Развитие диалогической речи у детей старшей группы дошкольного возраста

                Муниципальное дошкольное образовательное учреждение города Абакана
                              «Детский сад комбинированного вида « Елочка»
                              Индивидуальный план по самообразованию воспитателя
                                                  ФИО Кудряшова Ольга Сергеевна
1.      Аналитический раздел:
                        Тема: Развитие диалогической речи у детей старшей группы дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении.
Цель: Изучение процесса развития диалогической речи старших дошкольников.
Задачи: 1. Изучить методическую и педагогическую литературу по данной теме.
2. Проанализировать возрастные особенности старших дошкольников
3.  Рассмотреть методы и приемы развития диалогической речи.
 
Актуальность: в том, что отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различному рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях.

1. Психолого-педагогические основы диалогической речи. 6
2. Возрастные особенности старших дошкольников. 12
3. Особенности диалогической речи старших дошкольников. 15
4.  Задачи и методы обучения диалогической речи детей дошкольного возраста  19
5.  Методика обучения диалогической речи детей дошкольного возраста. 23
Заключение. 28
 
                                       
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
                           
 
 
 
 
 
 
 

1. Психолого-педагогические основы диалогической речи

Речь - сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредствованная языком.
В психологии различают два основных вида речи: внешнюю и внутреннюю.
Внешняя речь включает устную (диалогическую и монологическую) и письменную. высказываться[7,с.169].
Как показал анализ литературных источников, диалог - это непосредственное общение двух или нескольких человек. Следует так же отметить, что диалогическая речь - это речь поддерживаемая; собеседник ставит в ходе ее уточняющие вопросы, подавая реплики, может помочь закончить мысль (или переориентировать ее). Разновидностью диалогического общения является беседа, при которой диалог имеет тематическую направленность. высказываться [7,с.169].Монологическая речь - длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом. Этот вид речи также развивается в процессе общения, но характер общения здесь иной: монолог не прерываем, поэтому активное, жестовое воздействие оказывает выступающий. В монологической речи, по сравнению с диалогической, наиболее существенно изменяется смысловая сторона. Монологическая речь - связная, контекстная. Ее содержание должно прежде всего удовлетворять требованиям последовательности и доказательности в изложении. Филичева Т.Б; Чевелева Н.А; Чиркина Г.В. дают следующее определение  диалогической  речи: « Это  жанр, состоящий из регулярного обмена высказываниями-репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие речевой деятельности говорящего собеседником» [8,с.305].
Диалог предполагает свободное владение речью, чуткость к невербальным сигналам. В основе диалога - умение задавать вопрос себе и другим. Вместо того, чтобы произносить безапелляционные - монологи, гораздо эффективнее преобразовать свои идеи в форму вопросов, апробировать их в беседе, посмотреть, поддерживаются они или нет. Уже сам факт вопроса демонстрирует желание участвовать в общении, обеспечивает его дальнейшее течение и углубление.
В устной диалогической речи «исходным начальным этапом или стимулом к речи является вопрос одного собеседника; из него (а не из внутреннего замысла) исходит ответ второго собеседника».
Это обеспечивает возможность «наложения реплик», когда один собеседник еще не кончил говорить, а другой уже начал, перебивая первого. К этому типу речи близок в некоторых своих особенностях так называемый синхронный перевод. высказываться[8,с.302].
Сам принцип организации диалогической речи несколько иной, чем принцип организации развернутых монологических форм речи. В ней с самого начала участвует фактор, вызывающий нарушение нормального грамматического порождения - фактор контекста (ситуации). Анализируя отличия в грамматической структуре диалогической речи, можно видеть, что этот фактор в известном смысле первичен по отношению к механизму грамматического порождения, по-видимому, именно на этапе «замысла» и происходит учет этого фактора, что соответствует некоторым данным, полученным современными американскими психолингвистами.
Для бытового диалога характерны:
-большое разнообразие обсуждаемых тем (личные, социальные, политические и т.д.) и языковых средств;
-частые отклонения от темы, перескакивание с одной темы на другую;
-отсутствие, как правило, целевых установок и необходимости принятия решения;
-самопрезентация личности;
-разговорный стиль речи.
В диалоге представлены все разновидности повествовательных, побудительных, вопросительных предложений; преобладают предложения с минимальной синтаксической сложностью, широко используются частицы. В условиях диалога активизируется взаимодействие синтаксических, лексических, интонационных средств предложения и его смысловых связей с предшествующим или последующим текстом. Роль интонации особенно возрастает в предложениях с одинаковым синтаксическим строением и лексическим составом. Например: «Там холодно.» - «Там холодно?»
В предложениях с одинаковым строением, лексическим составом и интонацией активизируется роль их смыслового взаимодействия, а языковые средства усиливаются жестами и мимикой.
Речевая практика выработала приемы, которые не только оживляют повествование, придают ему выразительность, но и диалогизируют монологическую речь  [1,с.29].
Один из таких приемов - вопросно-ответный ход. Он заключается в том, что создатель текста, как бы предвидя возражения, угадывая возможные вопросы адресатов своей речи, сам такие вопросы формулирует и сам на них отвечает. Вопросно-ответный ход превращает монологическую речь в диалог, делает слушателей, читателей собеседниками, активизирует их внимание, вовлекает в поиски истины. Умело и интересно поставленные вопросы привлекают внимание аудитории, заставляют следить за логикой рассуждения.
Особенностью структуры устной диалогической речи является то, что она допускает значительную грамматическую неполноту. Отдельные части грамматически развернутого высказывания могут опускаться и подменяться либо подразумеваемой ситуацией, либо включенными в речь жестами, мимикой, интонациями. Это явление хорошо известно в языкознании под названием эллипсов или элизий, иначе говоря, опускания отдельных элементов грамматически развернутой речи.
Однако, несмотря на грамматическую неполноту, устная диалогическая речь сохраняет функцию передачи информации в процессе диалога.
