойчивости, степень инициативности ребенка).
Показателями данных критериев являются:

1. Когнитивный:

• наличие познавательных вопросов;
• эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность;
• наблюдательность и способность к синтезу и обобщению;
• креативность и ее проявления в деятельности.

1. Мотивационный:

• создание ситуаций успеха и радости;
• целенаправленность деятельности, ее завершенность.

1. Действенно-практический:

• инициативность в познании;
• проявление уровней познавательной деятельности и настойчивости;
• степень инициативности ребенка.
На основе выделенных критериев, а также для аналитической обработки результатов исследования и получения количественных показателей были выделены три уровня сформированности познавательных интересов у детей старшего дошкольного возраста: низкий, средний и высокий.
Низкий уровень – не проявляют инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивают к ним интерес при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задают познавательных вопросов; нуждаются в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого.
Средний уровень – большая степень самостоятельности в принятии задачи и поиске способа ее выполнения. Испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивают эмоционального отношения к ним, а обращаются за помощью к учителю, задают вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняют задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно с взрослым.
Высокий уровень – проявление инициативности, самостоятельности, интереса и желания решать познавательные задачи. В случае затруднений дети не отвлекаются, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносит им удовлетворение, радость и гордость за достижения.
Эксперимент состоял из трех этапов:

1. Констатирующий этап.

2. Формирующий этап.

На этом этапе проводились занятия, направленные на формирование познавательного интереса к математике детей старшего дошкольного возраста. В содержание этих занятий входили усложненные задания,с возможной проблематизацией, которыеопираются на субъектный опыт ребенка, задания направленные на практическую деятельность детей и задания которые сочетают в себе различные формы организации детей.

1. Контрольный этап.

На этом этапе была осуществлена повторная диагностика уровня сформированности познавательного интереса у детей к математике, проведен анализ полученных результатов.
На констатирующем этапе эксперимента осуществлялась первичная диагностика уровня сформированности познавательного интереса у детей к математике.
При этом изучение уровней сформированности познавательного интереса у детей к математике осуществлялось с помощью следующих методик:

1. Анкетирование.

Анкета для учителей «Изучение познавательных интересов» (А. С. Юркевич модификация и адаптация применительно к дошкольному возрасту Э. А. Барановой). Позволяет определить уровень развития любознательности, познавательной активности детей посредством наблюдений учителя.
Выявлены уровни и показатели развития познавательного интереса – высокий, средний, низкий.
Высокий уровень (30-22 баллов) – устойчивое проявление острой заинтересованности в познавательной деятельности. Яркое проявление положительных эмоций, сосредоточенность и поглощенность интеллектуальной деятельности. Активно применяет имеющиеся знания, действует уверенно, непринужденно, склонность к конструктивным, целенаправленным решениям. От предлагаемой помощи отказывается, проявляет выраженное стремление к поиску самостоятельного решения.
Средний уровень (21-18 баллов) – более низкое развитие познавательного интереса. Активность ребенка требует побуждение извне, поддержания внимания на объеме мысли. Проявляет интерес к знанию, стремление к достижению результата. При столкновении с трудностями имеется беспомощность, нуждается в содействии взрослого. При осуществлении деятельности упускает из виду отдельные детали содержания задачи, допускаются ошибки, стремление к самостоятельному их исправлению не выражено.
Низкий уровень (17 и менее баллов) – заинтересованность выполнения задания проявляется лишь в начале. Отчетливо выражено нейтральное отношение к принятию задачи, и ее содержанию, к получению результата. Действия не отличаются продуктивностью. Оказываемая извне помощь на определенное время активизирует ребенка, но стремление к получению правильного результата не выражено. Возможен отказ от выполнения деятельности.
Проведя и обработав результаты данной методики, получились такие результаты, которые представлены на рисунке 1.

Рисунок 1– Уровни развития познавательного интереса

Данные анкетирования занесены в таблицу 1 (Приложение 2).
Анализируя результаты анкеты, мы обнаружили, что лишь 12% (3 человека) с высоким уровнем познавательной потребности. У 42% (8 детей) –познавательная потребность выражена умеренно, у 46% (9 детей) познавательная потребность выражена слабо.
Но недостатком анкетирования явилось то, что оно не помогло  зафиксировать процесс формирования познавательного интереса к математике, оно лишь зафиксировало факт наличия или отсутствия этого интереса.

1. Познавательная мотивация, направленность интересов. Методика «Беседа» (М. В. Марусинец)

Чтобы наше педагогическое воздействие было более точным и надежным, необходимо было:
1) узнать общевозрастные и специфические, связанные с индивидуальным образом жизни, особенности детей;
2) определить уровень развития познавательного интереса к математике каждого ребенка.
С целью выявления отношения детей к разным видам деятельности (иг­ра, занятия по математике), а также желания общаться со сверстниками в про­цессе подготовки были использованы индивидуальные беседы.
Ход проведения: детям предлага­лись вопросы:

1. Чем ты любишь заниматься в школе? Почему? Какие игры по матема­тике ты знаешь?

2. Тебе нравится занятия в школе? Почему?

3. Какие занятия у тебя любимые? Почему?

1. Что тебе особенно нравится на занятиях по математике?

2. Что ты узнаешь на занятиях по математике?

3. Ты любишь выполнять задания (по математике) один или с кем-то из ребят? Почему?

7.С кем ты любишь заниматься вместе? Почему?

1. Если ты затрудняешься в выполнении задания, как ты поступаешь?

2. Если я тебя попрошу позаниматься с младшими детьми, ты согласишься? Как ты будешь с ними заниматься?

Обработка данных: Наличие познавательного интереса оценивается по содержанию ответов на вопросы.
Анализ ответов детей на первый, второй и третий вопросы, определяющие положительное отношение детей к занятиям по математике и их места среди других занятий (75%). Подобные результаты свидетельствуют о том, что у детей уже до школы складывается положительное отношение к школьному обучению.
Однако предпочтение отдается игровой деятельности (у 20 детей — 100%), причем большинство детей высказали положительное отно­шение к играм с математическим содержанием, но дифференцировать их как математические не смогли. Больший интерес дети проявили к занятиям продуктивного характера (рисование, лепка, аппликация) —11детей(55 %). Дети аргументировали свой выбор тем, что предпочитают данные виды занятий из—за атрибу­тов, различных средств учебного процесса, с которыми можно действоватьпрактически.
Четвертый и пятый вопросы выявили знания детей о содержании математического занятия. Мотивы выбора математической деятельности были разными: работа с материалом, решение задач, выкладывание геометрических фигур из палочек, от­сутствие трудностей. Некоторые дети отмечали, что им интересно заниматься, потому что они готовятся к школе. Больше всего дети запоминали занятия, в ходе которых использовались игры, действия с красочным наглядным материалом, выполнялись задания в тетрадях. Это свидетельствует о том, что эти заня­тия вызывали положительные эмоции, на основе которых можно формироватьположительное отношение к математике.
Ответы детей на шестой, седьмой, восьмой и девятый вопросы, выявляю­щие стремление ребят взаимодействовать друг с другом в процессе подготовке,позволили отметить желание детей заниматься вместе. При выборе партнера для предстоящей совместной работы дети практически не оценивают знания и умения того, с кем объединяются для совместной работы. Но как заниматься вместе, де­ти не знают.
При затруднениях в выполнении заданий большинство детей(16человек- 80%) предпочитают обращаться за помощью к учителю (получен­ные ответы подтвердили данные наблюдений за детьми во время занятий). От­веты на девятый вопрос подтвердили наличие у дошкольников желания взаимодействовать со сверстниками. Так, 13 детей(65%)согласились позаниматься с младшими ребятами. Однако, как именно они будут заниматься, дошкольникиобъяснить не смогли.
В результате индивидуальной беседы с детьми, учителем, родителями мы получили следующие данные по критериям, приведенные в таблице 2. (Приложение 3)

1. Включенное наблюдение.

В процессе наблюдения за детьми на занятиях внимание обращалось на:

1. Проявление интереса к математическому содержанию (сосредоточенность,
   внимание, вопросы детей, оживление и т.д.);

2. Соответствие уровня знаний детей по математике программным требованиям;

3. Самостоятельность детей при выполнении заданий;

4. Взаимодействие детей в процессе занятия.

Наблюдения просмотренных занятий позволяют констатировать, что дети проявляли эпизодический интерес к математическому содержанию. Бы­ло отмечено, что дети сосредоточенно и внимательно решали задачи из разде­лов «Величина», «Геометрические фигуры».
Нетрадиционные занятия вызывали трудности, и активность детей снижалась. К примеру, детям предлагалось зада­ние разложить геометрические фигуры красного и синего цвета (крути, квадра­ты, треугольники, прямоугольники, ромбы) в три коробки так, чтобы в каждой коробке находились фигуры, чем - то похожие между собой.
Характерной ошиб­кой детей было распределение фигур в две коробки по признаку наличия углов у фигуры (в одной коробке все треугольники, квадраты, прямоугольники, ром­бы; а в другой —круги) или по цвету (все синие и все красные фигуры). Вслед­ствие чего, задание выполнялось неверно (разложить фигуры в три коробки).
После ошибочных высказываний детей учитель объяснял способ выполнения задания: в одну коробку надо положить все круги (без углов), во вторую—все треугольники (три угла и три стороны), в третью —все квадраты, прямо­угольники, ромбы (по четыре угла и четыре стороны). Таким образом, в каждой коробке окажутся фигуры, чем-то похожие между собой.
Сталкиваясь с трудностями при решении задачи, дети не стремились най­ти правильный способ выполнения действия, вступить в диалог с учителем и сверстниками, не задавали познавательных вопросов по поводу учебной рабо­ты. Учитель не стимулировалось стремление детей к самостоятель­ному выполнению разнообразных способов действий.
Отсутствовали задания проблемного характера. Дети проявляли некоторый интерес к предложеннымзаданиям, но его проявление было крайне ситуативно: дети выслушивали зада­ние, но не торопились приступить к самостоятельному его выполнению. Для активизации детей учителя повторяли объяснение задания.
Выявлено преобладание эмоциональных проявлений интереса над интеллектуальными и волевыми. Дети оживлялись при использовании учителем разных игровых приемов, в действиях с раздаточным материалом. Было отме­чено желание детей побыстрее справиться с заданием (не заботясь о правиль­ности и аккуратности решения задачи) и получить положительную оценку учителя. Как положительный момент следует отметить повышенное внимание детей к новому содержанию, действиям с дидактическим материалом. Наличиеудетей положительных реакций по отношению к математическому материалу позволяет отметить интерес старших дошкольников к математике, но он неустойчив.
Оживление детей также отмечалось в играх, используемых учителями с целью привлечь внимание детей к занятию. Однако игры, в основном, носили подвижный характер («Зарядка по образцу», «Кто внимательней») и предлагались детям в качестве разминки.
Недостаточно используются разнообразные методы и приемы подготовки, стимулирующие творческую, познавательную активность детей. Преобладают словесные методы (объяснения, инструкции), практические (упражне­ния репродуктивного и конструктивного характера), а также наглядные приемы подготовки (показ способа действий, показ образца), вызывающие у детей репродуктивную деятельность.
Практически не используются такие методы подготовки, как экспериментирование и моделирование, имеющие поисковую направленность.
Основная форма организации занятия —фронтальная. В процессе занятия,
в основном, преобладает монолог учителя (объяснения, указания, повтор зада­ний, вопросы к детям). Дети более активны при индивидуальном выполнении заданий, но если не удается решить поставленную задачу, сразу же обращают­ся за помощью к учителю. Задания, выполнение которых требует активного общения и взаимодействия детей друг с другом не зафиксированы.
Обобщая вышеизложенное можно отметить: на занятиях дети вниматель­но слушали учителя, выполняли задания, с интересом воспринимали новыйматериал, но проявление познавательной активности и интереса к математическому содержанию было эпизодическое, ситуативное, характеризующееся эмо­циональной насыщенностью и вниманием к внешним признакам и свойствам.
С целью выявления у детей математических знаний была проведена диагностическая методика Е. Э. Кригер.
Некоторые за­дания, выявляющие уровень интеллектуального развития дошкольников, детям были не знакомы. Задания предлагались каждому ребенку индивидуально, кроме последнего, «Сюрприз для друга».
Данные задания предполагали взаимодействие детей в процессе выполнения задания (Приложение 4).
Проведя и обработав результаты данной методики, получились такие результаты, которые представлены на рисунке 1.

