Эмоционально-волевая сфера у детей с задержкой психического развития

Эмоционально-волевая сфера у детей с задержкой психического развития
Изучение закономерностей аномалий развития психики является необходимой задачей не только патопсихологии, но и дефектологии и детской психиатрии, именно поиск этих закономерностей, изучение причин и механизмов формирования того или иного дефекта психического развития позволяют своевременно диагностировать нарушения и искать способы их коррекции.
Спектр нарушений психического развития у детей достаточно широк, но значительно чаще встречается задержка психического развития.
Задержка психического развития (ЗПР) – синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности.
Причины возникновения ЗПР можно разделить на две большие группы:
1. причины биологического характера;
2. причины социально – психологического характера.
К причинам биологического характера относят:
1) различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации, резус-конфликт и т.д.);
2) недоношенность ребенка;
3) родовые травмы;
4) различные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические болезни – пороки внутренних органов, туберкулез, синдром нарушенного желудочно-кишечного всасывания и т.д.);
5) нетяжелые мозговые травмы.
Среди причин социально-психологического характера выделяют следующие:
1) ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальной депривации;
2) дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: предметной, игровой, общение со взрослыми и т.д.
3) искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека) или же авторитарный тип воспитания.
При систематике ЗПР Власова Т.А. и Певзнер М.С. выделяют две основные формы:
1. Инфантилизм – нарушение темпа созревания наиболее поздно формирующихся мозговых систем. Инфантилизм может быть гармонический (связан с нарушением функционального характера, незрелостью лобных структур) и дисгармонический (обусловлен явлениями органики головного мозга);
Детям свойственны слабая способность к умственно­му напряжению, повышенная подражательность, внуша­емость. Однако к 6—7 годам ребенок уже достаточно хорошо понимает и регулирует свое поведение в зави­симости от необходимости выполнить ту или иную ра­боту.
Дети с инфантильными чертами поведения несамо­стоятельны и некритичны к своему поведению. На уро­ках «выключаются» и не выполняют задания. Могут плакать по пустякам, но быстро успокаиваются при пе­реключении внимания на игру или на что-то, доставля­ющее им удовольствие. Любят фантазировать, заменяя и вытесняя своими вымыслами неприятные для них жизненные ситуации.
При нормальном интеллектуальном развитии такой ребенок учится неровно, так как не приучен трудиться, не хочет самостоятельно выполнять и проверять зада­ния.
Адаптация в коллективе этой категории детей за­труднена из-за таких черт характера, как эгоизм, проти­вопоставление себя классу, что приводит не только к конфликтным ситуациям, но и к развитию у ребенка не­вротического состояния.
Особо следует выделить детей с так называемой мик­росоциальной запущенностью. Эти дети имеют недоста­точный уровень развития навыков, умений и знаний на фоне полноценной нервной системы из-за длительного нахождения в условиях дефицита информации не толь­ко интеллектуальной, но и очень часто эмоциональной. Неблагоприятные условия воспитания (при хроническом алкоголизме родителей, в условиях безнадзорности и т.д.) обусловливают замедленное формирование ком­муникативно-познавательной активности детей в раннем возрасте. Л.С. Выготский неоднократно подчеркивал, что процесс формирования психики ребенка определяет­ся социальной ситуацией развития, под которой понима­ется отношение между ребенком и окружающей его со­циальной действительностью. В неблагополучных семь­ях ребенок испытывает дефицит общения. Эта пробле­ма со всей остротой встает в школьном возрасте в связи со школьной адаптацией. При сохранном интеллекте эти дети не могут самостоятельно организовывать свою дея­тельность: испытывают трудности в планировании и вы­членении ее этапов, им недоступна адекватная оценка результатов. Отмечается выраженное нарушение внима­ния, импульсивность, отсутствие заинтересованности в улучшении своих показателей. Особую трудность вызы­вают задания, когда необходимо их выполнять по сло­весной инструкции. С одной стороны, испытывают повы­шенную утомляемость, а с другой — очень раздражи­тельны, склонны к аффективным вспышкам и конфлик­там.
2. Астения – резкая ослабленность соматического и неврологического характера, обусловленная функциональными и динамическими нарушениями центральной нервной системы. Астения может быть соматическая и церебрально – астеническая (повышенная истощаемость нервной системы).
