Система работы по развитию связной речи у детей

Усложнение видов рассказывания на занятиях по развитию речи

^1} Виды рассказывания даны в порядке нарастания их сложности.

Система работы по развитию связной речи у детей

Планируя занятия по связной речи, воспитатель должен строить их с опорой на основные принципы методики, помнить, что методы и приемы работы обусловлены как закономерностя­ми осваиваемого языка, так и возрастными психическими зако­номерностями восприятия, памяти, воображения, мышления детей.
В предложенной схеме нарастание сложности происходит благодаря постепенному убыванию вспомогательных средств развития связной речи, к которым можно отнести все виды наглядности, а так же моделирования плана высказывания. Давайте рассмотрим их поподробнее.
1.Воспроизведение рассказа, составленного по демонстрируемому действию. Здесь наглядность представлена максимально: в виде предметов, объектов, действий с ними, непосредственно наблюдаемых детьми. Планом высказывания служит порядок действий, производимых на глазах детей. Необходимые речевые средства детям дает образец рассказа воспитателя.
2.Составление рассказа по следам продемонстрированного действия. Наглядность и план высказывания аналогичны используемым на предыдущем этапе; усложнение достигается за счет отсутствия образца рассказа, что, кроме того, позволяет разнообразить лексическое и грамматическое наполнение связной речи.
3.Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа.В этом виде рассказывания непосредственные действия с предметами и объектами заменяются действиями на фланелеграфе с предметными картинками; план высказывания обеспечивается порядком картинок, последовательно выставляемых на фланелеграфе.
4.Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде серии сюжетных картин. Наглядность представлена предметами, объектами и действиями с ними, изображенными на сюжетных картинах; их последовательность служит одновременно планом высказывания; образец рассказа воспитателя дает детям необходимые речевые средства.
5.Составление рассказа посерии сюжетных картин. Наглядность и план высказывания обеспечиваются теми же средствами, что и на предыдущем этапе; усложнение достигается за счет отсутствия образца рассказа воспитателя.
6.Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде одной сюжетной картины. Наглядность уменьшена за счет отсутствия видимой динамики событий: дети наблюдают, как правило, конечный этап действий; моделирование плана рассказа достигается путем использования образца воспитателя и его вопросного плана.
7.Составление рассказа поодной сюжетной картине. Отсутствие образца еще более усложняет задачу по составлению связного высказывания. На этом этапе создаются предпосылки и возможно начало работы над творческим рассказыванием.
8.Сравнение предметов и объектов с помощью вспомогательных средств.
9. Описание предметов и объектов с помощью вспомогательных средств.
Составление сравнительных и описательных рассказов, для которых детям приходится выделить качества предмета или объекта, установить последовательность изложения, а также удерживать ее в памяти. Данный вид рассказывания хорошо известен воспитателям, многие используют в своей работе схемы – «графические модели», что существенно облегчает детям данный вид рассказывания.
10. Пересказтекста без наглядной опоры. В данном виде пересказа отсутствует всякая наглядность.
11.Рассказывание из коллективного опыта.
12.Рассказывание из личного опыта.
13. Инсценировка сказок и рассказов.
Здесь наблюдается переход от репродуктивных форм связной речи к ее инициативным формам, к которым и относится творческое рассказывание, которое считается наиболее сложным. Эти занятия разбиты ни три группы - рассказы детей по восприятию, памя­ти и воображению.