Рисунок 1—Уровни сформированности математических знаний

Анализ выполнения предложенных заданий позволил разделить детей на три группы: с высоким уровнем знаний по математике, со средним уровнем знаний, с низким уровнем знаний по математике.
Высоким уровнем математических знаний (15 %) обладают дети без затруднений, самостоятельно ориентирующиеся в разных разделах математики. Дети активны при восприятии но­вого материала, умеют определять причины и следствия, аргументируя при этом свой ответ, творчески подходят к решению задач, их знания четкие и дос­таточно глубокие. К высокому уровню знаний отнесли детей, не выполнивших 1—2задания.
У детей со средним уровнем знаний (60 %) достаточнополные знания по математике. Дети пытаются самостоятельно выполнить зада­ние, но при этом испытывают трудности. При незначительной помощи педагогапреодолевают трудности. При выполнении задания, нечетко аргументируют свое решение. К среднему уровню знаний относятся дети, не выполнившие 2-3задания.
Книзкому уровню (25%) относятся дети, для которых характерно отсутствие отчетливых знаний по всем заданиям, они крайне пас­сивны при восприятии нового материала. Дети не стремятся преодолеть воз­никшие трудности при решении задачи. К низкому уровню знанийможно отнести детей, не справившихся с 3и более заданиями.
Таким образом, мы можем констатировать, что большая часть детей старшего дошкольного возраста обладает средним уровнем математических знаний. У некоторых детей с высоким уровнем знаний были попытки взаимодействия они либо договари­вались с «напарником» о том, что сами выполнят задание, либо наблюдали за работой товарища, подсказывали, контролировали его действия.
В результате включенного наблюдения мы получили следующие данные по критериям, приведенные в таблице 3 (Приложение 5).
В результате диагностики уровня сформированности познавательного интереса к математике у детей старшего дошкольного возраста получены следующие общие данные (рис.2).

Рисунок 2 — Общие данные сформированности познавательного интереса к математике

В результате проведенной работы на констатирующем этапе эксперимента было установлено, что 45% всех испытуемых имеют низкий уровень сформированности познавательных интересов к математике, исходя из трех критериев, определенных в начале эксперимента. Эти дети не проявляют инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивают к ним интерес при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задают познавательных вопросов; нуждаются в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого.
Ак­тивность ребенка требует стимуляции со стороны учителя, на занятии не со­средоточен и не внимателен. Дети не стремятся доводить работу до конца, не обнаруживают стремления к преодолению возникающих трудностей.В процессе совместной работы не стремятся понять партнера, оказать и принять помощь друга.
Большая часть, 52 % испытуемых, показали средний уровень. Эти дети, испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивают эмоционального отношения к ним, а обращаются за помощью к учителю, задают вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняют задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым.
У детей обнаруживаются положительные эмоциональные реакции, оживление на некоторое математическое содержание, на яркий и новый дидактиче­ский материал. При выполнении задания достаточно сосредоточены. Их активность и внимание проявляются преимущественно в сотрудничестве с учителем. В контакты со сверстниками вступают самостоятельно не всегда, им тре­буется помощь взрослого как посредника. Дети способны к объективной оценке работы своих товарищей, но при самоконтроле и самооценке не всегда спра­ведливы и критичны.
Лишь 13% детей имеют высокий уровень сформированности познавательных интересов к математике. В случае затруднений дети не отвлекаются, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносит им удовлетворение, радость и гордость за достижения. В самостоятельной деятельности используют ма­тематические знания, умения и навыки, полученные на занятиях.
Дети с интересом относятся к новому содержанию обучения, им присуще яркое проявление положительных эмоций в процессе учебной работы. Дети охотно вступают в общение с учителем и сверстниками: обраща­ются с вопросами, как к педагогу, так и к товарищам, умеют подчинять и согла­совывать свои решения и действия с желаниями партнера, проявляют стремле­ние оказывать помощь другим, а также сами способны принять помощь това­рища.
Итак, познавательный интерес к математике у большинства испытуемых можно охарактеризовать как неустойчивый, ситуативный, особен­ностью которого является эмоциональная насыщенность, поверхностное вос­приятие и познание предмета, явления.
Анализ данных обследования детей по­зволяет отметить зависимость уровня развития познавательного интереса к ма­тематике от наличия математических знаний у детей. Детям, обладающим вы­соким уровнем знаний по математике, свойственно активное проявление познавательного интереса и положительного отношения к математике.
У детей с низ­ким уровнем знаний не наблюдается познавательной активности на математи­ческих занятиях, их интерес к математическому содержанию крайне ситуативен и неустойчив. Это дает основания для утверждения, что наличие у детей проч­ных математических знаний влияет на уровень развития активного, устойчиво­го интереса к познанию математики.
Полученные результаты позволяют сделать вывод, что у большинства испытуемых низкий и средний уровень сформированности познавательного интереса, что говорит о необходимости его формирования. С этой целью нами был проведен формирующий этап эксперимента, о чем и пойдет речь в следующем параграфе.

2.2.Условия формирования познавательного интересау детей к математике в процессе предшкольной подготовки

Познавательный интерес — важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения.
Познавательный интерес выражен в своём развитии различными состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. И хотя эти стадии выделяются чисто условно, наиболее характерные их признаки являются общепризнанным [50, с. 125].
На стадии любопытства ученик довольствуется лишь ориентировкой, связанной с занимательностью того или иного предмета, той или иной ситуации. Эта стадия ещё не обнаруживает подлинного стремления к познанию. И, тем не менее, занимательность как фактор выявления познавательного интереса может служить его начальным толчком. Любознательность характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного.
На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворённостью деятельностью.
Познавательный интерес характеризуется познавательной активностью, явной избирательной направленностью учебных предметов, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Познавательный интерес содействует проникновению личности в существенные связи, отношения, закономерности познания.
Теоретический интерес связан как со стремлением к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием их как инструмента познания. В реальном процессе все указанные ступени познавательного интереса представляют собой сложнейшие сочетания и взаимосвязи. Но бывает, что состояние заинтересованности, которое обнаружит ребенок на занятии под влиянием разных ситуаций и обстоятельств (занимательность, расположение к учителю, удачный ответ, поднявший его престиж в коллективе), может пройти, не повлияв на развитие личности.
По результатам констатирующего этапа нашего исследования, мы выяснили, что у большинства детей меньше всего сформирована такая стадия познавательного интереса, как собственно познавательный интерес.
Исходя из вышесказанного, с детьми мы начали проводить занятия, направленные на формирование познавательного интереса к математике с помощью заданий, связанных с усложнением темы,с возможной проблематизацией, которыеопираются на субъектный опыт ребенка, задания направленные на практическую деятельность детей и задания которые сочетают в себе различные формы организации детей.
Активность и интерес к деятельности зависит от характера деятельности и ее организации. Известно, что деятельность, в которой ставятся вопросы, проблемы, требующие самостоятельного решения, деятельность, в процессе которой рождаются положительные эмоции (радость успеха, удовлетворения и др.), чаще всего вызывают интерес, активную познавательную деятельность. И наоборот, деятельность однообразная, рассчитанная на механическое выполнение, запоминание, как правило, не может вызвать интереса, отсутствие положительных эмоций может привести к пассивности.
Разработанные нами задания разнообразны, требуют самостоятельности и эмоционально насыщены. Использование их на уроках математики повышает активность учащихся, заряжает положительными эмоциями, способствует формированию познавательного интереса к предмету. Данные задания увлекают учащихся. Они с удовольствием выполняют различные задания. Все это говорит о том, что наши задания нужно использовать на уроках математики для того чтобы воздействовать на пробуждение интеллектуальной активности школьников и формирование у них познавательного интереса.
Рассмотрим некоторые из заданий на уроке математики на формирующем этапе эксперимента.
В нашем исследовании организация познавательной деятельности детей,способствующей развитию познавательного интереса на занятиях по математи­ке, состоит в отборе методов и приемов подготовки, влияющих на создание эмоционального фона на занятиях и условий для практической деятельности детей.
Знания, полученные на занятиях, должны использоваться детьми в других
видах деятельности. Дошкольники редко прибегают к математическим действиям (осознанный счет, измерение и т.д.) в самостоятельной деятельности. Учитель должен активизировать знания детей, создавать необходимость их использования в разных жизненных ситуациях, показать значимость математических знаний при решении практических задач.
Фрагмент 1
Игра «Украсим ёлку игрушками»
Цель: знакомство с составом числа 10.
Оборудование: рисунок ёлки; маленькие иллюстрации ёлочек для учащихся.
Содержаниеигры: учитель сообщает, что скоро Новый год. И все будут наряжать ёлку. И нам с вами тоже надо нарядить ёлку. Наша ёлка – математическая.
На доску вывешивается плакат с ёлкой. На верхушке - звезда с числом 10. Но не все ветки украшены игрушками, надо повесить ещё недостающие шарики так, чтобы на каждом ярусе сумма чисел была равна 10. Дети выходят к доске и наряжают ёлку. Учитель должен поощрять слабых детей.
Данные дидактические игры помогли учащимся осмысленно усвоить состав числа. Дети чувствовали себя свободно, непринуждённо, с интересом участвовали в играх.