Таким образом, анализируя грамматический состав устной диалогической речи и ту допустимую неполноту использования грамматических средств, которые для нее характерны, можно подойти к изучению существенных компонентов этой формы речи.
Существует целая гамма вариантов диалогической речи, начиная с наиболее сокращенной и свернутой формы речевого высказывания, в которой максимальное значение имеют ситуационные и жестово-интонационные компоненты, и кончая наиболее полными и развернутыми формами устной диалогической речи, где центр тяжести постепенно переносится от симпраксических на синсемантические или грамматически развернутые речевые структуры.
Остановимся на нескольких примерах таких различных по строению форм диалогической речи.
Представим себе группу людей, которые ждут автобуса и бросают друг другу краткие реплики: «Идет? - Да! - Какой? - Пятый». Вопрос «Идет?» с - ответом «Да!» так же, как и вопрос «Какой?» с ответом «Пятый», сами по себе не имеют устойчивого самостоятельного значения и становятся понятными лишь в том случае, когда ситуация разговора - ситуация ожидания автобуса - известна собеседникам.
Для собеседников тема разговора находится за пределами речевого высказывания и человек вместо развернутого вопроса «Как вы думаете идет автобус или не идет?» просто спрашивает «Идет?». Также бессмысленно другую часть вопроса «Какой?» формулировать полностью: «Как ваше мнение, какой номер приближающегося к нам автобуса?». Объект разговора здесь уже известен, и основным предметом разговора является «рема» высказывания, т.е. то, что именно можно сказать об ожидаемом автобусе.
Однако и содержание «темы» не полностью переносится в речь, и вместо развернутого ответа «Да, по-видимому, автобус приближается» или «Вероятно, это автобус №5?» собеседник отвечает «Да» или «Пятый».
В этих случаях грамматическая полнота высказывания является излишней, внешняя грамматическая неполнота диалогической речи оправдана знанием ситуации и наличием внеречевых, жестовых или внеграмматических, интонационных компонентов. Та же сокращенность выступает и в более сложной форме устной диалогической речи.
Примером может служить следующий отрывок: «Как вы оцениваете эту книгу? - В целом - положительно»; или: «Удалось ли автору полностью выразить свою мысль? - Пожалуй»; «Понравилась ли вам эта книга? - Ничего» и т.д. Во всех этих случаях ответы так же остаются фрагментарными, а их грамматическая структура не полностью развернутой.
Однако эта неразвернутая грамматическая структура ответа оправдана тем, что основная тема беседы известна обоим участникам и даже неполный ответ достаточно ясно очерчивает тему разговора.
Существуют, однако, и такие формы диалогической речи, когда ответ должен быть грамматически более развернутым. Если в диалоге типа «Вы обедали сегодня? - Да, обедал» сокращенный ответ оправдан, то при более сложных формах диалогической речи, где ответ должен содержать выбор из многих альтернатив, такое сокращение невозможно.
Примером могут быть вопросы и ответы типа: «Что вы сегодня ели на обед? - Сначала суп, затем котлеты, затем компот» и т.д.
Однако и в этих случаях человек был бы удивлен, если бы в ответ на вопрос «Что Вы ели сегодня на обед?» его собеседник ответил: «Сегодня на обед я ел суп, после чего мне были поданы котлеты, вслед за тем я с удовольствием съел компот». В этих случаях полнота диалогической речи обеспечивается двумя компонентами диалога: вопросом и ответом, с одной стороны, и знанием ситуации и внеязыковыми факторами (интонацией, мимикой, жестом) - с другой[3,с.365].
Поэтому естественно, что грамматическая неполнота речевого высказывания полностью компенсируется здесь различными внеязыковыми компонентами.
На основе анализа литературных источников был сделан вывод: о том,  что в психологическом плане диалогическая речь всегда обладает следующими характеристиками:
1. Диалогическая речь всегда мотивирована. Это означает, что мы всегда говорим по какой-то причине, с какой-то целью, которая определяется либо внешними, либо внутренними стимулами. Эту характеристику непременно нужно учитывать на начальном этапе. Нужно вызывать у ученика желание, потребность говорить, а для этого необходимо создавать условия, при которых появилось бы желание что-то сказать, выразить свои мысли, чувства, а не только воспроизводить чужие. К сожалению, часто наблюдается в начальной школе и старшем дошкольном возрасте, когда ребенку не представляется такая возможность, а подменяется воспроизведением заученного наизусть. К таким условиям, прежде всего можно отнести использование таких стимулов, которые бы вызывали у ребенка потребность «выразить себя». Это возможно при создании благоприятного психологического климата располагающего к высказываниям, доброжелательного отношения с воспитателем и в коллективе группы, заинтересованность в выполнении предложенных заданий, стремление выполнить эти задания хорошо.
2.Речь всегда обращена к слушателю, адресована аудитории. Это означает, что мы всегда говорим с кем-то, для кого-то, чтобы высказать свое мнение, поделиться мыслями, убедить, доказать, спросить, попросить, и т.д. Иными словами, речь должна носить обращенный характер. Эта характеристика тесно связана с предыдущей. Говорящий привлекает слушателей тогда, когда он выражает что-то свое, индивидуальное. Так, если ребенок рассказывает о своем любимом животном, да еще показывает фотографию или игрушку (Например, собаки), он «создает» себе слушателя, и его речи приобретает обращенный характер. В задачу воспитателя входит давать такие задания, такие установки, исходя из конкретных условий группы, которые бы реализовали эти характеристики речи.
3.Речь всегда эмоционально окрашена, поскольку говорящий выражает свои мысли, чувства, отношение к тому, что он говорит. При обучении речи, начиная с первых высказываний, нужно, по возможности учитывать эту характеристику. Она также связана с предыдущими двумя. Если ребенок говорит о своем, пусть теми же ограниченными языковыми средствами, то его речь будет эмоционально окрашена, она будет выражать его отношение к тому, что он говорит.
4.Речь всегда ситуативно обусловлена, так как она протекает в определенной ситуации.
Диалогическая речь тоже является простым видом речи, и ребенок раньше всего овладевает ею, поскольку она ситуативна, относительно коротка. Не нужно полностью строить фразы, предложения, диалог не требует развернутых грамматических форм. Но все же для наиболее эффективного использования некоторых разновидностей диалогической речи требуется специальное обучение.
Диалогическая речь - требует от говорящего правильно себя презентовать, уметь задавать корректные вопросы, правильно реагировать на интонацию. Диалогическая речь не появляется, а приобретается в социуме, в общении с другими людьми. Поэтому, чтобы овладеть таким видом речи, нужно учиться. Обучение диалоговой речи возможно со старшего дошкольного возраста. [3,с.175].
 