Пересказ текстов.
Пересказ - испытанное средство для развития связной речи. Необходимо, чтобы расска­зы к каждой сюжетной картине, были правильными образцами в смысловом, грамматическом и лексическом отношении. Обучать детей пересказу можно тогда, когда дети уже овладеют фразовой развернутой речью, научатся слушать, и пони­мать содержание текста, а также когда захотят рассказать о том, что им прочитали. Пересказ помогает совершенствовать речевые навыки, раз­вивает внимание ребенка и его мышление.
При подборе текстов для пересказа особенно важно учитывать индивидуальные речевые, возрастные и интеллектуальные возможнос­ти ребенка. Тексты должны быть просты и доступны по своему содер­жанию и построению, иметь четко выраженный сюжет, ведь ребенку придется передавать последовательность и логику в описании событий, сопоставлять отдельные факты, анализировать поступки героев, делая при этом соответствующие выводы.
Словарная работа проводится до чтения текста, трудные слова объясняются и проговариваются всеми детьми и индивидуально.
Занятие по пересказу имеет следующую типо­вую структуру:
1. Вводная часть. Подготовка детей к восприятию нового произведения, к данным образом его идеи (оживление аналогич­ного личного опыта детей, показ картинки и др.).
2. Первичное чтение без предупреждения о последующем пересказе, чтобы обеспечить свободное художественное вос­приятие.(Эти два этапа опускаются, если произведение уже хорошо знакомо детям).
3. Вторичное чтение с установкой на запоминание и после­дующий пересказ.
4. Подготовительная беседа (разбор произведения). Детям задаются вопросы, чтобы выяснить понято ли его содержание.
5. Повторное чтение, суммирующее результаты разбора. Ино­гда перед ним уместна установка: «Вслушивайтесь, как я читаю».
6. Пауза для подготовки детей к ответам, для запоминания текста (несколько секунд).
7. Пересказ (3-7 человек). Активное руководство воспитате­ля. В конце вызвать ребенка с наиболее яркой речью или использовать эмоциональные приемы (пересказ по ролям, инсце­нировка).
На некоторых занятиях полезно сочетать два текста для пе­ресказа: первый новый для детей, сравнительно легкий; второй - уже известный им, он должен быть коротким. Это оживляет вни­мание детей.
Приемы пересказа:
- образец чтения произведения;
- вопросы к детям;
- объяснения, указания;
- упражнения - индивидуальные и хоровые повторения слов и фраз, произнесения, выбор наиболее подходящей интонации и др.;
- обращение к личному опыту детей, показ наглядного материала - все уточняет идею произведения, создает эмоцио­нальный фон для предстоящего пересказа;
- подсказ слова или фразы воспитателем;
- совместный пересказ педагога и ребенка;
- отраженный пересказ;
- пересказ по частям;
- оценка пересказа педагогом;
Наиболее развернуто ана­лизируют первый и второй пересказы, хотя и в этом случае от­мечают немногие (1-2) качества положительного характера. Иногда педагог сравнивает два последовательно прозвучавших пересказа, привлекая к оценке детей. Нужно помнить, что оцен­ка творческой художественной деятельности, какой является пе­ресказ, должна быть особенно тактичной, допускающей вариа­тивность исполнения. Следует подсказать детям подходящие фор­мулировки их оценочных суждений: «Мне кажется...», «Я сове­тую Сереже...», «А может быть, лучше...» и т. д.;
- пересказ по ролям (в лицах);
- игра-драматизация или инсценировка текста с использованием игрушек, силуэтов.
Различные виды пересказа на разных ступенях обучения могут варьироваться.
Виды пересказа:
1. Взрослый пересказывает, а ребенок (в зависимости от своих речевых возможностей) вставляет необходимое слово или предложе­ние.
2. Ребенок пересказывает, как правило, с большими паузами, а взрослый своими вопросами направляет его мысль и помогает лучше изложить и грамматически правильно оформить предложение
3. Перед началом пересказа дается короткий план рассказа, что помогает ребенку собраться с мыслями и направить пересказ в нужное русло.
4. Пересказ организуется «по цепочке», когда один ребенок начи­нает пересказывать, следующий продолжает, а третий заканчивает. Этот вид работы помогает выработать у детей устойчивое внимание, умение слушать товарища и слепить за его речью.
5. Часто употребляется пересказ в лицах, типа простой драматиза­ции или инсценировка текста с использо­ванием игрушек, силуэтов. Этот вид работы очень нравится детям, так как близок к игровому. В то же время он помогает вникнуть в содержание образа, передать интонационно характер действующих лиц.
6. Выборочный пересказ. Перед детьми ставится задача выделить из рассказа только то, что относится к данному поступку. Это возможно только в том случае, если дети в состоянии проанализировать все произведение.
7. Краткий пересказ. Дети рассказывают не все подряд, а только самое главное, сущес­твенное.