При организации познавательной деятельности особое место отводилось моделированию. Данный метод соответствует специфике усвоения математических знаний: использование модели при воспроизведении такого же количе­ства предметов, такой же величины, пространственных отношений, измерениивеличины и другие.
Нами использовались разные виды моделей: предметные (мо­дель комнаты, модель часов), схематические (календарь года и дней недели) и графические (пространственные отношения). К примеру, детям предлагалось изобразить на плане класса пространственное расположение предме­тов.
Фрагмент 2
Цель: Учить детей пространственному моделированию;упражнять в сравнении геометрических фигур с другими предметами.

Перед детьми, сидящими на стульях, расположены на одном столе –моделькукольной комнаты (из 4 предметов), а на другом — лист бумаги игеометрические фигуры.
Учитель вместе с детьми определяет, на какие геометрические фигуры
похожа мебель и как она расположена в кукольной комнате.
Коллективнаяработа:
-Давайте составим план кукольной комнаты на листе бумаги. Но вместо
мебели мы будем располагать геометрические фигуры, на которые похожа
мебель. И, самое главное, располагать их в пространстве на листе бумаги так,
как они стоят в кукольной комнате. Выполнять задание будем по очереди:
кто-то определяет на какую геометрическую фигуру похож предмет мебели,
кто-то располагает фигуру на листе бумаги.
Вопросы и задания детям:
В центре комнаты, какой предмет мебели стоит? На какуюгеометрическую фигуру он похож? Расположи фигуру на нужном месте листа. Ребята, правильно выполнил задание?

• С правой стороны, около стены, какой предмет находится? На какую геометрическую фигуру он похож? Поставь фигуру точно на свое место.

• Где стоит кресло? На какую фигуру оно похоже? У какой стенки ты поставил фигуру?

• Где стоит тумбочка? (перед креслом) Какую фигуру надо положить перед фигурой, похожей на кресло?

В работе со старшими дошкольниками использовали такой метод практической деятельности детей, как экспериментирование. В процессе экспериментирования дети выдвигают гипотезу и с помощью поисковых действий и опытов доказывают правильность своего предположения. Через элементарные опыты, поисковые действия дети приобретают новые знания о том или ином предмете, воздействуют на объект с целью его познания, выявляют скрытые признаки и свойства.
Таким образом, экспериментирование направлено на познавательный результат и способствует повышению познавательной активно­сти дошкольников. Перед детьми два шара (один большой пластмассовый, дру­гой маленький деревянный). Детям предлагается сравнить два шара по массе, т.е. определить, какой легче, какой тяжелее. Затем найти способ доказательствасвоего решения (можно взвесить на весах, а можно опустить в таз с водой) и сделать вывод.
Моделирование и экспериментирование обладают большими возможностями в развитии у дошкольников образного мышления, которое тесным обра­зом связано с воображением детей (дети предвосхищают результат работы,придумывают варианты способа действий, выдвигают гипотезы).
В экспериментальной работе путем создания на занятиях проблемных ситуаций мы пытались возбудить у детей интерес к математическим знаниям, же­лание углубить свои знания, найти способы самостоятельного их расширения. Мы стремились содержание математических знаний по мере возможности представить в виде познавательных и практических задач.
Проблемная задача формулировалась с учетом имеющихся знаний детей и предполагала взаимо­связь новых знаний с уже имеющимися. Так, детям предлагалось разложитьгеометрические фигуры разного цвета и величины в коробки. Перед детьми ставился вопрос: «Как можно разложить эти фигуры?» Процесс решения про­блемного вопроса активизируется, если дети непосредственно воспринимают предметы, включенные в проблемную ситуацию, или выполняют практическиедействия с ними.
Постепенно характер проблемных задач изменялся и услож­нялся (с практического решения проблемной задачи переходили к выявлениюпричин и следствий того или иного явления).

Фрагмент 3
Дидактическая игра «Два круга».
Правила игры:
-Перед вами два круга (выложены на ковре при помощи веревок). Вам
надо встать в эти два круга так, чтобы в каждом круге были бы дети, чем-то
похожие между собой.
Задание и вопросы детям:

• Давайте вместе подумаем, как можно разделиться на две группы? (высказывания детей) Да, можно разделиться на мальчиков и девочек. Договоритесь, в какой круг встанет группа мальчиков, а в какой -группадевочек.

• По какому общему признаку вы объединились в группу?

• Посчитайте, сколько детей в вашей группе.

• В какой группе детей больше/меньше? Почему?

• А теперь вам надо внутри своей группы разделиться еще на две группы, но так, чтобы в каждой группе были бы дети, чем-то похожие между собой. Решите вместе, по какому признаку вы будете делиться? (обговариваются все возможные варианты)

• Как вы разделились? Посчитайте и скажите, в какой группе детей больше/меньше. Почему?

• Осознание проблемной задачи (вопроса), процесс ее разреше­ния более эффективно проходил в совместной деятельности учителя и детей. В процессе решения проблемных задач дети высказывали варианты выполнения способов действий, рассуждали, задавали вопросы.Благодаря ис­пользованию проблемных задач при обучении математике, у детей проявляется познавательная активность, выражающаяся в вопросах познавательного харак­тера.

В работе со старшими дошкольниками активно включали продуктивные (творческие) упражнения. Опираясь на имеющиеся знания, дети самостоятель­но придумывали варианты заданий, способы их выполнения. Так, видоизмене­ния геометрические фигуры, с помощью счетных палочек дошкольники с удо­вольствием включались в работу с соседом (совместно действовали, обсуждали, спорили, принимали решение) и предлагали свои способы преобразования гео­метрических фигур.
При выполнении задания расположить полоски в ряд попорядку от самой короткой досамой длинной, детям предлагалось прежде на­рисовать на листе в клетку способ раскладывания полосок. Такие упражнения основываются на образном мышлении детей: дошкольники должны предста­вить, как они будут раскладывать, и изобразить это на листе, соблюдая отно­шение величины предметов сериационного ряда. Упражнения творческого ха­рактера подводят дошкольников к обобщениям и абстрагированию, тем самым, развивая у детей операции мышления.
Например, после знакомства детей с песочными часами и способом определения времени по ним, педагог дает общее задание каждой паре детей: за 2минуты обвести квадраты на листе бумаги в клетку и закончить точно по истечении2минут.Учитель дает другое задание (выложить узор из геометрических фигур) и пред­лагает детям поменяться обязанностями.
В целях активизации познавательной деятельности детей имели место упражнения игрового характера, входящие в дидактические и подвижные игры. Игровая деятельность предполагает детское взаимодействие. Так, в дидактических играх наиболее оптимальным было взаимодействие 2-4детей, а при орга­низации игр-соревнований («Стройся по росту», «Кто быстрее разложит фигу­ры») дети объединялись в команды по 8-10человек. Благодаря игровому харак­теру упражнений дети с особым интересом выполняли задания, усваивали но­вые знания и закрепляли усвоенные ранее.
Выполнение игровых упражнений, несомненно, оказывало влияние на развитие интереса к математическому со­держанию. Кроме того, игровая деятельность детей создает благоприятный эмоциональный фон для любого занятия.
Организуя занятия, мы пытались про­будить у детей эмоциональный отклик, который побуждает к действию, появ­лению радости познания, что приводит к возникновению интереса. Этому спо­собствовали игровые методы обучения (сюрпризные моменты, включение пер­сонажей, знакомых детям -Незнайка, Карандаш, загадки и др.). Это особеннобыло важно на начальных этапах экспериментальной работы, когда познава­тельный интерес был неустойчивым, ситуативным.
Для возбуждения интереса к математическому содержанию мы предлагали детям самостоятельно подобрать необходимый наглядный материал к занятию. Во время обучения использова­лись такие приемы, как объяснения педагога (предупреждение возможных ошибок детей), переключение с одного вида деятельности на другую, посредст­вом физкультурных минуток (оживление детей, переключение их внимания).
Мы руководствовались положением, что занятие должно быть не развлекательным, а привлекательным. Благодаря совокупности указанных выше приемов, у детей создавалась эмоциональная направленность на математиче­ское содержание и математическую деятельность.Создание положительного эмоционального фо­на на занятиях -один из наиболее верных и действенных путей возбуждения познавательного интереса к математике.
В экспериментальной работе использовались разные формы организации подготовки детей: фронтальная и по подгруппам.
На фронтальных занятиях дети учились работать коллективно, не мешать друг другу, приобретая навыки взаимодействия с другом по поводу учебной задачи. На таких занятиях развитие ребенка осуществляется не только через совершенствование его индивидуальной деятельности, но и через усложнение его связей, общения с окружающими людьми. Так, при фронтальной форме организации работы с детьми первоначаль­но прививались базовые социальные навыки: умение вы­слушивать педагога и сверстника, поддерживать общий разговор и участвовать в коллективном обсуждении вопроса, тактично давать адекватную оценку, по­ложительно оценить работу других.
Занятия по подгруппам использовались с целью отработки определенных умений и навыков в решении задач, а также, осуществления контроля за правильностью их выполнения.
Организация занятия с подгруппой детей способ­ствовала реализации принципа дифференцированного подхода. При определе­нии состава групп учитывались индивидуальные особенности детей. В некото­рых случаях мы объединяли детей в группы с одинаковым уровнем развития. И тогда учитель в большей мере уделял внимание тем группам детей, которые требовали коррекции в знаниях по математике. А иногда группы комплектова­лись по принципу совместной деятельности детей с опережающим и средним уровнем развития. Мы учили детей (совет, подсказка, показ образца) в процессе взаимодействия оказывать помощь детям, нуждающимся в ней, а также прини­мать ее.
Итак, определение содержания по подготовке к математике, создание условий для активной познавательной деятельности детей, использование активных ме­тодов обучения и разнообразных приемов активизации детской познавательнойдеятельности, организация общения и взаимодействия в процессе подготовки старших дошкольников математике являются необходимыми условиями разви­тия познавательного интереса к математике.
В процессе занятий нужно занимать активную по­зицию: помогать дошкольникам освоить новые способы взаимодейст­вия; корректировать, оказывать помощь в организации детской совместной работы; подсказывать, советовать, направлять действия детей.Постепенностаршие дошкольники учились самостоятельно строить совместную работу на занятиях по математике.
В процессе дидактической игры «Разложи треугольники» можно проследить проявление показателей интеллектуально-волевого компонента познава­тельного интереса старшего дошкольника (самостоятельный поиск решения за­дачи, вариативность выполнения задания, проверка решения, способность до конца решить поставленную задачу, желание принимать точку зрения другого).
При формировании познавательного интереса к математике нами учитывались особенности развития интереса детей старшего дошкольного возраста.
Так, на начальных этапах подготовки внимание было направлено на поддержа­ние эмоционального компонента интереса, так как его угасание ведет к разру­шению других компонентов познавательного интереса -интеллектуального и волевого. Поэтому необходимо было вызвать любопытство и любознательность детей к математическому содержанию, которые окрашены важными для разви­тия познавательного интереса эмоциональными реакциями (оживление, удив­ление, радость, сомнение и др.). Для этого наиболее целесообразно было ис­пользовать игровую деятельность детей. Обучая дошкольников в процессе иг­ры, мы стремились, чтобы радость от игровой деятельности постепенно пере­ходила в радость учения. Роль игр и игровых упражнений на математических занятиях заключалась в «оживлении» процесса обучения положительными эмо­циями детей.
Приведем пример эмоциональных проявлений детей при проведении дидактической игры «Когда приедут гости», используемой на занятии для закрепления знаний дошкольников о последовательности дней недели.