2. Возрастные особенности старших дошкольников

В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Развитие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, существующие между предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом определяет его развитие. Переход в старшую группу связан с изменением психологической позиции детей: они впервые начинают ощущать себя самыми старшими среди других детей в детском саду. Воспитатель помогает дошкольникам понять это новое положение. Он поддерживает в детях ощущение «взрослости» и на его основе вызывает у них стремление к решению новых, более сложных задач познания, общения, деятельности[3,с.21].
Опираясь на характерную для старших дошкольников потребность в самоутверждении и признании их возможностей со стороны взрослых, воспитатель обеспечивает условия для развития детской самостоятельности, инициативы, творчества. Он постоянно создает ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания и умения, ставит перед ними все более сложные задачи, развивает их волю, поддерживает желание преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца, нацеливает на поиск новых, творческих решений. Важно предоставлять детям возможность самостоятельного решения поставленных задач, нацеливать их на поиск нескольких вариантов решения одной задачи, поддерживать детскую инициативу и творчество, показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных действий.
Развитию самостоятельности способствует освоение детьми умений поставить цель (или принять ее от воспитателя), обдумать путь к ее достижению, осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели. Задача развития данных умений ставится воспитателем широко, создает основу для активного овладения детьми всеми видами деятельности. [3,с.223].
Высшей формой самостоятельности детей является творчество. Задача воспитателя - пробудить интерес к творчеству. Этому способствует создание творческих ситуаций в игровой, театральной, художественно-изобразительной деятельности, в ручном труде, словесное творчество. Серьезное внимание уделяет воспитатель развитию познавательной активности и интересов старших дошкольников. Этому должна способствовать вся атмосфера жизни детей. Обязательным элементом образа жизни старших дошкольников является участие в разрешении проблемных ситуаций, в проведении элементарных опытов (с водой, снегом, воздухом, магнитами, увеличительными стеклами и пр.), в развивающих играх, головоломках, в изготовлении игрушек-самоделок, простейших механизмов и моделей. Воспитатель своим примером побуждает детей к самостоятельному поиску ответов на возникающие вопросы: он обращает внимание на новые, необычные черты объекта, строит догадки, обращается к детям за помощью, нацеливает на экспериментирование, рассуждение, предположение.
Старшие дошкольники начинают проявлять интерес к будущему школьному обучению. Интерес к школе развивается естественным путем в общении с воспитателем, через встречи с учителем, совместные дела со школьниками, посещение школы, сюжетно-ролевые игры на школьную тему. Главное - связать развивающийся интерес детей к новой социальной позиции («Хочу стать школьником») с ощущением роста своих достижений, с потребностью познания и освоения нового. Воспитатель стремится развить внимание и память детей, формирует элементарный самоконтроль, способность к саморегуляции своих действий. Этому помогают разнообразные игры, требующие от детей сравнения объектов по нескольким признакам, поиска ошибок, запоминания, применения общего правила, выполнения действий с условиями. Такие игры ежедневно проводятся с ребенком или с подгруппой старших дошкольников.
В самостоятельной деятельности, в общении воспитателя с детьми создаются возможности для расширения, углубления и широкого вариативного применения детьми содержания, освоенного на занятиях.
Условием полноценного развития старших дошкольников является содержательное общение со сверстниками и взрослыми.
Воспитатель старается разнообразить практику общения с каждым ребенком. Вступая в общение и сотрудничество, он проявляет доверие, любовь и уважение к дошкольнику. При этом он использует несколько моделей взаимодействия: по типу прямой передачи опыта, когда воспитатель учит ребенка новым умениям, способам действия; по типу равного партнерства, когда воспитатель - равноправный участник детской деятельности, и по типу «опекаемый взрослый», когда педагог специально обращается к детям за помощью в разрешении проблем, когда дети исправляют ошибки, «допущенные» взрослым, дают советы и т.п.
Важным показателем самосознания детей 5-6 лет является оценочное отношение к себе и другим. Положительное представление о своем возможном будущем облике впервые позволяет ребенку критически отнестись к некоторым своим недостаткам и с помощью взрослого попытаться преодолеть их. Поведение дошкольника так или иначе соотносится с его представлениями о самом себе и о том, каким он должен или хотел бы быть. Положительное восприятие ребенком собственного Я непосредственным образом влияет на успешность деятельности, способность приобретать друзей, умение видеть их положительные качества в ситуациях взаимодействия. В процессе взаимодействия с внешним миром дошкольник, выступая активно действующим лицом, познает его, а вместе с тем познает и себя[9,с.5].
Задачи воспитания и развития:
1.Воспитание культуры общения, эмоциональной отзывчивости и доброжелательности к людям.
2. Развитие эстетических чувств детей, эмоционально-ценностных ориентаций, приобщение детей к художественной культуре.
3. Развитие познавательной активности, познавательной мотивации, интеллектуальных способностей детей.
4. Развитие детской самостоятельности и инициативы, воспитание у каждого ребенка чувства собственного достоинства, самоуважения, стремления к активной деятельности и творчеству.
 
