Организация проектной деятельности в детском саду. Доклад

Комитет по образованию Администрации МО «Город Майкоп»

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад общеразвивающего вида» №29

ДОКЛАД

«ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДЕТСКОМ САДУ»

Воспитатель
МБДОУ №29
Е.П.Чич

Майкоп -2014г.

Проектная деятельность является проектной только в том слу­чае, если прямое действие в той или иной ситуации оказывается невозможным. Другими словами, если ребенок захотел нарисовать рисунок, взял для этого карандаш, лист бумаги и осуществил свой замысел, то эта деятельность не будет считаться проектной — все действия ребенок выполнил в рамках традиционной продуктивной деятельности.
В ходе проектной деятельности дошкольник исследует различ­ные варианты решения поставленной задачи, по определенным кри­териям выбирает оптимальный способ решения. Например, ребе­нок хочет сделать подставку для карандашей или кисточек. Реализация этой задачи в случае проектной деятельности не осуществляется сра­зу. Сначала дошкольник пытается представить несколько вариантов изготовления подставки. Поскольку в дошкольном возрасте доми­нирует образное мышление, то варианты выполнения поставленной задачи могут быть представлены в форме рисунка. Создав несколь­ко изображений, ребенок удерживает в своем сознании целый ряд вариантов. При наличии нескольких вариантов появляется возмож­ность их анализа путем сопоставления друг с другом, выявления их достоинств и недостатков. Фактически каждый такой вариант поз­воляет дошкольнику лучше понять то, что он собирается делать и уяснить последовательность действий. При изготовлении подставки ребенок может использовать различный материал. Поэтому при со­поставлении рисунков может учитываться материал будущей подел­ки. Кроме того, при сравнении рисунков могут приниматься во вни­мание люди, которые будут участвовать в совместном проекте. При организации проектной деятельности необходимо учитывать тот факт, что в дошкольном возрасте замысел ребенка, как правило, на­много опережает его технические возможности. В связи с этим взрослые, в первую очередь родители должны оказывать помощь до­школьнику при реализации замысла. Совместная деятельность поз­воляет детям и родителям лучше понять друг друга, установить до­верительные отношения.
При организации проектной деятельности в детском саду педагоги могут столкнуться со следующими проблемами.
•Несоответствие между традиционной формой организации об­разовательного процесса и характером проектной деятельности.
Традиционная педагогическая деятельность осуществляется в нор­мативном пространстве — она ориентирована на разработанные кон­спекты занятий, строгую логику перехода от одной части программы к другой и т. п. Проектная деятельность, как отмечалось выше, осу­ществляется в пространстве возможностей, где нет четко заданных норм. В этом случае и педагог, и ребенок попадают в ситуацию нео­пределенности. Проектная деятельность ориентирована на исследова­ние как можно большего числа заложенных в ситуации возможнос­тей, а не на прохождение заранее заданного (и известного педагогу) пути. Естественно, что воспитателю проще следовать жесткой про­грамме, чем постоянно искать новые нестандартные подходы к образовательному процессу. Поэтому каждый педагог должен оценить свою готовность к проектной деятельности.
•Неразличение субъектной и объектной позиции ребенка. Большинство' педагогов дошкольных образовательных учреждений
очень чутко относятся к детям и поддерживают их эмоционально. Од­нако эта эмоциональная поддержка не должна выливаться в готовность выполнить творческое задание за ребенка, будь то формулировка твор­ческого замысла или поиск возможных способов решения проблемы.
Педагог должен организовать проблемную ситуацию для детей, но не должен предлагать свои варианты решения задачи. Иначе ребенок окажется в объектной позиции.