Фрагмент 4
Дидактическая игра « Когда приедут гости»
Цель: закрепление знаний о последовательности дней недели.
Материал игры: карточки с изображением разного количества точек, символизирующие определенный день недели.
Правила игры: необходимо определить загаданный день недели, зачеркивая при этом названные дни недели, обозначенные соответствующим количеством то­чек.
Учитель после объяснения правил игры, предлагает детям, играющим в паре, определить загаданный день недели: «В какой день недели приедут гос­ти, если они позвонили в понедельник и сказали, что сегодня, завтра и после­завтра приехать не могут, а в пятницу и следующие за ней два дня обещалисильный снегопад и, поэтому они не будут выходить из дома. Когда приедут гости?»

После последовательного ознакомления дошкольников с игрой «Тантрам» на занятиях (составление геометрической фигуры из несколькихгеометрических фигур; составление фигуры-силуэта по расчлененному образ­цу; воссоздание фигуры по контурному образцу), педагог положила игру в уголок математики. Наблюдение за детьми показали, что дошкольники часто обращались к этой игре в свободное время.
Использование на занятиях «новизны» учебной задачи, необычного дидактического материала и возможности экспериментирования с ним значительно повышали интерес детей к математическому содержанию, это выражалось в вопросах детей, в их эмоциональной оживленности, стремлении достигнуть желаемый результат.
Так, при ознакомлении детей с принципом сохранения объема воды педагог демонстрировал две одинаковые банки с одинаковым объемом воды. Затем на глазах у детей из одной банки вода переливалась в три маленьких стакана. Детям предлагалось задание определить сохранение объема воды в большом сосуде и трех стаканчиках.
Рассматривая нестандартность, необычность, новизну учебных заданий, проблемность в процессе обучения с точки зрения их влияния на познавательный интерес, мы можем отметить положительные стороны, способствующие появлению у ребенка таких реакций, которые свойственны при наличии у него познавательного интереса: удивление, озадаченность, интеллектуальная актив­ность, эмоциональная приподнятость, стремление к узнаванию и более глубо­кому ознакомлению с познаваемым предметом.
Подводя итог занятия, учитель акцентировал внимание детей на том, что важно быть справедливым, доброжелательным при оценке работы товарищей.
Так, после выполнения детьми, работающими в паре, задания найти у се­бя на столе квадрат точно такой же величины, как образец (на доске), учитель обращается к детям: «Как вы считаете, вы правильно выполнили задание? Почему?», «Твой товарищ справился с работой, у него это получилось хорошо? Почему?», «Тебе понравилось вместе выполнять задание? Почему?», «Как ты думаешь, тебе было бы легче выполнить это задание одному? Поче­му?».
Постепенно учитель готовил детей оценивать работу своего товарища, а за­тем высказывать свое мнение о результате деятельности других групп детей. Дети ставились в такие условия, где им необходимо было либо вместе прини­мать решение об объективной оценке работы своих товарищей, либо их работаконтролировалась со стороны «соперников». В такой ситуации каждый ребенок начинал понимать свою собственную значимость в успехе общей работы или, наоборот, принимал в свой адрес критическую оценку и осознавал личныеошибки. Желание быть положительно оцененным своими товарищами являлось стимулом их активности и сосредоточенности в процессе познания учебного материала.
Итак, хочется сделать следующие выводы.Подтвердилось положение о том, что стимулами развития познавательно­го интереса к математике являются: содержание обучения (новизна, занимательность, посте­пенное усложнение, познавательная направленность), организация разнообраз­ной практической деятельности детей (выполнение упражнений, моделирова­ние, экспериментирование, решение проблемных ситуаций, работа с дидакти­ческими пособиями), создание условий для взаимодействия детей.
Специально организованная подготовка открыла возможность для каждого дошкольника обогащаться познавательным опытом своих сверстников. Именно в сотрудничестве со сверстниками на занятиях создавались благоприятные ус­ловия для развития познавательного интереса дошкольников: в общении друг с другом дети более активно усваивали знания, охотнее участвовали в обсужде­нии проблемы, учились подчинять свои интересы интересам товарищей, созда­вать комфортное настроение для друзей, эмоционально откликаться на просьбыо помощи и самим обращаться за советом. Дети учились видеть и понимать позицию партнера, согласовывать и соподчинять свои действия, начинали творчески мыслить, содержательно спорить, отстаивая свое мнение, взаимно обога­щаться знаниями, получать удовлетворение от совместной познавательной дея­тельности, радоваться общим результатам. Именно в такой обстановке наиболее ярко и полно раскрывается и формируется интерес ребенка к познанию.

2.3. Анализ и интерпретация полученных результатов

После проведения формирующего этапа опытно-экспериментальной работы была проведена контрольная диагностика детей экспериментального класса. На контрольном этапе использовались те же методы диагностики, что и на констатирующем. Результаты внесены в таблицы 4,5, 6 (Приложение 7, 8,9).
В качестве критериев сформированности познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста были выбраны следующие: когнитивный (наличие познавательных вопросов, эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность); мотивационный (создание ситуаций успеха и радости, целенаправленность деятельности, ее завершенность); действенно-практический (инициативность в познании; проявление уровней познавательной деятельности и настойчивости, степень инициативности ребенка).
Полученные данные показали, что уровень показателей познавательного интереса у детей после проведения формирующих занятий стал различным. Уровень развития показателей у детей стал значительно выше.
Сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов определения уровня сформированности познавательного интереса к математике у детей, позволяет отметить изменения уровня сформированности познавательного интереса в отношении когнитивного критерия. На рисунке 3 и обозначена динамика по когнитивному критерию (наличие познавательных вопросов, эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность);

Рисунок 3– Динамика результатов диагностик когнитивной сферы
Сравнение результатов уровня сформированности познавательного интереса к математике в отношении когнитивного критерия (познавательных вопросов, эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность) познавательного интереса внутри класса, до проведения формирующего эксперимента и после проведения формирующего эксперимента, позволяет сделать следующие выводы.
В экспериментальном классе проводились занятия с использованием заданий по математике, направленных на формирование познавательного интереса, произошли существенные изменения в уровне развития когнитивной сферы познавательной активности. Низкий уровень развития познавательных интересов с 25% детей (5 чел.) уменьшился до 1 чел. детей (5%), средний уровень уменьшился с 65% детей (13 чел.) до 35% детей (7 чел.), в то же время высокий уровень развития познавательного интереса вырос с 10% детей (2 чел.) до 60% детей (12 чел.).
На рисунке 4 обозначена динамика развития познавательного интереса к математике у детей, по одному из критериев – мотивационная сфера.

Рисунок 4 – Динамика результатов диагностик мотивационной сферы

Сравнение результатов уровня развития мотивационной сферы познавательного интереса позволяет сделать следующие выводы. В экспериментальном классе произошли существенные изменения в уровне развития мотивационной сферы познавательного интереса. Низкий уровень развития познавательной активности с 44% детей (5 чел.) уменьшился до 1 чел. детей (7%), средний уровень с 33% детей (13 чел.) до 57% детей (7 чел.), в то же время высокий уровень развития познавательного интереса вырос с 23% детей (2 чел.) до 36% детей (12 чел.).
На рисунке 5 обозначена динамика в отношении действенно-практической сферы познавательной активности.

Рисунок 5 –Динамика результатов диагностик действенно-практической сфера

Сравнение результатов уровня развития познавательного интереса в отношении действенно-практической сферы познавательной активности до проведения формирующего эксперимента и после проведения формирующего эксперимента, позволяет сделать следующие выводы. В экспериментальном классе произошли изменения в уровне развития действенно-практической сферы познавательного интереса. Низкий уровень развития познавательного интереса с 25% детей (5 чел.) уменьшился до 1 чел. детей (6%), средний уровень уменьшился с 53% детей (13 чел.) до 34% детей (7 чел.), в то же время высокий уровень вырос с 22% детей (2 чел.) до 60% детей (12 чел.).
Наряду с этим можно отметить и некоторые психологические особенности познавательного интереса, появившиеся у детей старшего дошкольного возраста после проведения формирующего этапа опытно- экспериментальной работы.
Практически у всех детей явно выросла инициативность в поиске новых способов обращения с предлагаемым объектом. У детей появился момент «обдумывания» - когда ребенок, в определенный момент, исчерпав свои возможности, не уходит из ситуации, не начинает повторять уже сделанные ранее варианты, а берет «таймаут», внимательно вчитывается в задание и пытается найти новое решение.
Полученные нами данные позволяют сделать следующее выводы. После проведения формирующего этапа уровень сформированности познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста стал значительно отличаться. Уровень познавательного интереса значительно вырос. Построение занятий с применением заданий по математике, таких как задания связанные с активизацией творческого потенциала школьников (воображения, фантазии), задания, включающие в себя новые факты, неизвестные явления, связи и закономерности, задания, способствующие раскрывать сущность явлений, с целью поддержания познавательной инициативы ребенка, ведет к формированию его познавательного интереса.
Наиболее адекватными для развития всех компонентов познавательного интереса к математике являются занятия с ситуациями, в которых взрослый показывает ребенку различные способы обращения с материалом и стимулирует его к поиску новых возможностей действия.
К концу эксперимента эмоциональная вовлеченность и инициативность испытуемых выросла в полтора раза, а целенаправленность – более чем в 2 раза. Результаты показали, что во время контрольного этапа опытно- экспериментальной работы дети проявили больше эмоциональной вовлеченности и инициативности. В экспериментальном классе значительно увеличилось число вопросов. Около половины детей задали от 2 до 4 вопросов. Таким образом, формируясь в процессе продуктивной познавательной деятельности, познавательная активность обнаружила себя и в образном плане, требующем воображения и некоторого отрыва от непосредственной ситуации.
Проведённый эксперимент позволяет заключить, что познавательный интерес имеет свою зону ближайшего развития и формируется под влиянием педагога во время проведения занятия с использованием выделенных нами заданий. Таким образом, используя задания связанные с усложнением темы,с возможной проблематизацией, которыеопираются на субъектный опыт ребенка, задания направленные на практическую деятельность детей и задания которые сочетают в себе различные формы организации детей, можно целенаправленно развивать познавательный интерес у детей младшего школьного возраста.
Результаты диагностики формирования познавательного интереса у детей на констатирующем и контрольном этапах исследования представлены в таблице 7.
Таблица 7.
Распределение детей старшего дошкольного возраста по уровням познавательного интереса (%)