 

3. Особенности диалогической речи старших дошкольников

         Диалогическая речь создается в процессе общения двух или более партнеров. Речевое поведение одного собеседника  в диалоге зависит от речевого поведения другого. Каждый из партнеров преследует свою цель в диалогическом общении. Особенностью диалогической речи является то, что она проходит, как правило,  в непосредственном контакте участников диалога, хорошо знающих обстановку, в которой происходит общение. Наблюдения за развитием диалогической речи показали, что возраст (3-5 лет), особо чувствителен в усвоении диалогической речи детьми. Наблюдая за своими воспитанниками, за тем, как развивается у них диалогическая речь, педагог может выделить две линии: во-первых, совершенствуется ли понимание ими речи взрослых; во-вторых, складывается ли собственная активная речь.
Дети четырех-пяти лет испытывают насущную потребность делиться своими впечатлениями на темы из личного опыта, охотно откликаются на предложение рассказать о своих встречах в природе, о четвероногих друзьях, любимых игрушках. У них не хватает терпения выслушать собеседника, все начинают говорить одновременно. В диалоге со сверстником дети получают опыт равенства в общении; учатся контролировать друг друга и себя; учатся говорить более понятно, связно, задавать вопросы, отвечать, рассуждать..
Формы общения между собеседниками могут быть самыми разнообразными. Однако чаще всего обучение диалогической речи сводится лишь к вопросно-ответным упражнениям, где отдельные диалогические единства не всегда между собой логически связаны. Значит, задача воспитателя, - найти пути обучения такому диалогу, который приближался бы к диалогу естественному. Естественный диалог – это всегда неподготовленная речь. Если начальную фразу предстоящего разговора можно подготовить заранее, то предопределить весь его ход и продумать каждую реплику нельзя, т.к. они всецело будут зависеть от реплик собеседника. В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи. Диалогическая речь представляет собой яркое проявление коммуникативной функции языка.  Ученые Сохин Ф.А; Жукова Н.С;  Глухов В.П.  называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения.  Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. В исследовании Чулковой А.В.  отмечается, что старшие дошкольники испытывают удовольствие от общения, придумывают диалоги более сложной структуры, включающие несколько микро тем. Однако их диалог малосодержательный, дети пользуются разнообразными типами предложений, прямой речью[2,с.256].
В младшем возрасте воспитатель должен добиваться, чтобы каждый ребенок легко и свободно вступал в общение со взрослыми и сверстниками. Необходимо учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы и задавать их.  В этом возрасте следует воспитывать потребность делиться своими впечатлениями,  рассказывать, что делал и во что играл.  В 4-5 лет детей учат составлять описательные рассказы , учат индивидуально рассказывать ,что-то из личного опыта.   У части воспитанников старших и подготовительных групп в самостоятельных высказываниях заметно возрастает по сравнении с пятым годом жизни число глаголов. Дети 5—7 лет, которые в самостоятельных высказываниях употребляют достаточное количество глаголов, легче домысливают сюжет, т.е. выделяют скрытые связи, высказывают оценочные суждения.
Можно сказать, что в самостоятельных высказываниях детей 6—7 лет, по сравнению с воспитанниками средних групп, существенно не меняется ни морфологический состав, ни уровень форсированности признаков связной речи. Если же дети 5—7 лет пытаются о чем-то рассказать самостоятельно, соподчиненность частей может отсутствовать, мысль прерывается вставкой-перечислением. Так, можно услышать: «Это пограничники стоят в дозоре с собакой». Далее ребенок перечисляет, что нарисованы сосны, ели, пограничные столбы. Рассказ неожиданно заканчивается словами: «Пограничники довольны, что братик подарил им собаку».
Особенности диалогической речи старших дошкольников выявила Н.Ф. Виноградова. К ним относятся:
- неумение правильно строить предложение;
- неумение слушать собеседника;
- неумение формулировать вопросы и отвечать в соответствии с содержанием вопроса;
- неумение давать реплики;
- частое отвлечение от поставленного вопроса;
- не владение такими способами усложнения предложения, как обращение , редкое использование реплик- предложений, реплик- согласий, реплик- дополнений.
В старшей и подготовительной группах речевая активность детей во время игр и других видов самостоятельной деятельности значительно (в 2—3 раза) снижается. Причину этого некоторые авторы склонны искать в совершающемся в этот период переходе внешней речи во внутреннюю. Само по себе снижение речевой активности можно и не считать отрицательным явлением. Но в старшей и подготовительной группах в сравнении со средней уменьшаются случаи объяснения чего-либо товарищу, когда речь наиболее сложна в грамматическом отношении и совершенна в лексическом. Среди поводов самостоятельных высказываний в играх преобладают распоряжения, просьбы. Они, как и сами игровые действия, сопровождаются высказываниями, простыми по грамматическому выражению. Названия предметов излишне часто заменяются местоимениями, много частиц и модальных слов. Все это придает речи ситуативный характер. Оценка поступков, событий осуществляется с помощью постоянно используемых наречий («хорошо-плохо») и прилагательных «хороший»—«плохой».
Таким образом, основные черты диалога дети осваивают в старшем возрасте, а младший и средний являются подготовительными этапами.
 

