Влияние мотивов учения на психологическую готовность дошкольников

Зверева Анастасия Сергеевна,
магистрант факультета психологии ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск, РФ
Педагог-психолог МБДОУ «ДС №124 г. Челябинска»
e-mail: stu_zw@mail.ru
 
Влияние мотивов учения на психологическую готовность дошкольников.  
Аннотация: Статья посвящена изучению проблемы влияния познавательных и социальных мотивов учения на психологическую готовность дошкольников. Даны определения понятиям мотив, мотивация, психологическая готовность, внутренняя позиция школьника, зона ближайшего развития.
Ключевые слова: мотив, мотивация, мотивационная сфера, психологическая готовность, социальные мотивы, познавательные мотивы, внутренняя позиция школьника, зона ближайшего развития.
Раздел (02): психология
 
Проблема готовности к школе в последнее время стала очень актуальной, так как к моменту поступления в школу зачастую будущие первоклассники психологически не готовы к школьному обучению, хотя многие из них посещают до школы детские сады, группы по подготовке к школе, где педагоги делают упор не на развитие детей, а на обучение их навыкам счета, чтения и письма. Родители стремятся начать обучение своего ребенка как можно раньше, причем помимо детского сада его могут водить в спортивные секции, музыкальную школу, изостудию. Им невдомек, что слишком раннее обучение, сводящееся, как правило, к выработке навыков и умений в той или иной области, не способствует психическому развитию ребенка.  Дети все меньше и меньше играют в традиционные игры (сюжетно-ролевые и развивающие), они уходят на задний план, вытесняясь компьютерными играми - это новая эпоха в развитии игр. Воздействие этих игр на психику ребенка и вообще человека можно будет оценить только через некоторое время, когда на них вырастет несколько поколений. В дошкольном детстве именно игра создает зоны ближайшего развития.
Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников[1].
В советской психологии проблему психологической готовности детей к школе изучали Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин. Н.Г. Салминой. В работах Л.И. Божович рассмотрены параметры психического развития ребенка, которые существенно влияют на успешность обучения в школе. Среди этих параметров существует определенный уровень мотивационного развития ребенка. Мотивационное развитие включает в себя познавательные и социальные мотивы учения, интеллектуальную сфера и произвольное поведение.  В теоретических работах Л. И. Божович основной упор делается на значимость мотивационной сферы [2].
Мотив - (от лат. movere - приводить в движение, толкать) - побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта; предметно направленная активность определенной силы.
Мотивация -  психофизиологический процесс, управляющий поведением человека, задающий его направленность, организацию, активность и устойчивость; способность человека деятельно удовлетворять свои потребности. [3].
Психологическая готовность к школе рассматривалась с этих же позиций, т.е., значимым признавался мотивационный план. Были выделены две группы мoтивов учения:
1) Социальные мотивы учения. Это мотивы, которые связаны «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении…»
2) Познавательные интересы детей. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью.
Мотивационная сфера ребенка, поступающего в школу, состоит из разных мотивов учения, но один из них может доминировать. Если доминируют социальные мотивы учения, а к ним относятся мотивы, связанные потребностью ребенка занять новую социальную позицию, то ребенок торопится в школу, чтобы занять в обществе новую позицию – позицию школьника. Познавательные потребности у него будут слабо выражены, и поэтому в школе его прежде всего интересуют не знания, которые дает учитель, а исполнение роли хорошего ученика. Задается новая социальная позиция. [4].
Первоклассник с доминированием социальных мотивов учения полностью ориентируется на одобрение и похвалу учителя, которые позволяют удовлетворить его потребность в общении на новом уровне. В этом случае одобрение учителя мотивирует учебную деятельность ребенка. Такая структура мотивационной сферы позволит ученику на отлично справляться со своими обязанностями до тех пор, пока позиция школьника будет для него привлекательной. Когда ребенок привыкает к этой роли, где он хорошо справляется со всем, то потом похвала учителя перестанет оказывать мотивирующее воздействие. Если у ученика к этому времени не сформируются собственные учебные мотивы, которые связаны с учебной деятельностью, или у него не появятся новые социальные мотивы, то ребенок может стать неуспевающим.
Первоначальное доминирование социального мотива учения может привести к формированию познавательной мотивации. Этот механизм образования новых мотивов был описан А.Н. Леонтьевым. Сначала, ученик хорошо справляется с заданиями, он хочет получить похвалу от учителя. Ребенок знает, то знания ему необходимы, но этот мотив является не реально действующим, а только знаемым, так как у ребенка еще нет достаточной познавательной потребности. Реально действующим мотивом здесь выступает потребность в похвале учителя. Но длительное качественное выполнение учебных заданий ради хорошей оценки может привести к тому, что ученик начнет интересоваться самим содержанием учебной деятельности и у него появится познавательная потребность. Таким образом, только знаемый мотив станет реально действующим, что приведет к появлению новой потребности [6].
Детей, у которых доминирует познавательная мотивация, можно охарактеризовать как любознательных. Познавательное развитие по ФГОС в ДОУ преследует эту же задачу: развитие и поощрение любознательности, развитие и выявление интересов ребенка [5]. Такие дети хотят много знать, часто приходят в первый класс чтобы узнать еще больше. Но, если на уроках им становится скучно, то они могут отвлечься и заняться посторонним делом.   Часто бывает и так, что на уроках ученик внимательно слушает новый материал, который представляет для него интерес, а дома не хочет выполнять домашние задание, потому что ему скучно повторять усвоенный материал. Если у ребенка слабо развиты социальные мотивы учения, то у него не наблюдается стремления качественно выполнять обязанности ученика, как этого требует его новая социальная позиция. Если в добавок к этому у ученика слабо развита мотивация достижения, но он вскоре, несмотря на хорошо развитую познавательную потребность, может начать отставать в обучении. В первом классе много заданий, особенно по письму, которые не вызывают у детей непосредственного интереса, но требуют больших усилий. Поэтому дети с доминированием познавательной мотивации, но со слабо выраженными социальными мотивами учения могут оказаться менее подготовленными к школе. С детьми этой группы учителю гораздо сложнее, хотя изначально они могут больше знать, чем другие первоклассники. Учитывая тот факт, что к учебе они относятся как к источнику интеллектуального удовольствия, а не как к социально значимой деятельности, которую нужно выполнять хорошо независимо от собственных эмоциональных переживаний, эти ученики не всегда принимают и выполняют поставленную учителем задачу.
Можно сказать, что в исследованиях Л.И. Божович, которые посвящены психологической готовности к школе, было предложено новообразование, названное ею «внутренняя позиция школьника», в качестве низшего актуального уровня психического развития, необходимого и достаточного для начала обучения в школе. Это новообразование возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кризиса 7 лет и представляет собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении на новом уровне со взрослыми. Сочетание этих двух потребностей помогает ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в произвольном поведении ученика, другими словами, в сознательном формировании и исполнении намерений и целей [2].
Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка. Зона ближайшего развития определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым, тогда как без помощи взрослого он этого выполнить пока еще не может. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Причем обучение плодотворно только в том случае, если оно попадает в зону ближайшего развития ребенка [8].
Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место. С одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности, а с другой стороны, слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе [4].
Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре коллектива детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку. Коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предлагаемому образцу, потому что ребенку самостоятельно осуществить такой контроль бывает еще очень трудно [7]. В условиях детского сада ролевым играм отводится большое значение. Дети с удовольствием играют в «магазин», «больницу» и.т.д.
«Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет и в работе». А.С. Макаренко.
Таким образом, чтобы полноценно психологически подготовить детей к обучению в школе, учебная мотивация должна включать и познавательные мотивы, и социальные мотивы учения. Именно сочетание этих двух мотивов позволит ребенку успешно включиться в образовательный процесс.
 