Данные таблицы указывают на значительные позитивные изменения в уровнях сформированности познавательного интереса к математике в предшкольной подготовки. Итак, результаты исследования убеждают в значимости предложенных нами заданий в качестве средства формирования познавательного интереса к математике детей предшкольного возраста. Таким образом, оценка результатов свидетельствует о том, что разработанные задания для формирования познавательного интереса к математике являются эффективными.
В ходе целенаправленной работы по внедрению заданий по математике, направленных на формирование познавательного интереса, в процесс подготовки на занятиях у большинства учащихся отмечен рост познавательной активности, расширение и углубление познавательного интереса, желание и способности учиться. Появилось внимание школьников к своим особенностям, способностям, повысилась желание к лучшему результату своей деятельности, улучшилось их эмоциональное состояние.
Улучшению результатов способствовало внедрение в процесс подготовки заданий, связанных с усложнением материала,с возможной проблематизацией, которыеопираются на субъектный опыт ребенка, задания направленные на практическую деятельность детей и задания которые сочетают в себе различные формы организации детей.
Отбор математического материала осуществлялся на основе существенных признаков рассматриваемого понятия. Занятия строились таким образом, чтобы разные аспекты знаний получали логически последовательное развитие.
Экспериментально доказано, что такие элементы познавательного интереса, как стремление преодолевать трудности при выполнении заданий, поиск путей решения заданий, концентрация внимания на объекте деятельности, увлеченность, активность, самостоятельность при применении игровых методик в процессе обучения формируются гораздо быстрее.
Обучающая роль предложенных нами заданий, заключается в том, что позволяет в любой ситуации интенсифицировать процесс усвоения новых знаний, а положительные эмоции, возникающие в процессе выполнения задач, способствуют предупреждению перегрузки, обеспечивают коммуникативные и интеллектуальные умения. Школьник становился активным, заинтересованным, мотивы учебной деятельности делались значимыми для детей.
Таким образом, анализ полученных результатов достоверно показывает, что занятия с использованием заданий, направленных на формирование познавательного интереса к математике, разработанные нами, являются эффективным средством формирования познавательного интереса детей предшкольного возраста.

Выводы по 2 главе

Проведенный анализ литературы, позволил выделить проблему формирования познавательного интереса к математике у детей в процессе предшкольной подготовки. Поставленная проблема, позволила выдвинуть цель экспериментального исследования. Для решения цели, использовались методы и методики исследования: анкетирование, беседа, включенное наблюдение.
В ходе бесед выяснилось, что у большинства детей уже до школы складывается положительное отношение к школьному обучению.Но в силу своего возраста все дети отдают предпочтение игровой деятельности.Большая часть детей высказали положительное отно­шение к играм с математическим содержанием. Дети предпочитают действовать практически, и поэтому больший интерес дети проявили к занятиям продуктивного характера. Мотивы выбора математической деятельности были разными: работа с материалом, решение задач, выкладывание геометрических фигур из палочек.
У детей есть желание заниматься вместе, взаимодействовать друг с другом в процессе подготовки.При выборе партнера для предстоящей совместной работы дети практически не оценивают знания и умения того, с кем объединяются для совместной работы. Но как заниматься вместе, де­ти не знают.
Наблюдения просмотренных занятий позволяют констатировать, что дети проявляли эпизодический интерес к математическому содержанию. Отсутствовали задания проблемного характера. Дети проявляли некоторый интерес к предложеннымзаданиям, но его проявление было крайне ситуативно: дети выслушивали зада­ние, но не торопились приступить к самостоятельному его выполнению. Для активизации детей учителя повторяли объяснение задания.
Таким образом, мы можем констатировать, что большая часть детей старшего дошкольного возраста обладает средним уровнем математических знаний. У некоторых детей с высоким уровнем знаний были попытки взаимодействия они либо договари­вались с «напарником» о том, что сами выполнят задание, либо наблюдали за работой товарища, подсказывали, контролировали его действия.
С целью выявления у детей математических знаний была предложена методика. Анализ данных обследования детей по­зволяет отметить зависимость уровня развития познавательного интереса к ма­тематике от наличия математических знаний у детей. Детям, обладающим вы­соким уровнем знаний по математике, свойственно активное проявление познавательного интереса и положительного отношения к математике.
После проведения формирующего этапа опытно-экспериментальной работы была проведена контрольная диагностика детей. На контрольном этапе использовались те же методы диагностики, что и на констатирующем.
Улучшению результатов способствовало внедрение в процесс подготовки заданий, связанных с усложнением материала,с возможной проблематизацией, которыеопираются на субъектный опыт ребенка, задания направленные на практическую деятельность детей и задания которые сочетают в себе различные формы организации детей.
Может сделать вывод, что к концу эксперимента эмоциональная вовлеченность и инициативность испытуемых выросла. Результаты показали, что во время контрольного этапа опытно - экспериментальной работы дети проявили больше эмоциональной вовлеченности и инициативности, значительно увеличилось число вопросов.

Заключение

Для успешной подготовки необходимо наличие познавательного интереса, который обеспечивает самостоятельность детей в учебной деятельности и в практическом применении имеющихся знаний. Если не сформировать у детей в предшкольном возрасте положительное отношение к знаниям и учебной деятельности, то сделать это в школе намного труднее. Поэтому задача формирования познавательного интереса у детей прешкольного возраста–правомерна и актуальна.
В работе нами было рассмотрено понятие «познавательный интерес» в психолого-педагогической литературе, определены особенности, связанные с процессом формирования познавательного интереса у детей предшкольного возраста; проанализированы основные формы и методы развития познавательного интереса у детей к математике в предшкольной подготовки.
В исследовании нами был проведен констатирующий эксперимент, направленный на выявление уровней сформированностипознавательного интереса у детей к математике предшкольного возраста.
В работе с целью изучения уровня сформированности познавательной деятельности у детей предшкольного возраста нами были выделены следующие критерии и показатели: когнитивный; мотивационный; действенно-практический. Мы реализовали задачу по разработке условий формирования познавательного интересау детей к матема­тике в процессе предшкольной подготовки. А именно, разработали задания, связанные с усложнением материала,с возможной проблематизацией, которыеопираются на субъектный опыт ребенка, задания направленные на практическую деятельность детей и задания которые сочетают в себе различные формы организации детей.
Отбор математического материала осуществлялся на основе существенных признаков рассматриваемого понятия. Занятия строились таким образом, чтобы разные аспекты знаний получали логически последовательное развитие.
Экспериментально доказано, что такие элементы познавательного интереса, как стремление преодолевать трудности при выполнении заданий, поиск путей решения заданий, концентрация внимания на объекте деятельности, увлеченность, активность, самостоятельность при применении игровых методик в процессе обучения формируются гораздо быстрее.

Рисунок 6–Результаты констатирующего этапа

Рисунок 7– Результаты контрольного этапа

Контрольный этап подтвердил эффективность разработанных нами заданий по формированию познавательного интереса к математике у детей в предшкольной подготовки, что мы и видим на рисунках.
Данные контрольного этапа показали, что изученный материал в процессе решения заданий, направленных на формирование познавательного интереса к математике, забывается учащимися в меньшей степени и медленнее, чем материал, при изучении которого эти задания не использовалась.
Сравнение результатов уровня развития познавательного интереса к математике в отношении когнитивной, мотивационной и действенно-практической сферы познавательной активности до проведения формирующего эксперимента и после проведения формирующего эксперимента, позволяет сделать следующие выводы. В ходе целенаправленной работы по внедрению заданий по математике, направленных на формирование познавательного интереса, в процесс подготовки на занятиях у большинства учащихся отмечен рост познавательной активности, расширение и углубление познавательного интереса, желание и способности учиться. Появилось внимание школьников к своим особенностям, способностям, повысилась желание к лучшему результату своей деятельности, улучшилось их эмоциональное состояние.
Итак, результаты исследования убеждают в значимости предложенных нами заданий в качестве средства формирования познавательного интереса к математике детей предшкольного возраста. Это объясняется, прежде всего, тем, что в выполнении данных заданий органически сочетается занимательность, делающая процесс познания доступным и увлекательным для предшкольников, и деятельность, благодаря участию которой в процессе обучения, усвоение знаний становится более качественным и прочным.
Таким образом, задачи, поставленные в начале работы, были решены, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

Список литературы

1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении/ Под ред. Г. И. Щукиной. —М.: Просвещение, 1994. — 176 с.

2. Актуальные проблемы дифференцированного обучения/ Под ред. Л. Н. Рожиной. —Минск: «Народная света», 2002.—191 с.

3. Альтхауз Д., Дум Э. Цвет —форма—количество: Опыт работы по разви­тию познавательных способностей детей дошкольного возраста/ Под ред. В. В. Юртайкина. —М.: Просвещение, 1994.— 64 с.

4. Ананьев Б. Г. Познавательные потребности и интересы //Ученые записки ЛГУ. Психология. 1999, № 265. — С.41— 61.

5. Бабаева Т. И. Формирование доброжелательного отношения детей стар­шего дошкольного возраста к сверстникам в процессе общения: авто­реф. дисс. ...канд. пед. наук. —Ленинград,1993.—23 с.

6. Бабич Н. Развитие вопросов у дошкольников //Дошкольное воспитание. —1994. —№ 2. — С.67—74.

7. Баранова Э. А. Особенности формирования познавательных интересов в структуре общей способности к учению у детей 6-7лет: автореф. дисс. ...канд. псих. наук. —Н. Новгород,1998. — 23 с.

8. Бардин К. В. Подготовка ребенка к школе: Психологические аспекты. —М.: Знание, 1993.—96 с.

9. Белова С. Ф. Пути повышения эффективности работы по формированию начальных математических представлений у детей старшего дошкольно­го возраста //Повышение эффективности образовательной работы до­школьных учреждений в связи с подготовкой детей к школе: — Свердловск.,1987. — С.92—105.

10. Белоус Н. Г. Особенности познавательного интереса детей шестого года жизни //Совершенствование процесса воспитания и обучения дошколь­ников в деятельности: Межвуз. Сб. н. тр. —Свердловск: СПИ, 1990. — С. 19—23.

11. Белошистая А. В. Дошкольный возраст: формирование и развитие математических способностей//Дошкольное воспитание. — 2000. — № 2. —С.69—79.

12. Беляев М. Ф. Основные положения психологии интереса //Ученые запис­ки. -Иркутск,1990. — № 5. — С.212—258.

13. Беляев М. Ф. К вопросу о динамике интереса //Советская педагогика. — 1990. —№11—12. —С.149—160.

14. Беляева Н. А. Активизация интереса к учению, как одно из средств по­вышения успеваемости: автореф. дисс. ...канд. пед. наук. —М., 1995. —18 с.

15. Березина Р. Л. Формирование у детей среднего и старшего дошкольного возраста знаний о величине предметов и об элементарных способах из­мерения: автореф. дисс. ...канд. пед. наук. —Л.,1991.—19 с.

16. Блехер Ф. Н. Дидактические игры и дидактические материалы. —М: Учпедгиз,1998. —159 с.