4. Задачи и методы обучения диалогической речи детей дошкольного возраста

Вопросы формирования связной      речи у детей в педагогической литературе рассматриваются в двух направлениях: обучение диалогической и монологической речи. Многие  исследователи подчёркивают значимость обучения детей диалогической речи. Диалог является естественной средой развития личности.
 Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться  в       меняющихся     жизненных   ситуациях.
Работа  по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых    для     общения.
Диалог - сложная форма социального  взаимодействия. Участвовать в диалоге  иногда бывает труднее, чем   строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять в след за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определённый эмоциональный тон; слушать свою речь, чтобы контролировать её нормативность и, если нужно, вносить соответствующие изменения и поправки. 
Можно выделить несколько  групп диалогических  умений:
1.       Собственно речевые      умения:
           - вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другим);
 - поддерживать и завершать общение (слушать и слышать собеседника); проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора - сравнивать, излагать своё мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать, высказываться связно;
    - говорить выразительно, в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога
2.      Умения      речевого   этикета.
В речевой  этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность и другие.
          3. Умение общаться в паре, в группе из 3- 5 человек, в коллективе.
          4.Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждение, участвовать в обсуждении определенной темы.        
        5.Неречевые (невербальные) умения – уместное использование мимики, жестов[1,с.1].  
Вышеназванными         умениями ребёнок овладевает, во-первых, повседневно общаясь со взрослыми  и сверстниками, а во- вторых, в  ходе специального обучения   способам   ведения диалога.
Таким образом, основная цель развития диалогической  речи у дошкольника – научить  их пользоваться диалогом как формой общения. Для этого недопустимо  сводить задачи обучения диалогу  лишь к освоению вопросно-ответной    формы.
Задачи обучения диалогической речи определяются программой дошкольного учреждения. 
В настоящее время в дошкольных учреждениях разных типов используются так называемые вариативные программы. Среди них наиболее известны «Радуга» (под ред.Т.Н. Дороновой), « Детство. Программа развития и воспитания детей в детском саду» (В.И.Логинова, Т.И.Бабаева и другие), «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (О.С.Ушакова), « Программа воспитания и обучения в детском саду» (под ред. М.А.Васильевой), «Истоки».
В программе «Радуга» рекомендованной Министерством образования России, учитываются современные требования  к речевому развитию, выделяются общепринятые разделы работы по развитию речи: звуковая культура речи, словарная работа, грамматический строй речи, связная речь. Большое место отводится развитию диалогической речи посредством общения воспитателя с детьми, детей друг с другом во всех сферах совместной деятельности и на специальных занятиях(11с.192).
В программе « Детство» выделены специальные разделы, посвященные задачам и содержанию развития речи детей: « Развиваем речь детей» и « Ребёнок и книга». Эти разделы содержат для каждой группы характеристику традиционно выделяющихся задач: развитие связной речи, словаря, грамматического строя речи. Особенно важно, что в ней чётко выделены (в виде отдельных главок) и содержательно определены речевые умения в разных видах деятельности.
Раздел  «Развиваем речь детей» раскрывает центральные  задачи речевого развития ребёнка. Дошкольный возраст – освоение разговорной речи. Главная задача предполагает воспитание умений: понимать обращённую речь с опорой и без на наглядность, вступать в контакт с окружающими, выражать свои мысли, чувства, впечатления, используя речевые средства.
[12с.335].
В основе системы лежит комплексный подход, разработана методика, направленная на решение на одном занятии разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития (фонематическую, лексическую, грамматическую), и на их основе – на решение главной задачи – развитие связной речи, речевого общения. Во 2 младшей группе проводится целенаправленное обучение связной монологической речи. Детей побуждают совместно с воспитателем пересказывать знакомые сказки, составлять описательные рассказы на наглядной основе. В ходе этих занятий обучают отвечать на вопросы, формируют умения строить предложения разных типов [1,c.14].
 Программа «Истоки» основана на многолетних психологических и педагогических исследованиях авторского коллектива под руководством учитывает важнейшие достижения в области отечественной и мировой педагогики       и      психологии.
В разделе  « Речь и речевое общение» доминирующие значение приобретает развитие у  детей умения устанавливать, при помощи речи, личностные контакты, налаживать взаимопонимание и взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Диалог рассматривается в качестве основной формы общения. Задача формирования диалогического общения выступает как приоритетная, определяющая постановку задач языкового развития, отбор познавательного содержания, методов и форм организации обучения родной речи, а также стиль общения педагога с детьми[3,с.23].
Таким образом, во всех программах диалог рассматривается, в качестве основной формы       общения    и      подчеркивается, что:
         - дошкольный возраст – важный период освоения разговорной речи;
- задачи обучения диалогической речи не сводятся лишь к освоению вопросно-ответной формы, а включают овладение детьми целым рядом умений необходимых для общения с учётом возраста;
Знание специфики диалогической речи и особенностей её развития у детей позволяет определить задачи и содержание обучения. Основная цель развития диалогической речи у дошкольников – научить их пользоваться диалогом    как   формой      общения.
В ходе обучения можно использовать разнообразные методы, разработанные Е.И.Тихеевой, О.И.Соловьёвой, А.М.Бородич, В.В.Гербовой и другими.
Основным  методом формирования диалогической  речи в повседневной жизни и на занятиях является разговор воспитателя с детьми  (неподготовленный диалог). Воспитатель разговаривает с детьми по любому поводу, в разное время, коллективно и индивидуально. Для коллективных разговоров лучшим временем является прогулка. Для индивидуальных лучше подходят утренние и вечерние часы. Иногда разговоры возникают по инициативе ребенка, который подходит к воспитателю с каким- нибудь вопросом или сообщением, но не надо ждать этого. Воспитатель должен быть сам инициатором интересных разговоров. Разговоры могут быть преднамеренными и непреднамеренными. Преднамеренные разговоры планируются воспитателем заранее. Непреднамеренные – воспитатель не планирует, они возникают по инициативе детей или его самого во время прогулок, игр, режимных процессов. [11, с.123].
 