Ссылки на источники:
 
1.   Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Темнова Л.В. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе: Психолого-педагогические основы: Учебное пособие для студентов вузов. – 2-е изд. – М.: Академический Проект, 2005. – 256 с.
2.   Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — СПб. [и др.]: Питер, 2008. — 398 с. — (Мастера психологии). — Библиогр.: с. 386-389.
3.   http://dic.academic.ru/
4.   Гуткина Н. И. психологическая готовность к школе. – М.: Академический Проект, 2000. – 3-е изд., перераб. и доп.- 184с.
5.   http://rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html
6.    Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции [Электронный ресурс]
7.    Д. Б. Эльконин Об историческом возникновении ролевой игры [Электронный ресурс]
8.   Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: пособие для практических психологов, педагогов, родителей. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 256с.
 
Сведенияобавторе:
Zvereva  Anastasya Sergeevna,
graduate student of the Faculty of Psychology VPO "Chelyabinsk State Pedagogical University", Chelyabinsk, Russian Federation
e-mail: stu_zw@mail.ru
Influence of motives of the doctrine on the psychological readiness of preschool children.
The article is devoted to the problem of influence of cognitive and social motives of the doctrine on the psychological readiness of preschool children. The definitions of the concepts of motive, motivation, psychological readiness.
Key words: motive, motivation, motivational sphere, psychological readiness, social motives, cognitive motives, internal student position, zone of proximal development.
Section (02) Psychology