17. Божович Л. И. Познавательные интересы и пути их изучения //Известия АПН РСФСР. —1995. — № 73. —С.3—15.

18. Бойченко Н. А. Педагогические условия формирования игровых интере­сов у детей пятого года жизни: автореф. дисс. ...канд. пед. наук. —Л.,1994. —24 с.

19. Болбочану А. В. Влияние общения с взрослыми на развитие действий во внутреннем плане у детей раннего возраста //Вопросы психологии. —1993. —№ 2. — С.68—73.

20. БратусьТ. Н. К методике формирования начальных математических представлений у детей дошкольного возраста //Воспитание самостоя­тельности и активности у детей дошкольного возраста. —М.: ГОСИНТИ, 1993. — С. 10—16.

21. Брушлинский А. В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности //Психологический журнал. —1994.—№ 3. —С.17—28.

22. Васильева Н. Н. Развивающие игры для дошкольников.—Ярославль:Академия развития, —1996. —203 с.

23. Вахрушева Л. Н. Условия формирования познавательного интереса к математике у старших дошкольников: автореф. дисс. ...канд. пед. наук. —М.,1996. —22 с.

24. Венгер А. Л., Поливанова К. Н. Особенности принятия учебных заданий детьми шести лет //Вопросы психологии — 1998. — № 4. —С.56—63.

25. Венгер А. Л. Чему учат дошкольные занятия? //Семья и школа. — 1987. —№ 10. — С. 42—44.

26. Венгер Л. А., Марцинковская Т. Д., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе.—М.: Знание, 1994. —192с.

27. Вересов Н., Хаккарайнен П. Предпосылки возникновения коллективной деятельности у старших дошкольников //Вопросы психологии. —2000.— №1. — С.37—46.

28. Власова И. Д. Воспитание в игре интереса к труду взрослых у детей 6—7лет: автореф. дисс. ...канд. пед. наук. —М.,1999.—25 с.

29. Воробьева Д. И. Формирование у детей старшего дошкольного возраста умений коллективно планировать совместную деятельность: автореф. дисс. ...канд. пед. наук. —Л.,1995. — 16 с.

30. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. —М.: Изд. АПН,1990. — 500с.

31. Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до шести. —М.:ИНТОР,1996. —160 с.

32. Годовикова Д. Б. Влияние общения с взрослым на общение детей со сверстниками //Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии.—М., 1990. —С. 53—64.

33. Гордон Л. А. Потребности и интересы //Советская педагогика. — 1999. —№8 —9. — С. 129—143.

34. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. —М.: Педагогика, 1996. —239 с.

35. Давыдов В. В. Требования к умственному развитию дошкольника //Дошкольное воспитание. — 1990. —№ 4. — С.50—56.

36. Дейкина А. Ю. Развитие познавательного интереса дошкольников в про­цессе образования: автореф. дисс. ...канд. пед. наук. —Барнаул,2000. —22 с.

37. Денисенкова Н. С. Формирование познавательного отношения к учебной задаче //Дошкольное воспитание. —1991.— № 3. —С.48—50.

38. Демина Е. С. Педагогические условия умственного развития детей дошкольного возраста в процессе формирования математических представ­лений и понятий: автореф. дисс. ...канд. пед. наук. —Барнаул,1999. — 20 с.

39. Деятельность и взаимоотношения дошкольников /Под ред. Т. А. Репиной. —М.: Педагогика, 1997. —189 с.

40. Добрынин Н. Ф. Интерес и внимание //Ученые записки МГТТИ. —М.,1991. —№ 3. —С. 26—35.

41. Донцов А. И., Саркисян Ш. В. Совместная деятельность как фактор межличностного восприятия в группе //Вопросы психологии.— 1990. — № 4. —С.38—49.

42. Дубровина И. В., Зайцева А. А. Зависимость развития познавательных ин­тересов детей от характера их подготовки к школе //Некоторые актуаль­ные психолого-педагогические проблемы воспитания и обучения. —М.:НИИ ОП,1999. — С.230—234.

43. Дусавицкий А. К. Воспитывая интерес. —М.: Знание, 1994.—80 с.

44. Дусавицкий А. К. Формула интереса. —М.: Педагогика, 1999.—172 с.

45. Ермолаева Л. И. Умственное и математическое развитие детей шестого года жизни в процессе обучения операциям с множествами: автореф. дисс. ...канд. пед. наук. —Л., 1992. —21 с.

46. Ерофеева Т. И. Педагогические условия формирования доброжелатель­ных взаимоотношений у детей дошкольного возраста: автореф. дисс. ...канд. пед. наук. —М., 1996. — 22 с.

47. Жуковская Р. И. Развитие интересов детей в творческих играх //Дошкольное воспитание. — 1998. — № 10. — С.54—62.

48. Зайцев В. В. Математика для детей дошкольного возраста. —М.: Владос, 1999.

— 64 с.

1. Землянухина Т. М. Особенности формирования любознательности //Дошкольное воспитание. —1996. — № 11. — С.32—36.

2. Изучение познавательной и учебной деятельности дошкольников: Сб. н. тр.—М.: Изд. МГЗПИ, 1991. — 131 с.

3. Исмаилова Д. А. Педагогические условия обогащения содержания обще­ния между детьми старшего дошкольного возраста: автореф. дисс. ...канд. пед. наук. —М., 1991. —17 с.

4. Казакова Т. Г., Блащук Л. Л. Изучение особенностей интереса к изобразительной деятельности у старших дошкольников //Актуальные проблемы воспитания и обучения дошкольников: Сб. науч. тр.—М.: АПН РСФСР, 1995.

• С. 54—57.

1. Касаткина Е. И. Педагогические условия актуализации содержания познавательной сферы дошкольников в игре: автореф. дисс. ...канд. пед. наук. —М., 2002.—24 с.

2. Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению.—Ярославль: Академия развития, 1996. —237 с.

3. Клюева Н. В. Общение. Дети 5—7лет.—Ярославль: Академия развития, 2001. —197 с.

4. Ковалев А. Г. Личность и пути ее формирования. —М.: Знание, 1991. — 31 с.

5. Колесникова Е. В. Математика для дошкольников 6—7лет.—М.: Сфера, 2001. — 88 с.

6. Коломинский Я. Л., Жизневский Б. П. От игры к труду: общение дошкольников в ролевой игре и совместном труде. —Минск: МПУ, 1993. —116с.

7. Коммуникативно—ориентировочные образовательные среды. Психоло­гия проектирования /Под ред. В. В. Рубцова.—М.: Изд. «Век-мер», 1996.—157 с.

8. Кондрух Л. А. Формирование у детей старшего дошкольного возраста коммуникативной готовности к обучению в школе: автореф. дисс. ...канд. пед. наук. —Магнитогорск,1999. — 24 с.

9. Корнеева Г. А. Роль предметных действий в формировании понятий у детей дошкольного возраста (на материале математических понятий): автореф. дисс. ...канд. псих. наук. —М.,1994. — 16 с.

10. Корнеева Г. А. Формирование у детей дошкольного возраста понятия о величине предмета и способах ее измерения. —М.: Темплан, 1994.—37 с.

11. Корнеева Г. А., Родина Е. В. Современные подходы к обучению дошкольников математике //Дошкольное воспитание. — 2000. — №3. — 46—49.

12. Котырло В. К., Дудкевич Т. В. Роль совместной деятельности в формировании познавательной активности дошкольников //Вопросы психологии. —1991. —№2. —С.50—60.

13. Кригер Е. Э. Педагогические условия развития познавательной активно­сти детей старшего дошкольного возраста: автореф. дисс. ...канд. пед. наук.

— Барнаул, 2000. — 18 с.

1. Кузовкова К. П. Формирование самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста в условиях совместной деятельности: автореф. дисс. ...канд. пед. наук. —М., 1991. —18 с.

2. Куликова Т. А. О воспитании у детей познавательных интересов //Дошкольное воспитание. — 1976. — № 9. — С.38—42.

3. Лаврентьева Т. А. Развитие способности к наглядному моделированию при ознакомлении с пространственными отношениями //Дошкольное воспи­тание.— 1993. —№ 7. — С.35—38.

4. Леонтьев А. А. Деятельность и общение //Вопросы философии. —1979.—№1. — С.121—132.

5. Леонтьев А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте //Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. —М.,1998. — С.4—5

6. ЛеушинаA.M. Подготовка детей к усвоению арифметического материа­ла в школе: автореф. дис. ...доктора пед. наук. —Л.,1996.—150 с.

7. ЛеушинаA.M. Формирование элементарных математических представ­лений у детей дошкольного возраста. —М.: Просвещение, 1994. — 368 с.

8. Лисина М. И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет: автореф. дисс. ...доктора псих. наук. —М.,1994. — 36 с.

9. Личностно—ориентированное обучение и воспитание. —Волгоград: Изд, «Перемена»,1994. —171 с.

10. Личностно—развивающее взаимодействие /Под ред. В. А. Петровского.

—Ростов : РИО АО,1995. — 85 с.

1. Лиштованная Э. А. Некоторые вопросы изучения организованности у старших дошкольников //Воспитание самостоятельности и активности у детей дошкольного возраста. —М.: ГОСИНТИ, 1993.—С.143—148.

2. Логинова В. И. Формирование системности знаний у детей дошкольного возраста: автореф. дисс. ...канд. пед. наук. —Л.,1994.—39 с.

3. Ломов Б. Ф. Особенности познавательных процессов в условиях обще­ния //Психологический журнал. —1990. —№ 5. —С.26—42.

4. Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка. —М.:

Про­свещение,1995. — 364 с.

1. Маврина И. В. Организация взаимодействия детей3—5лет на развиваю­щих занятиях: автореф. дисс. ...канд. пед. наук. —М.,2000.—23 с.

2. Маврина И. В. Развивающие занятия: сотрудничество дошкольников //Дошкольное воспитание. —1995. — № 11. —С.12—14.

3. Маневцова Л. М. Формирование познавательных интересов у старших дошкольников в процессе организации элементарной поисковой деятельности: Автореф. дисс. ...канд. пед. наук.—Л., 1995.—17 с.

4. Маневцова Л. М. О развитии познавательных интересов детей //Дошкольное воспитание. — 1993. —№ 11. — С.26—29.

5. Маркова А. К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее вос­питание у школьников. —М.: Педагогика, 1993. — 64 с.

6. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания //Дошкольное воспитание. —1992. —№ 5—6. —С.17—27.

7. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Модели организации образователь­ного процесса в старшей группе детского сада //Дошкольное воспитание. 1995. —№9.

• С. 59—65.

1. Михайлова З. А. Игровые занимательные задачи для дошкольников: Книга для воспитателя детского сада. —М.: Просвещение, 1990.—94 с.

2. Морозов М. Ф. Возникновение и развитие учебных интересов у детей младшего школьного возраста //Известия АПН РСФСР. — №73.— 1995. —С. 15—54.