 
5.  Методика обучения диалогической речи детей дошкольного возраста
Знание специфики диалогической речи и особенностей ее развития у детей позволяет определить задачи и содержание обучения. Основная цель развития диалогической речи у дошкольников - научить их пользоваться диалогом как формой общения. Для этого недопустимо сводить задачи обучения диалогу лишь к освоению вопросно-ответной формы. Дети должны овладеть целым рядом умений, среди которых:
-умение активно вступать в контакт с собеседником, быстро реагировать на реплики, пользуясь различными их видами (вопрос, сообщение, дополнение, просьба, предложение и т. д.); -умение беседовать на различные темы, поддерживать разговор на предложенную тему, не отвлекаться от нее, переспрашивать, доказывать свою точку зрения, выражать свое отношение к предмету разговора; -умение говорить спокойно, с умеренной громкостью, доброжелательным тоном; владение разнообразными формулами речевого этикета, употребления их без напоминания (во время разговора не опускать голову, смотреть в лицо собеседнику, не говорить с полным ртом; не вмешиваться в разговор взрослых); -умение использовать мимику и жесты; -умение общаться в паре, группе из 3-5 человек, в коллективе. Вышеназванными умениями ребенок овладевает, во-первых, повседневно  общаясь со взрослыми и сверстниками, а во-вторых, в ходе специального обучения способам ведения диалога.  В ходе обучения можно использовать разнообразные методы. -Разговор воспитателя с детьми. По мнению Е. И. Тихеевой, потребность разговаривать с другими людьми, делиться с ними своими мыслями, чувствами и переживаниями присуща человеку. Ребенку же она присуща еще в большей мере. Воспитатель разговаривает с детьми по любому поводу, в разное время, коллективно и индивидуально.[3,с.32]. Для коллективных разговоров лучшим временем является прогулка. Для индивидуальных больше подходят утренние и вечерние часы.  Иногда разговоры возникают по инициативе ребенка, который подходит к воспитателю с каким-нибудь вопросом или сообщением. Но не надо ждать этого. Воспитатель должен быть сам инициатором интересных разговоров. При проведении разговоров О. И. Соловьева рекомендует следующее: -с самого начала необходимо расположить к себе ребенка, приласкать его, заинтересовать либо игрушкой, либо яркой картинкой, либо животным в уголке природы ; -начинать разговор можно только в том случае, если ребенок не знает, чем заняться. Необходимо знать, каковы интересы детей, их любимые занятия, что происходит у них в семье. Содержание разговоров служит жизнь детей в детском саду и дома, их игры и развлечения, уход за животными и растениями, поступки детей, книги и т.д. Чтение литературных произведений. Чтение дает детям образцы диалогического взаимодействия. Диалоги с использованием вопросов и ответов позволяют дошкольникам освоить не только форму различных высказываний, но и правила очередности, усвоить разные виды интонации, помочь в развитии логики разговора.                    
Словесные поручения. Можно дать ребенку поручение сходить в соседнюю группу за книгой, попросить у методиста картину, показать новому ребенку игрушки, передать что-либо родителям и т.д. Воспитатель просит повторить поручение, что необходимо для усвоения информации, и ее лучшего запоминания. После выполнения надо узнать у ребенка, как он с ним справился. Для развития умения слушать чужую речь полезны также игры и поручения. По мнению Н. Я. Михайленко и Н. А. Коротковой, чем богаче и разнообразнее диалог в игре, тем выше уровень игрового творчества детей. Вместе с тем развитие у детей умений пользоваться разными видами диалогических реплик, соблюдать правила поведения в диалоге содействует развитию самой игры. Для активизации детских диалогов в игре необходима соответствующая атрибутика: игрушечные телефоны, радио, телевизор, касса и др. В методике развития речи разработано много дидактических игр (А. К. Бондаренко, О. С.Ушакова и др.) которые  способствуют приучению детей к очередности реплик, к внимательному выслушиванию реплик своих партнеров. Это необходимо, чтобы вовремя вступить в игру и вовремя убежать.
Игры- инсценировки и игры- драматизации
объединяют детей, хорошо знакомых с текстом и представляющих себе сюжет, последовательность игровых действий. В этих играх ребенок играет роль сказочного (литературного) персонажа, принимает его позицию, и тем самым преодолевает свойственный возрасту эгоцентризм. Один и тот же текст может быть инсценирован разными способами: при помощи игрушек, кукол, картинок, через выразительные движения и речь. Игры-инсценировки доступны уже младшим дошкольникам, они готовят основу для драматизаций, в которых дети координируют игровые действия с партнерами и упражняются в диалогах, заимствованных из литературных произведений.[22,с.120].   Знание беседы в воспитательно-образовательной работе с детьми раскрыли в своих работах Е. И. Тихеева, Е. А. Флерина, Е. И. Радина, Э. П. Короткова и д. р. По их мнению, беседа учит детей логически мыслить. Дошкольники учатся производить умственные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение), выражать свои мысли, слушать и понимать собеседника, давать понятные для окружающих ответы на поставленные вопросы. В беседе развивается связность речи. Тема беседы должна быть близкой детям, отталкиваться от их жизненного опыта, знаний и интересов. Содержание беседы должны составлять явления, в основном  знакомые ребенку, но требующие дополнительных пояснений, поднимающие его сознание на более высокую ступень знания.   Успех беседы во многом зависит от подготовки к ней воспитателя, от его личной заинтересованности и умения руководить беседой. Он должен ясно представить предмет беседы, продумать ее содержание, сформулировать основные вопросы. Воспитателю должна быть ясна логическая последовательность беседы, чтобы не перескакивать с одного на другое. Обобщающая беседа состоит из трех частей: начала, основной части и окончания. Начало беседы  "крайне ответственно, так как задача педагога - собрать внимание детей и дать направление их мысли. Начало беседы должно быть образно, эмоционально, восстанавливать у ребят образы тех предметов, явлений, которые они видели". Начать беседу можно по- разному: -с обращения к детям -с чтения стихотворения (например, началом беседы о путешествии письма может послужить стихотворение С. Я. Маршака "Загадка"); -с показа картины (например, беседу об осени можно начать с показа репродукции картины  И. Левитана "Золотая осень"); -с загадки (например, беседа о библиотеке предваряется загадкой о книге); -с вопроса, который должен вызвать в памяти детей впечатления о фактах (событиях), послуживших содержанием беседы ( например, начиная беседу о железной дороге, спросить: "Дети, кто из вас ездил в поезде?"). В основной части беседы раскрывается конкретное содержание. С этой целью перед детьми последовательно ставятся