В проектной деятельности под субъектностью подразумевается вы­ражение инициативы и проявление самостоятельной активности, при этом субъектность ребенка может проявляться по-разному. Так, ре­бенок может высказать оригинальную идею (то есть ранее не выска­занную другими детьми) или поддержать и немного видоизменить идею другого ребенка. В этом случае воспитатель должен акцентиро­вать внимание на своеобразии идеи ребенка. Приведем пример. При обсуждении подарков к 8 Марта один мальчик предложил нарисо­вать маме открытку. Другой поддержал его идею, сказав, что еще мож­но нарисовать открытку сестре. С точки зрения взрослого, был оз­вучен одинаковый замысел: создание открытки. В этом случае педагог может сказать: «Вася уже сказал про открытки. Попробуй придумать что-нибудь другое». Более продуктивным является другой путь: мож­но поддержать инициативу второго ребенка, подчеркнув, что про от­крытку сестре еще никто не говорил. В этом случае взрослый, во-первых, открывает новое пространство для творческой деятельности (можно выяснить, чем различаются открытки для мамы и сестры, еще можно вспомнить о бабушках, воспитателях и т.д.), а во-вторых, поддерживает инициативу ребенка (он получает позитивный опыт высказывания и в следующий раз, скорее всего, тоже выскажет ка­кую-нибудь идею). Из сказанного следует, что нужно поддерживать и позитивно отмечать сам факт высказывания, даже если оно повто­ряет высказывание другого ребенка. Это особенно важно для пассив­ных детей, не имеющих положительного социального опыта прояв­ления инициативы.
• Необходимость формирования субъектной позиции педагога.
Невозможно развивать субъектность ребенка, оставаясь в жесткой, фиксированной позиции. Педагог в силу своего профессионального опыта и образования имеет достаточно устойчивые представления о том, как можно и нужно поступать в различных ситуациях. Вернем­ся к примеру с обсуждением подарков к 8 Марта. Любой педагог зна­ет, кому и какие подарки можно дарить в этот день, и каким обра­зом их изготовить. Понятно, что дети не сразу смогут придумать оригинальный подарок. Но задача педагога заключается вовсе не в том, чтобы дожидаться необычного решения. Он должен посмотреть на уже известную ему ситуацию и способы решения задачи с точки зрения пространства возможностей.
«Знающий» педагог поступит «по инструкции»: объяснит, как вы­резать цветочки, куда их приклеить, как сложить открытку, то есть будет действовать с позиции культурной нормы. Педагог, демонстри­рующий субъектную позицию, сначала выяснит, как ребенок видит эту ситуацию (для дошкольника создание открытки или приклеива­ние цветочка — вовсе не очевидное действие, а своеобразное откры­тие, осмысление праздника). И только потом воспитатель обратится к культурным способам оформления замысла. И тогда вырезание цве­точка станет средством реализации замысла ребенка, а не очередным звеном в реализации образовательной программы.
Проектная деятельность — сложноорганизованный процесс, пред­полагающий не частные изменения в методике проведения отдельных занятий, а системные преобразования всего учебного и воспитатель­ного процесса. Очевидно; что подобные изменения не могут быть ини­циированы только воспитателем. Они требуют активного участия ад­министрации дошкольного учреждения.
В первую очередь изменения касаются режима образовательного процесса. Проектная деятельность предполагает различные формы ак­тивности детей, логично взаимосвязанные разными этапами реализа­ции замысла, поэтому она выходит за пределы традиционной сетки занятий в детском саду.
Для занятий проектированием удобнее всего выделять один день в две недели. В этот день изменяется режим жизни детей: творческая работа начинается в 11 часов (после завтрака и прогулки). При этом желательно, чтобы в проектной деятельности участвовали оба воспи­тателя, поскольку на первых порах она должна реализовываться в хо­де занятий с детьми по подгруппам (по 5-9 человек). Таким образом, каждая подгруппа детей занимается своим проектом.
Поскольку проектная деятельность предполагает активную анали­тическую и рефлексивную работу воспитателя (о чем подробнее бу­дет рассказано ниже), администрация должна способствовать выделе­нию времени и места для специальных встреч педагогов, а также участвовать в этих собраниях.
Внедрение проектной технологии в образовательный процесс тре­бует от администрации больших организационных усилий, но при этом позволяет:

• повысить профессиональный уровень педагогов и степень их во­влеченности в деятельность, сделать педагогический коллектив более сплоченным;

• развивать систему продуктивного взаимодействия между участ­никами образовательного процесса (дети вовлекают в проект родите­лей, общаются между собой и с воспитателем);

• развивать у детей такие качества, как социализированность и активность;

• создавать продукты, которые можно предъявлять социуму (воз­растает уровень их оригинальности и социальной значимости, что спо­собствует более успешному позиционированию дошкольного учреж­дения).

Итак, если администрация готова включиться в процесс внедре­ния проектной технологии в жизнь детского сада, то следующим эта­пом станет организация творческой группы педагогов.
Создание творческой группы должно быть инициировано старшим воспитателем при поддержке заведующей. Для этого необходимо вы­явить степень готовности педагогов к участию в проектной деятель­ности, обратив внимание на то, хочет ли воспитатель:

• осваивать дополнительную литературу;

• организовывать новые формы активности детей;

• участвовать в специальных встречах с коллегами;

•систематически анализировать и фиксировать результаты своей деятельности (вести дневник и т.п.).
Нужно оценить способность педагога работать в ситуации неопре­деленности, отказываться от привычных схем деятельности. При от­боре педагогов в творческую группу можно опираться на уже имею­щийся опыт работы с ними, а также на письменный или устный опрос, который выявляет степень согласия воспитателя на включение в но­вые виды деятельности.
В результате всех педагогов образовательного учреждения можно разделить на три условные группы. В первую попадут педагоги, ко­торые заявят себя активными сторонниками проектной деятельности, готовыми к поиску новых, нестандартных решений. Во вторую груп­пу войдут пассивные сторонники проектной деятельности, то есть те педагоги, которые готовы следовать за лидером, добивающимся ус­пешных результатов. Такие педагоги, вероятнее всего, присоединятся к творческой группе, когда появятся первые ощутимые результаты ее деятельности. Но поскольку они не выказывают активного неприятия новой технологии, можно предложить им занимать различные вспомогательные позиции. В третью группу попадут педагоги, не готовые к реализации проектной деятельности. Важно подчеркнуть, что принадлежность к этой группе не означает отрицательной профессиональной характеристики педагога. Возможно, он реализует себя в других продуктивных формах образовательной деятельности.
Сформированная творческая группа должна быть особым образом позиционирована как среди воспитателей (как группа, которая занимается развитием образовательного пространства детского сада), так и в глазах родителей (как группа, занимающаяся развитием инициативности детей и их социализацией).
Когда мы говорим о создании творческой группы, мы не имеем в виду формирование списка педагогов, каждый из которых будет заниматься проектной деятельностью со своей группой детей. Речь идет о создании профессионального объединения, в рамках которого происходит освоение проектной технологии и оформление стратегии ее внедрения в жизнь дошкольного учреждения. Полноценная творческая группа должна реализовывать две основные функции: осуществлять мониторинг проектной деятельности и способствовать формированию личностной философии профессиональной деятельности педагогов.
Мониторинг проектной деятельности подразумевает систематическое отслеживание текущих и промежуточных результатов, а также их оценивание как проблемных или успешных. Иными словами, мониторинг — это анализ отдельных элементов процесса (например, какое количество идей удалось инициировать на начальном этапе реа­лизации проекта, какая из них была выбрана в качестве основной) и динамики развития (изменение процента активности детей на этапе формирования замысла). Мониторинг имеет отстраненный, объективный характер и предоставляет набор фактов для дальнейшего анализа и осмысления.
Формирование личностной философии профессиональной деятель­ности педагогов в большей мере связано с пониманием собственной роли в организации совместной деятельности с детьми, своего отношения к ситуации, с открытием новых профессиональных возможно­стей. Как уже говорилось, реализация проектной деятельности предполагает перестройку привычных форм взаимодействия в группе, а значит, требует от педагога переосмысления собственной деятельности и даже некоторых ценностей. Специально организованные встречи помогут педагогам решить ряд проблем, связанных с организацией проектной деятельности: кто стал реальным автором замысла проекта (на конкретном занятии)? Что помогало (препятствовало) проявле­нию инициативности детей на занятии? В какой мере было освоено пространство возможностей (в конкретной ситуации)?
Размышление над этими вопросами предполагает не только обнаружение проблемных моментов в реализации проектной деятельности конкретным педагогом, но и осознание того, почему подобная ситуация возникла, как можно изменить собственную позицию или отношение к ситуации т. п. Обязательно нужно отмечать наличие позитивной динамики, если на следующей встрече выяснится, что педагог сумел преодолеть ранее выявленные трудности. По сути, на этих встречах обсуждаются не столько нюансы технологии, сколько позиция педагога, его вовлеченность в процесс, способность к творческой деятельности. Поэтому необходим определенный такт и уважение к личности педагога, участвующего в подобных рефлексивных обсуждениях. Практика показывает, что несмотря на сложность и эмоциональную напряженность таких встреч, именно они влияют на профессиональное становление воспитателя.
Для осуществления мониторинга и проведения рефлексивных обсуждений используется материал из дневниковых записей, видеосъемок проектных занятий и творческих отчетов педагогов. Однако один и тот же материал анализируется с разных позиций.