Составление рассказа по картинке и серии картинок.
Известный педагог К.Д. Ушинский говорил: «Дайте ребёнку картину, и он заговорит». С классиком трудно не согласиться, но как практик с многолетним опытом уточню: в наше время далеко не каждая картина побуждает ребёнка к заинтересованному обще­нию с взрослым.
Современный дошкольник привык к красочным игрушкам, ярким, динамичным муль­тфильмам, то есть сильным впечатлениям. Его уже трудно заинтересовать картинами со стандартным сюжетом, на которых, к примеру, дети катаются с горки или собирают яблоки.
Необходимо, чтобы картины отражали интересное событие, интригующую ситуацию, вызывали яркую эмоциональную реакцию, побуждали к размышлению, стимулировали фантазию, способствовали заинтересованному общению ребёнка с взрослым.
В методике развития речи дошкольников использованию картин принадлежит ведущая роль, так как картина - прекрасная наглядность, на базе которой дети под руководством взрослых:
- упражняют наблюдательность;
- совершенствуют сопутствующие наблюдению психические процессы (мышле­ние, воображение, внимание, память, восприятие);
- пополняют запас знаний и сведений;
- развивают речь.
Известны следующие виды работ с картиной:рассматривание, описание и расска­зывание. Последний является наиболее сложным. Составляя, придумывая рассказ о событиях, якобы происходящих с героями картины, ребёнок не только опирается на собственный опыт, но и использует фантазию, воображение; при этом речь ребёнка должна быть содержательной, логичной, последовательной, связной, грамотной.
Дети испытывают большие трудности в последовательном изложе­нии речевого материала. Серии картинок, являясь как бы планом рассказа, помогают ребенку наглядно установить последовательность различных эпизодов, выделить основное в сюжете рассказа не отклоня­ясь от его темы.
Подготови­тельная работа включает в себя прослушивание рассказа, читаемого ребенку. По прочтении рассказа полезно предложить выбрать и разло­жить в нужной последовательности соответствующие картинки. При этом важно помочь ребёнку осмыслить взаимосвязь событий, их вре­менную последовательность. Ребенку задается серия вопросов, с по­мощью которых определяется, что было в рассказе сначала, потом и чем все закончилось. Затем его при­учают самостоятельно выделять те или иные моменты содержания картинки и выражать свое к ним отношение. Обращается внимание на мимику, жесты персонажей, задаются вопросы более аналитического характера, помогающие детям вскрывать причинно-следственные свя­зи изображенных действий и явлений.
Во время рассказа ребенок постепенно преодолевает ошибки в построении предложений. Упражнения с деформированными предложениями помогают ре­бенку отличить законченную мысль от беспорядочного набора слов, находить логические связи между 2—3 фразами. Первоначально дети должны придать им правильную форму, а затем, опираясь на предло­женную сюжетную картинку, составить рассказ.
Серии сюжетных картинок помогают продолжить работу над лек­сическим материалом. Новые слова уточняются, усваиваются уже не путем механического запоминания, а в процессе активного использова­ния их в речи, в разных грамматических формах и связях.
Для речевого общения ребенок должен уметь пользоваться диало­гом. При составлении рассказов по серии картинок дети учатся состав­лять реплики, диалоги к данной ситуации.
Серии картинок имеют также воспитательное и познавательное значение. Нужно, чтобы сюжеты картинок были близки и понятны детям, а картинки — просты по композиции, красочно оформлены.
Укажем на некоторые конкретные приемы работы с сериями сю­жетных картинок. Картинки даются по принципу нарастающей трудности.
l. Ha столе раскладываются сюжетные картинки одной серим и детям предлагается их рассмотреть. Затем детей знакомят с содержани­ем рассказа. Рассказ повторяется, а вызванный ребенок должен найти и показать соответствующую картинку. (Игра «Не зевай, нужную кар­тинку поднимай».)
2. Детям раздаются предметные картинки, а взрослый, показывая отдельные эпизоды из данной серии, сопровождает их рассказом. Дети подбирают к соответствующей серии предметные картинки, называя их, определяют их назначение.
3. Детям раздается по одной (начальной) картинке из каждой се­рии. Остальные картинки перемешиваются и раскладываются стопка­ми на столе. Открывая по одной картинке, дети спрашивают: «Что здесь изображено?» (Например, на картинке изображен больной маль­чик, лежащий в постели). «Кому дать эту карточку?» Каждый ребенок должен посмотреть на свою первую (начальную) картинку и опреде­лить, подходит ли к ней картинка. Получив все картинки своей серии, каждый должен разложить их в нужном порядке и передать их содержа­ние связным рассказом.
4. Взрослый читает рассказ и расставляет на наборном полотне картинки. Затем он снимает их и предлагает детям самостоятельно разложить картинки и построить рассказ. В случае затруднений можно задавать наводящие вопросы.
5. На наборном полотне расставлены сюжетные картинки. Дети задают вопросы по их содержанию, помогая установить причинно-следственные связи.
6. Детям раздают картинки одной серии в любой последовательнос­ти. Дается план рассказа, по которому дети должны разложить их в нужном порядке. Вслед за этим детям предлагается составить рассказ.