вопросы, чтобы развитие темы было целенаправленным и чтобы дети-дошкольники от нее не отвлекались. Воспитателю необходимо много поработать над содержанием и формулировкой вопросов, чтобы они были понятны всем детям и достигли цели. Непродуманная постановка вопросов обрекает беседу на неудачу. По мнению Е. И. Тихеевой, умение спрашивать - дело не легкое. Задать вопрос, значит поставить перед ребенком ту или иную мыслительно-речевую задачу. В зависимости от того, какую мыслительно - речевую задачу выдвигает вопрос, его можно отнести какой? к репродуктивным или поисковым вопросам. Репродуктивные вопросы требуют ответа в форме простой констанции (называния или описания знакомых ребенку явлений, предметов, фактов). Это вопросы: что? как? Они помогают припомнить конкретные данные об объектах, на основе которых можно сделать обобщение ("Какой скоро будет праздник?"; "Как называется профессия человека, который учит детей?" и др.). Поисковые вопросы начинаются со слов "почему", "отчего", "зачем". Эти вопросы требуют установления причинно-следственных связей, обобщений, умозаключений, выводов ("Для чего нужен почтовый ящик?"; "Почему надо бережно относиться к хлебу?" и др.), При проведении бесед важно также использовать: -вопросы, наталкивающие на сравнение: контраст помогает ребенку лучше усвоить понятие. Например, рассматривая картину, на которой изображены корова с теленком, можно спросить: "Чем отличается корова от теленка?"; -вопросы, побуждающие детей к самостоятельным выводам, обобщениям. Так, после беседы о труде помощника воспитателя, можно спросить: "Как можно облегчить ее труд, помочь ей?"; -вопросы, требующие обобщения в слове, т. е. употребления соответствующего понятия. Например: "Яблоко, груша, слива - как все это назвать одним словом? (фрукты)", а "Автомобиль, автобус, трамвай?" (транспорт). В зависимости от полноты и степени самостоятельности ответов детей можно использовать наводящие и подсказывающие вопросы. Они помогают дошкольникам не только точнее уловить смысл  вопроса спрашиваемого, но и наталкивают на правильный ответ и дают возможность самостоятельно справиться с заданием, что очень важно для неокрепшего сознания детей пяти-шести лет. Например, основной вопрос "Что варят из фруктов?" (компот); наводящий вопрос "Что очень вкусное, сладкое можно намазать на хлеб?" (варенье, повидло); подсказывающий вопрос "А джем варят?"[19,с.56-57]. Е. И. Радина и Э. П. Короткова сформулировали следующие требования к вопросам, которые задает воспитатель детям:
1) формулируя вопрос, педагог должен ясно представить себе, какой ответ он ждет от ребенка;
2) вопросы должны быть конкретными, четко сформулированы;
3) в вопросах не должно быть не понятных для детей слов;
4) не рекомендуется задавать вопросы, не способствующие развитию мысли;
5) нельзя задавать вопросы в отрицательной форме, так, как он провоцирует детей на отрицательный ответ;
6)вопросы нужно формулировать в логической последовательности, не спеша, выделяя смысловые акценты при помощи логического ударения или паузы;
7) количество вопросов не должно загружать, затягивать беседу.[13,с.89].
 В беседе большую роль играют указания педагога. Они помогают устанавливать порядок и правила высказывания детей. Для уточнения представлений дошкольников при необходимости можно использовать наглядный материал: картинку, игрушку, модель. Наглядный материал вызывает у детей большой интерес и речевую активность. Но не следует увлекаться обилием наглядности во время беседы, так как при этом теряется ее специфика как занятия. В основной части может быть несколько подтем, но не более 4-5, все они должны быть логически увязаны между собой. В конце беседы полезно закрепить ее содержание или углубить ее эмоциональное воздействие на детей. Это можно сделать следующими способами.
-Изложить содержание беседы в кратком заключительном рассказе, повторяя самое существенное; -провести дидактическую игру на том же программном материале; -предложить детям прочитать знакомое стихотворение или спеть песню, близкую по содержанию теме беседы;
-прочитать художественный рассказ;
-дать задание на наблюдение или задание, связанное  с трудовой деятельностью. Руководя беседой, педагогу необходимо учитывать индивидуальные особенности дошкольников. Детей медленно соображающих и менее развитых целесообразно предварительно подготовить к занятию - вооружить готовым материалом, с которым они могли бы выступать во время беседы. Детям, неуверенным в себе, с более ограниченными познаниями, следует задавать подсказывающие вопросы, на которые сравнительно легко ответить. Если же дошкольники имеют недостатки речи, необходимо поработать над их исправлением. 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучив особенности развития диалогической речи, можно сделать вывод, что диалог играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в семье и ДОУ. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем. Изучив особенности развития диалогической речи старших дошкольников можно сделать вывод, что дети  самостоятельны высказываниях, употребляют достаточное количество глаголов, легче домысливают сюжет, т.е. выделяют скрытые связи, высказывают оценочные суждения, но так же в этом возрасте ребенок испытывает трудности в неумение правильно строить предложение, неумение слушать собеседника, неумение формулировать вопросы и отвечать в соответствии с содержанием вопроса, неумение давать реплики, частое отвлечение от поставленного вопроса, не владение способами усложнения предложения.На основе анализа литературных источников был сделан вывод: о том,  что в психологическом плане диалогическая речь всегда обладает следующими характеристиками: Диалогическая речь всегда мотивирована,  всегда обращена к слушателю, адресована аудитории,  всегда эмоционально окрашена и ситуативно обусловлена, так как она протекает в определенной ситуации. Диалогическая речь - требует от говорящего правильно себя презентовать, уметь задавать корректные вопросы, правильно реагировать на интонацию. Диалогическая речь не появляется, а приобретается в социуме, в общении с другими людьми. Поэтому дети дошкольного возраста остро нуждаются в помощи взрослого в процессе освоения диалогического общения со сверстниками. Чтобы дети могли содержательно общаться друг с другом, необходимы определенные условия для их совместной деятельности, для взаимодействия в играх, в повседневной жизни. Прежде всего,  для общения детей необходимы материальные условия, т.е. развивающая среда. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различному рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях. Работа  по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения. В ходе обучения можно использовать разнообразные методы, которые помогут ребенку овладеть диалогической речью, такие как: беседа, словесные  поручения , игры –инсценировки и игры- драматизации.