3. Морозова М. Я., Тихеева Е. И. Счет в жизни маленьких детей. —М.: Знание,1990. —53 с.

4. Морозова Н.Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье. —М.: Изд. АПН РСФСР, 1991. — 224 с.

5. Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе.—М.: Знание, 1999.—47 с.

6. Мусебова Т. А. Генезис отражения пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста //Дошкольное воспитание. — 1990. —№ 3. —С.36—40.

7. Мясищев В. Н. Психология отношений. —М.: Изд. ИПП, 1995.—356 с.

8. Непомнящая Н. И. Психологический анализ обучения детей 3—7лет (на материале математики). —М.: Просвещение, 1993.—46 с.

9. Никитин Б. П. Интеллектуальные игры. —М.: Оникс, 1994.—176 с.

10. Николаева Э. Ф. О роли предметных действий ребенка в синтезе его логических операций //Вопросы психологии. —1999.— №5. —С.113—117.

11. Общение и оптимизация совместной деятельности /Под ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушека. —М: Изд. Моск. Ун—та,1997.—302 с.

12. Панько Е. А. Развитие познавательных процессов дошкольников: Учеб­ное пособие. —Минск: Высшая школа, 1994. — 101 с.

13. ПапиЖ.,ПапиФ. Дети и графы. Обучение детей шестилетнего возраста математическим понятиям. Пер. с франц. —М.: Педагогика, 1984.—192 с.

14. Петерсон Л. Г., Холина Н. П. Раз —ступенька, два —ступенька...Практический курс математики для дошкольников. Методические рекоменда­ции.—М.: Баланс, 2001. — 256 с.

15. Петровский В. А., Калиненко В. К., Котова В. Б. Личностно—развивающеевзаимодействие.—Ростов н/Д: РИО АО «Цветная печать», 1995.—88 с.

16. Петровский В. А. К пониманию личности в психологии //Вопросы пси­хологии.—1981. — № 2. —С.40—57.

17. Пиаже Ж. Избранные психологические труды.—М.: Просвещение, 1999.—659 с.

18. Пиаже Ж. Как дети образуют математические понятия //Вопросы пси­хологии.—1966. — № 4. — С.121—127.

19. Поддьяков А. Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, по­мощь, противодействие, конфликт. —М.: Изд. МГУ, 2000.—266 с.

20. Поддьяков Н. Н. Особенности психического развития детей дошкольно­го возраста. —М.: «Профессиональное образование», 1996.—32 с.

21. Познавательные интересы и условия их формирования в детском воз­расте.—М.: Изд. АПН РСФСР, 1995. — 260 с.

22. Познание и общение: Сб. статей. —М.: Наука, 1998.—208 с.

23. Проняева С. В. Формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста: автореф. дисс. ...канд. пед. наук. —Екатеринбург,1999. —22 с.

24. Психологический словарь /Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца и др. —М.: Педагогика, 1993. —448 с.

25. Психология личности и деятельности дошкольника/ Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. —М.: Просвещение, 1995.—295 с.

26. Развитие и воспитание ребенка от рождения до трех лет / Под ред. Н. М. Щелованова. —М.: Просвещение, 1999. — 181 с.

27. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А. Г. Рузской. —М.: Педагогика, 1999. —215 с.

28. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста/ Под ред. А. В. Запорожца, Я. З. Неверович. —М.: Педагогика, 1996.—172 с.

29. Романеева М. П., Цукерман Г. А., Фокина Н. Э. Роль кооперации со свер­стниками в психологическом развитии младших школьников //Вопросы психологии.— 1980. — № 6. — С.109—114.

30. Рослякова Н. И. Педагогические условия развития рефлексии у детей старшего дошкольного возраста: автореф. дисс. ...канд. пед. наук. —Краснодар,1999. — 17 с.

31. Рояк А. А. Об одном из подходов к изучению проблемы взаимоотноше­ний ребенка и коллектива //Воспитание самостоятельности и активности у детей дошкольного возраста. —М.: ГОСИНТИ, 1993.—С.148—154.

32. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. —М.: Педагогика, 1987. — 160 с.

33. Рудовская И. А. Развитие сотрудничества в совместной деятельности (у детей среднего дошкольного возраста) //Дошкольное воспитание. — 1998. —№11.—С.42—50.

34. Рыбалко Е. Ф. К вопросу об особенностях интересов и потребностей у детей дошкольного возраста //Ученые записки ЛГУ. —№16.—1989.—С.61—70.

35. Сапогова Е. Е. Моделирование как этап развития знаково—символической деятельности дошкольника //Вопросы психологии. —1992. —№6. —С.26—30.

36. Сапогова Е. Е. Шестилетний ребенок: Вопросы и ответы. —Тула: Изд. ПКИ,1992. —206 с.

37. Серебрякова Т. А. Формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в общении со взрослыми: автореф. дисс, ...канд. псих. наук. —Н. Новгород, 1999. — 20 с.

38. Силаева М. Н. Использование проблемного обучения для развития самостоятельности мышления старших дошкольников //Развитие самостоятельности и активности в дошкольном возрасте. —СПб.: Акцидент, 1996.—С. 25—36.

39. Сирбиладзе П. Г. Познавательные интересы у дошкольников: автореф. дисс. ...канд. пед. наук. —Тбилиси,1996. — 22 с.

40. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками.—М.: Акаде­мия,2000.—160 с.

41. Смирнова Е. О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л. С. Выготского и М. И. Лисиной //Вопросы психологии. — 1996. —№ 6. —С.76—87.

42. Смоленцева А. А. Овладение элементарными математическими знания­ми и умениями детьми старшего дошкольного возраста в процессе игры: автореф. дисс. ...канд. пед. наук. —М., 1991. — 20 с.

43. Степанова Е. В. Коммуникативная готовность дошкольника к учебной деятельности: автореф. дисс. ...канд. псих, наук. —М.:1999.—22с.

44. Тарунтаева Т. В. Развитие элементарных математических представлений у дошкольников. —М.: Просвещение, 1990. — 64 с.

45. Тельнова Ж. Н. Развитие познавательной активности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в разных формах и мето­дах обучения —М.:Омск,1997.—160 с.

46. Тихомирова Л. Ф. Логика для дошкольников. —Ярославль: Академия развития,1999. — 256 с.

47. Тихомирова Л. Ф. Познавательные способности. Дети5—7лет.—Яро­славль: Академия развития, 2000. — 144 с.

48. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. —М,: Наука, 1996,—451 с.

49. Ульенкова У. В. Исследование психологической готовности шестилет­них детей к школе //Вопросы психологии. —1993.— № 4. —С.62—69.

50. Учимся общаться с ребенком /Под ред. В. А. Летровского. —М.: Просве­щение,1993. —191 с.

51. Фокина Н. Э., Цукерман Г. А. Поведение младших школьников в коллек­тивной учебной работе //Вопросы психологии.— 1983. — № 4. —С.46—53.

52. Фонарева С. В. Развитие предметных действий ребенка. —М.: Просве­щение,1998.—24 с.

53. Фонарева С. В. Воспитание детей раннего возраста.—М.: Просвещение, 1990.—39 с.

54. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий / Под ред. П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной.—М.:Изд. Моск. Ун—та,1998. —135 с.

55. Формирование учебной деятельности школьников /Под ред. В. В.Давыдова, А. К.Марковой. —М.: Педагогика, 1992.—216 с.

56. Формирование элементарных математических представлений у дошко­льников / Под ред. А. А.Столяра. —М.: Просвещение, 1988.—159 с.

57. Целенко З. С Общение старших дошкольников в условиях совместной деятельности: автореф. дисс. ...канд. пед. наук. —Л.,1996.—18 с.

58. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. —Томск: Пеленг, 1993. —268 с.

59. Цукерман Г. А. Условия развития рефлексии у шестилеток //Вопросы психологии.— 1989. — № 2. — С.39—47.

60. ЧервоваМ. И. Воспитание интереса и развитие способностей при обуче­нии математике. —Волгоград: Изд. ВПИ, 1997. —23 с.

61. Щербакова Е. И. О некоторых особенностях познавательной активности в процессе обучения математике //Дошкольное воспитание. — 1993. — № 9. —С.42—45.

62. Щербинина И. И. Формирование целенаправленности и настойчивости у детей5—6лет в процесс решения умственных задач: автореф. дисс. ...канд. пед. наук. —Л., 1996. —23 с.

63. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. —М.: Педагогика, 1998. —203 с.

64. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. —М.:Педагогика,1991. —352 с.

65. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. —М: Педагогика, 1999.—560 с.

66. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателя дет­ского сада /Под ред. А. Д. Кошелевой. —М.: Просвещение, 1995.— 176 с.

67. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии. — 1995. — № 2. —С.31—42.

68. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения чело­века.—М.: Просвещение, 1999. — 317 с.

69. Якобсон С. Г. Взаимоотношения детей в совместной деятельности //Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспи­тания /Под ред. С. Г. Якобсон, Ф. Т. Михайлова.—М.: НИИ ОП, 1996. —190 с.

70. Якобсон С. Г., Нежнова П. Г. Исследование руководства детьми их совместной деятельностью //Вопросы психологии. — 1972. — № 1. —С.66—76.

Приложение 1
Анкетирование для учителей «Изучение познавательных интересов»

30- 22 баллов – потребность выражена сильно;
21 – 18 баллов – потребность выражена умеренно;
17 и менее баллов – потребность выражена слабо.

Приложение 2
Анализ результатов анкетирования «Изучение познавательных интересов» на констатирующем этапе
Таблица 1

Приложение 3
Анализ результатов методики «Беседа» (М. В. Марусинец) на констатирующем этапе
Таблица 2

Приложение 4
Диагностическая методика по выявлению математических знаний у дошкольников (Е. Э. Кригер.) на констатирующем этапе

1. Задача: определить умение считать и отсчитывать предметы по образцу.

Материал: карточки с изображением предметов, треугольники.
Задания №1:
а)Посчитай, сколько предметов на карточке.
б)Отсчитай треугольников на один больше, чем предметов.
в)Сколько ты отсчитал треугольников? Почему отсчитал столько?

1. Задача: выявить навыки счета и понимание детьми принципа сохранения количества.

Материал: бутылочки с подкрашеннойводой и стаканчики.
Задания № 2 :
а)Поставь все бутылочки вряд. Посчитай их.
б)Отсчитай стаканчиков столько, сколько бутылочек.
в)Что ты можешь сказать о количестве стаканчиков и бутылочек? Почему ты так дума­ешь?
г)Поставь стаканчики так, чтобы сразу стаю видно, что их столько же, сколько и буты­лочек. На глазах у ребенка стаканчики сдвигаются в кучку.
д)Что ты можешь сказать о количестве стаканчиков и бутылочек? Почему ты так дума­ешь?

1. Задача: выявить понимание детьми принципа сохранения массы.