Классификация основных видов ЗПР по К.С. Лебединской опирается на классификацию Власовой – Певзнер, в ее основе лежит этиологический принцип:
- ЗПР конституционального характера (причина возникновения – не созревание лобных отделов головного мозга). Сюда относятся дети с несложным гармоническим инфантилизмом, они сохраняют черты более младшего возраста, у них преобладает игровой интерес, не развивается учебный. Эти дети при благоприятных условиях показывают хорошие результаты выравнивания.
ЗПР соматогенного происхождения (причина - перенесение ребенком соматического заболевания). К этой группе относят детей с соматической астенией, признаками которой являются истощаемость, ослабленность организма, сниженная выносливость, вялость, неустойчивость настроения и т.п.
Задержка психического развития психогенного про­исхождения связана с неблагоприятными условиями вос­питания, социальный генез этой аномалии развития не исключает патологического характера. Так, в условиях безнадзорности может формироваться патологическое развитие личности с ЗПР по типу психической неустой­чивости (неумение тормозить свои эмоции и желания, импульсивность). В условиях гиперопеки психогенная задержка психического развития проявляется в форми­ровании эгоцентрических установок. А в психотравмати­ческих ситуациях или условиях воспитания, где преоб­ладает жестокость либо грубая форма авторитарности, нередко формируется невротическое развитие личности.
В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов ЗПР имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.
Одной из важных характеристик личности ребёнка с ЗПР является незрелость его эмоциональной сферы.
Эмоции и чувства играют существенную роль в развитии ли­чности. У детей с ЗПР наличие в эмоциональной сфере грубых изменений способствует своеобразному психопатологическому формированию характера, новых отрицательных его качеств, рез­ко осложняющих коррекцию психического дефекта. Вот почему изучение эмоций и чувств ребёнка с ЗПР, их формирование и воспитание имеют столь важное значение.
Наряду со специфичным развитием психики происходит своеобразное развитие эмоциональной сферы ребёнка с ЗПР, проявляющееся, прежде всего, в незрелости.
Незрелость эмоций и чувств обусловлена в первую очередь особенностями развития его потребностей, мотивов и интеллекта.
Это объясняется тем, что у таких детей очень слабо развиты потребности в новых впечатлениях, любознательность, поз­навательные интересы, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности. Их деятельность и поведение подвержены влиянию непосредственных, ситуативных побуждений внешних воздейст­вий. Симптомами нарушения эмоциональной сферы являются раздражи­тельность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неуси­дчивость, отсутствие опосредованной мотивации. В отличие от норма­льного школьника, у ребёнка с ЗПР не происходит формирование социальных чувств.
Незрелость в эмоциональной сфере в школьном возрасте ещё резче проявляется в школьный период, когда перед ребёнком ставят­ся задачи, требующей сложной и опосредованной формы деятельности.
Для эмоциональной сферы ребёнка с ЗПР ха­рактерны малодифференциированность, бедность переживаний. Как от­мечает С.С. Ляпидевский и Б.И. Шостак, его «чувства однообразны, неус­тойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствие или неудовольствие), возникают только при непосредственном воз­действии того или иного раздражителя».
То есть, переживания детей с ЗПР при­митивны и еще нет дифференцированных тонких оттенков переживаний.
Это объясняется тем, что у ребёнка есть наличие примитивных потребностей.
Вместе с тем отмечается живость эмоций у ребёнка с задержкой психического развития (приветливость, доверчивость, оживленность), наряду с поверхностью и непрочностью. Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, лёгкую внушаемость в поведении и играх, сле­дуют за другими детьми.
Кроме того, у детей с ЗПР часто бывают неаде­кватные воздействиям эмоции и чувства. У одних детей наблю­дается чрезмерная лёгкость и поверхностная оценка серьёзных жизненных событий. Слабость мысли, интеллекта и незрелость, примитивность мотивационно-потребностной сферы тормозят у них формирование высших чувств.
В настоящее время все большее значение придается дифференцированному подходу к учащимся, повышается необходимость при приеме детей в школу проводить диагностику их готовности к обучению с целью выявле­ния детей с нарушениями развития, в том числе с за­держкой психического развития. Это входит в компе­тенцию школьной психологической службы. К сожале­нию, создать такую службу затруднительно по объек­тивным причинам и, в частности, из-за крайне малого-числа специалистов-психологов в системе народного образования.
По особенностям учебной деятельности, характеру поведения, состоянию эмоционально-волевой сферы (яв­лений психической неустойчивости, аффективной возбу­димости, расторможенности влечений), приводящей к школьной дезадаптации, дети с ЗПР значительно отли­чаются от нормально развивающихся сверстников и по­этому требуют адекватных коррекционных воздействий с целью наиболее полной компенсации дефектов раз­вития.