                                    Список использованной литературы

1.     Алексеева М.М.,Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст] / М.М.Алексеева, В.И.Яшина – М.: изд. Центр «Академия», 2010. – 400с.
2.     Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей 3-7 лет. дошкольников [Текст] М., 2008. – 360с
3.     Стародубова     Методика развития детской речи[Текст]/ Стародубова
4.     Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду [Текст]/ Соловьева О. И – М.: Просвещение, 1966. – 175с.
5.    Бородин А.М. Методика развития речи детей [Текст]/ Бородин А.М
6.     Сохин Ф. А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии [Текст]/ Сохин Ф. А – 1989. - №3. – с. 21
7.     Урунтаева. Г.А. Практикум по психологии дошкольника[Текст]/    Урунтаева. Г.А. – 2009.- №8.- с.164
8.     Урунтаева. Г.А. Психология дошкольного возраста[Текст]/ Урунтаева.       Г.А. – 2011.- №8.- с. 121
9.     Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Текст]/ Рубинштейн С.Л.-  2000.- с. 414
10. Львов М.Р. Риторика. Культура речи. – М.: Издательский центр «Академия» [Текст]/ Львов М.Р., 2003 г.- с.223
11. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: Около 100 000 слов, терминов и фразеологических выражений [Текст]/Ожегов С.И.
12. Колокольцева Т.Н. Специфические коммуникативные единицы диалогической речи [Текст]/ Колокольцева Т.Н.
13. Глухов, В.П. Основы специальной педагогики и психологии [Текст] / В.П. Глухов// Учебное пособие для студентов гуманитарных и педагогических Вузов.- М.: В. Секачев, 2011.- 256с.
14. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение [Текст]/ А.А. Леонтьев // Педагогика  и психология.-  М., 1979. № 3. : Смысл, 1999. — 365 с.
15. Пятница Т.В., Солоухина-Башинская Т.В. Справочник дошкольного логопеда [Текст]/ Пятница Т.В., Солоухина-Башинская Т.В
16. Волковой Л.С., С.Н. Шаховской Учебник для студентов дефектолог [Текст]/Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской
17. Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Издательство «ВЛАДОС» 2011.
18. Эльконин Д.Б. Детская психология: Развитие от рождения до семи лет. – М.: Просвещение, 1995.
19. Мухина .В.С. Возрастная психология Феноменология развития [Текст]/ Мухина .В.С.- 2011.- 429с.
20. «ТЦ Сфера»  Федеральный Государственный Образовательный Стандарт дошкольного образования [Текст]/ «ТЦ Сфера» 2015. – 26с.
21. Филичева Т.Б; Чевелева Н.А; Чиркина Г.В Основы логопедии [Текст]/ Филичева Т.Б; Чевелева Н.А; Чиркина
22. Столяренко Л.Д.  Основы психологии [Текст]/ Столяренко Л.Д.   Издание 3-е, переработанное и дополненное. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000.- 169с.
23. Т.И.Бабаева, О.В.Акулова, О.В Солнцева Комплексная образовательная программа дошкольного образования «Детство» [Текст]/ Т.И.Бабаева, О.В.Акулова, О.В Солнцева Санкт-Петербург Детство-Пресс 2016.- 62;130с.
24. «Детский сад от А до Я» — научно-методический журнал [Текст]/ – 2014. - №4. - с. 97
25. Петербургского научно-практического журнала “Дошкольная педагогика”[Текст]/  -  2014. - №1. – с. 29
26. Петербургского научно-практического журнала “Дошкольная педагогика” [Текст]/-  2012. - №9. – с. 5
27. Особенности развития ребенка в дошкольном возрасте. –[Электронный ресурс] // http://studentu-vuza.ru. – Режим доступа : http://studentu-vuza.ru/psihologiya/vozrastnya-psihologiya/psihologicheskie-osobennosti-razvitiya-rebenka-v-doshkolnom-vozraste.html .