Материал: две чашки из пластилина, одинаковые по величине и массе, игрушечныевесы.
Задания № 3 :
а)Проверь, чашки одинаковые по весу?
б)Слепи из одной чашки блюдце.Что можно сказать о массе блюдца и чашки? Как проверить?

1. Задача: выяснить умение детей сравнивать величину предметов на глаз и для проверки пользоваться моделирующими предметами.

Материал: два стола разной высоты, на которых построены два дома, одинаковые по вы­соте, разные мерки.
Задания № 4 :
а)Как ты думаешь, эти дома одинаковые по высоте? Как можно проверить?

1. Задача: определить умение классифицировать геометрические фигуры.

Материал: геометрические фигуры (круги и квадраты, большие и маленькие, желтые и зе­леные), две коробки.
Задания № 5:
а)Назови фигуры.
б)Разложи фигуры в две коробки, но так, чтобы в каждой коробке они были чем-то похо­жи.
в)Расскажи, как ты разложил и по какому признаку ты объединил фигуры? Возможны классификации по форме, размеру, цвету.

1. Задача: выявить способность к пространственному моделированию.

Материал: лист бумаги в клетку, карандаши, сюрприз (может быть рисунок).
Задания № 6 (дети выполняют задание парами):
а)Вместе нарисуйте план нашей комнаты.
б)Укажите на плане место, где вы спрятали сюрприз.

Приложение 5
Включенное наблюдениеза детьми на констатирующем этапе

Таблица 3

Приложение 6
Конспект занятия по методике математики для детей старшего дошкольного возраста (констатирующего этапа)
Цель:Упражнять в сравнении смежных чисел;Закрепить умение сравнивать количество дискретных объектов;Упражнять в понимании принципа сохранения количества;Закрепить умение сравнивать предметы по величине с помощью мерки, равной одному из сравниваемых предметов;Упражнять в раскладывании предметов по убывающей величине.
Ход занятия:

1. На доске детям предлагается отсчитать 10кленовых листьев, а под
   ними 9осиновых листьев.

Вопросы к детям:

• Сколько кленовых листьев? Сколько осиновых листьев?

• Каких листьев больше/меньше? Почему? (10>9 на1;9<10 на 1)

• Как можно установить равенство между числами 9и10?(два варианта: от10отнять1,будет поровну по 9или к 9прибавить1,будет поровну по10)

2.На столе у педагога два букета из кленовых и осиновых листьев.
Вопросы к детям:

• Как узнать, в каком букете больше листьев? (варианты ответов детей)

• Да, можно пересчитать листья, а как по-другому можно узнать, не считая листья? (наложить или приложить)

Для установления равенства вызывается ребенок.
-Что теперь вы можете сказать о количестве кленовых и осиновых
листьев?
На глазах у детей осиновые листья снова собираются в букет. Вопросы к детям:
-Сколько теперь осиновых листьев: их столько же, сколько и кленовых?
Почему?
(обобщение: осиновых листьев осталось столько же, сколько и было, так, как ни одного листа мы не убавили и ни одного не добавили, мы просто собрали листья в букет)
3.Дети делятся на группы по 3-4человека (самостоятельно или с помощью педагога). На двух столах построены два дома разной высоты. У каждой группы детей на столах веревочка, карандаш, полосочка (один из предметов равен по величине высоте одного из домов). Задание детям:
-Вы работаете командой. Послушайте задание: каждая команда строит
дом такой же высоты, как дом слева/справа. Дом может быть любой
архитектуры, построен из строительного материала другого цвета, но высота
дома должна быть такая же, как у дома на моем столе (педагог распределяет
дома между командами). Прежде, чем начать выполнение задания,
распределитесь, кто и что будет делать, в какой последовательности: будет
определять, какой по высоте дом вы должны построить, кто будет брать
строительный материал, кто строить дом, кто проверяет величину, а кто
будет оценивать работу вашей команды.
Дети обговаривают план действий, и педагог уточняет, как команда распределила обязанности. Задание выполняется. После выполнения задания детям предлагается оценить работу соседней команды.

1. На подносе у каждого ребенка вырезанные из картона шишки разного размера (10штук).

Задание детям:
-Разложите шишки в ряд по порядку, начиная от самой большой и до
самой маленькой.
После выполнения:
-Расскажите, как вы разложили шишки?

Конспекты по методике математики для детей старшего дошкольного возраста (формирующий этап работы).
Цель :Учить детей пространственному моделированию;Закреплять умение измерять величину (объем) предмета с помощью мерки;Упражнять в понимании закона сохранения количества;Закреплять умение создавать классификации;Упражнять в сравнении разного количества детей в группах.
Ход занятия:
1. Дети садятся за столы по два человека. На столах у детей стаканчик, ложка, тарелка с песком, на подносе квадраты. Задание и вопросы к детям:
Вам надо насыпать в стаканчик столько же песка, сколько у меня в банке. Что для этого надо сделать? А вы знаете, сколько у меня в банке песка? Как узнать? Чем будет удобнее измерить количество песка? Да, ложкой. Ложка -мерка, с помощью которой я буду измерять песок, а вы у себя за столом вместе будете откладывать квадраты. Договоритесь, кто будетоткладывать квадраты, а кто проверять.
Я насыпаю ложку песка, а вы откладывайте один квадрат. Обратите внимание, сколько песка в ложке -ложка полная, песка в ней наравне с краями ложки. Только в этом случае можно откладывать квадрат. Педагог продолжает измерение, а дети фиксируют количество мерок квадратами. Вопросы к детям:

• Что показывают квадраты?

• Чем мы измеряли песок?

• Как можно назвать ложку?

• Сколько песка в банке?

• Что теперь надо делать?

• Сколько ложек песка надо насыпать в стакан? Почему вы так думаете?

• Кто хочет пройти и проверить, все ли правильно отложили квадраты? Задание детям:

-Насыпьте в стакан столько же песка, сколько у меня в банке. Не
забудьте, что вы работаете вместе, поэтому договоритесь, кто будет
насыпать песок ложкой, а кто будет откладывать квадраты (педагог выясняет, кто какую часть работы будет выполнять). Следите, чтобы песка в ложке было наравне с краями.
-Вы насыпали столько же песка, сколько в моей банке? Почему?
2. На доске расположены вырезанные горшочки. Задание детям:
-Вам надо "посадить" в горшочки по одному красному цветку
(вызывается ребенок).
После выполнения задания:
-Что вы можете сказать о количестве цветов и горшочков? Почему?
-Теперь я соберу все красные цветы в букет. Что теперь вы скажете о
количестве цветов и горшочков? Почему вы так думаете? Как можно
проверить? (посчитать или установить поэлементное соответствие)
На глазах у детей педагог "сажает" в горшочки по одному желтому цветку.

• Что вы можете сказать о количестве горшочков и желтых цветов? Почему?

• Что вы можете сказать о количестве желтых цветов (в горшочках) и красных цветов (в букете)? Почему? Как проверить?

Педагог собирает все цветы в большой букет.
-Каких цветов больше? Почему?

Конспект занятия по методике математики для детей старшего дошкольного возраста (контрольный этап работы)

Цель:Упражнять в сравнении смежных чисел;Закрепить умение сравнивать количество дискретных объектов;Упражнять в понимании принципа сохранения количества;Закрепить умение сравнивать предметы по величине с помощью мерки, равной одному из сравниваемых предметов;Упражнять в раскладывании предметов по убывающей величине.
Ход урока:
1. На столе у педагога два предмета разные по величине и по массе (1:3).
Вопросы к детям:

• Эти предметы одинаковые по величине? А по массе (весу)?

• Как можно определить, одинаковые ли предметы по массе (весу)?

• Сравните предметы по массе (вызывается ребенок).

• Что ты можешь сказать о массе предметов? Почему ты думаешь, что этот предмет тяжелее, а этот легче? Они одинаково давят тебе на ладошку? Предмет, который давит на ладошку сильнее -тяжелее, а тот предмет, который давит на ладошку меньше, слабее -легче.

-Мы определяли массу предметов "на руку". Но есть специальный
прибор, с помощью которого можно определять массу предметов. Что это?
(показ весов) Где вы видели весы и для чего они нужны? Мы будем узнавать
массу предметов по этим весам. Обратите внимание на две тарелочки и
стрелку. Когда на тарелочках ничего не лежит, они на одном уровне, а
стрелка стоит прямо и смотрит вверх. А, если тарелочки остановились на
разной высоте -одна выше, другая ниже и стрелка тоже отклонена в сторону
той тарелочки, которая ниже, то предмет, лежащий на ней весит больше, чем
предмет на тарелочке, расположенной выше. Давайте проверим, правильно
ли мы определили массу предметов "на руку" (вызывается ребенок).
2.У каждой пары детей на столах по два предмета разных по массе. Задание детям:
-Определите, какой предмет тяжелее, а какой легче. Проверьте ваш
ответ с помощью весов.
3.Дидактическая игра "Что изменилось".
Правила игры:
-5человек располагаются следующим образом: один ребенок встает в
центр, а остальные располагаются слева, справа, сзади и спереди от него.
Остальным надо запомнить расположение своих товарищей и отвернуться, а
повернувшись, определить, что изменилось в расположении игроков.
Игра повторяется с участием в ней всех детей.
4.На доске расположен квадрат, прямоугольник, ромб. Вопросы к детям:

• Как называются фигуры?

• Как одним словом можно назвать эти фигуры?

• Что общего у этих фигур? (4стороны,4угла)

• Чем отличаются эти фигуры? (длиной сторон и углами)

• Сравните квадрат и прямоугольник. Чем похожи эти фигуры между собой? (количество сторон) Чем еще похожи? (углами) Как называются такие углы? (прямые) Почему эти углы прямые? (пересечение вертикальной игоризонтальной линии образует прямой угол) Чем отличаются эти фигуры? (длиной сторон) Как доказать, что у квадрата все стороны равны? (померить) Померьте стороны квадрата (вызывается ребенок, который сравнивает длину сторон квадрата при помощи полоски-мерки, равной длине стороны квадрата). Что вы можете сказать о сторонах прямоугольника? (противоположные стороны равны)

- Сравните квадрат и ромб. Работа аналогична.
5. Дидактическая игра "Логические концовки". Правила игры: -Я бросаю мяч и говорю начало предложения, поймавший мяч логически заканчивает предложение:

1. Если стол выше стула, то стул ...

2. Если2больше1,то1 ...

3. Если Саша вышел из дома раньше Сережи, то Сережа ...

4. Если река глубже ручейка, то ручеек ...

5. Если сестра старше брата, то брат ...

6. Если правая рука справа, то левая ...

7. Если у Оли волосы длиннее, чем у Кати, то у Кати ...

Приложение 7
Анализ результатов анкетирования «Изучение познавательных интересов» на контрольном этапе
Таблица 4

Приложение 8
Анализ результатов методики «Беседа» (М. В. Марусинец)
на контрольном этапе
Таблица 5

Приложение 9
Анализ результатов включенного наблюдения на контрольном этапе
Таблица 6