Наиболее общие принципы работы с этой категорией детей следующие:
- осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку как на уроках общеобразовательного цикла, так и во время специальных занятий;
- предотвращать наступление утомления (чередова­ние умственной и практической деятельности). В процессе обучения использовать только те методы, которые могут максимально активизировать познава­тельную деятельность детей, развивать их речь, форми­ровать необходимые навыки учебной деятельности;
- предусмотреть в системе коррекционных меропри­ятий проведение подготовительных занятий (пропедев­тический период) и обеспечить - обогащение детей зна­ниями об окружающем мире;
- уделять на уроках и во внеурочное время посто­янное внимание коррекции всех видов деятельности де­тей;
- проявлять особый педагогический такт — постоян­но подмечать и поощрять малейшие успехи детей, раз­вивать в них веру в собственные силы и возможности.
Этими принципами должны руководствоваться педа­гоги, работающие с детьми с задержкой психического развития.
Детский психолог в процессе дифференциально-диаг­ностической работы должен решать следующие вопро­сы:
выявлять и систематизировать патологическую симптоматику и давать ей патопсихологическую квали­фикацию;
- проводить структурный анализ выявленных рас­стройств, выделять первичные симптомы, связанные с болезнью, и вторичные нарушения, обусловленные на­рушением развития;
- разрабатывать программу коррекционных меро­приятий, дифференцированную в зависимости от харак­тера, природы и механизма образования нарушений; со­гласовывать коррекционную программу с педагогом для совместной работы, направленной на предупреждение, снятие или ослабления нарушений;
проводить психологическое консультирование ро­дителей детей, имеющих задержку развития.
Для оказания квалифицированной психолого-педаго­гической помощи этой категории детей в системе народ­ного образования организованы экспериментальные группы в детских садах, открыты учебно-воспитательные учреждения для детей с ЗПР — специальные школы и специальные классы при массовых общеобразователь­ных школах.
В специальных школах обучаются дети, имеющие за­держку психического развития церебрально-органиче­ского генеза, связанного с нейродинамическими расст­ройствами и нарушениями аффективной сферы.
Дети с аномалиями развития: ЗПР конституциональ­ного, соматогенного и психогенного происхождения — могут обучаться в общеобразовательной школе, жела­тельно в специальных классах компенсирующего обуче­ния, так как во всех этих вариантах задержанного развития прогноз в отношении познава­тельной деятельности относительно благоприятный.
Согласно положению об организации классов ком­пенсирующего обучения вопрос об открытии такого класса решается на педсовете школы и утверждается местными органами народного образования. Максималь­ное количество учащихся должно быть 16—20 человек. Состав класса по мере продвижения по ступеням обу­чения может меняться, так как дети могут переводить­ся в обычные классы. Класс формируется с первого го­да обучения. В него направляются дети с низшим уров­нем школьной зрелости, установленной на основании предшкольной диспансеризации. Решение о направлении ребенка в класс компенсирующего обучения принимает школьная педагогическая комиссия: завуч по начально­му образованию, школьный врач, психолог, дефектолог (логопед). В случае последующего выявления детей со стойкой аномалией развития они направляются на меди­ко-педагогическую комиссию. Такой класс размещается в отдельном помещении, рядом с классной комнатой, для первоклассников оборудуется спальня. Желательно, чтобы для работы в классах компенсирующего обучения привлекались педагоги-дефектологи или педагоги, про­шедшие специальную подготовку для работы с этой ка­тегорией детей.
Изучение эмоций и чувств такого ребёнка, правильное их формирование и воспитание, способствует формированию его характера, новых положительных свойств личности и в конечном итоге, коррекции основного психического дефекта.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Литература
 
1.     Бодалев В.В. В мире подростка. - М., 1982.
2.     Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. - М., 1990.
3.     Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. - М., 1976.
Дети социального риска и их воспитание. Учебно-методическое пособие / Под науч. ред. Л.М. Шипициной. - СПб., 2003.
4.     Додонов Б.И. В мире эмоций. - М., 1987.
5.     Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. – М., 1990.
6.     Изард К.Е. Эмоции человека. - М., 1980.
Психология (словарь) /под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского - М., 1990 .
7.     Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М., 1996.
Специальная психология / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева - М., 2005.