7. Детям раздают серию картинок для определения их последовательности. Взрослый начинает рассказ по первой картинке, дети должны продолжить его по своим картинкам.
8. Дети получают по одной картинке, и каждый рассказывает, что нарисовано на его картинке. В заключение один ребенок составляет полный рассказ по всем картинкам. Дети самостоятельно придумывают имена персонажей.
9. Каждый ребенок получает серию картинок. Его задача — подо­брать в последовательном порядке картинки-эпизоды и передать содер­жание каждой из них, составив целый рассказ.
10. Все картинки перемешиваются, каждому ребенку раздается по две-три. Дети обмениваются картинками так, чтобы подобрать нужную серию.
11. Дети рассматривают серию картинок, устанавливают их после­довательность, потом переворачивают картинки и рассказывают их содержание по памяти.
12. Получив серию картинок, дети составляют рассказ. Затем они учатся задавать друг другу вопросы по содержанию картинок.
13. Дети рассматривают серию картинок, составляют рассказ, при­думывая реплики, диалоги к данному сюжету.
14. Составив рассказ по серии картинок, ребята придумывают к нему название, а также дополняют его описанием предыдущего или последующего события.
15. После составления рассказа по серии сюжетных картинок дети в лицах передают его содержание. Важно при этом учить детей строить не только повествовательные, но и описательные рассказы.
Большие возможности для развития инициативной связ­ной речи дошкольников даетсюжетная картина.
Рекомендуется про­ведение следующихвидов занятий с картинным материалом.
1. Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо зна­комого детям сюжета («Семья», «Игры на детской площад­ке», «Зимние развлечения»). Такие картинки позволяют со­ставить короткие рассказы первоначально по отдельным фраг­ментам, что облегчает детям последующую работу над связным рассказом-сообщением.
2. Составление небольших по объему рассказов-описаний по сюжетным картинам, в которых на первый план высту­пает изображение места действия, предметов, событий, опре­деляющих общую тематику.
3. Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной кар­тине с придумыванием детьми предшествующих и последу­ющих событий (по опорным вопросам).
4. Описание пейзажной картины.
При разборе картины дети усваивают примерную схему последовательного описания: называют время года, перечис­ляют предметы ландшафта в последовательности, определяе­мой их пространственным расположением, описывают изоб­раженные объекты по вопросам («Как выглядит лес, река, берег, луг?»). При этом применяются направляющие вопро­сы-указания типа: «А теперь расскажи о березках. Какие они?» и вводятся опорные картинки.
В обучении рассказыванию по картинке прибегают к сле­дующим методическим приемам:
- образец рассказа педагога по картинке или ее части;
- наводящие вопросы, предваряющие план рассказа;
- составление рассказа по фрагментам картинки;
- коллективное сочинение рассказа детьми.
В процессе такой деятельности детей подводят к выводу, какое событие главное. А для передачи его сути необходимо это событие проследить во времени: что произошло сначала, как оно развивалось, чем закончилось.
Вначале дети упражняются в составлении краткого, а затем развернутого рассказа по наводящим вопросам; в даль­нейшем следуют подробному плану, предлагаемому педагогом.
Основные этапы работы с картинкой.
1. Определение состава картинки, называние живых и неживых объектов, схематическое обозначение. Отвечая на воп­росы воспитателя: «Кто больше назовет живых предметов?», «Кто дольше назовет неживых предметов?», «Кто больше увидит?», ребенок называет изображенные на картинке предметы ука­занного цвета, назначения, сделанные из того или иного ма­териала. При выполнении задания «Кто самый вниматель­ный?» дети поочередно заканчивают предложение, начатое педагогом, нужным по смыслу словом с опорой на картинку.
2. Нахождение связей между объектами на картинке. Воспитатель соединяет линией два предмета: «Расскажи, как связа­ны между собой объекты?», «Кто лучше запомнил?», ребенок должен вспомнить, какие действия выполняют различные пер­сонажи.
Используется прием обыгрывания детьми в пантомиме дей­ствий персонажей картинки с последующим их оречевлением.
3. Исследование картинки на полисенсорной основе. На этом этапе предлагаются следующие задания: «Закрой глаза и представь, что ты попал в картинку. Что ты слышала?», «Пройди по картинке. Дотронься до предметов, которые тебе попадаются на пути. Что ты почувствовал?», «Вдохни запах. Какие запахи ты почувствовал?», «Попробуй на вкус. Какие у тебя возникли вкусовые ощущения?».
4. Копилка образных сравнений. Дети отвечают на вопро­сы: «Скажи, какой предмет? Что такое же?».
5. Выстраивание временной последовательности событий на картинке. На данном этапе дети выполняют задания: «Выбери какого-нибудь героя. Придумай, что он делал раньше — до появления на картинки, что будет делать потом».
6. Разные точки зрения. Сначала выбирается какой-нибудь герой, затем дети входят в его состояние и описывают окружающие его предметы или события с позиции этого персонажа. Далее описывается он же, но в другом состоянии, или другой герой в ином состоянии.

Составление описательного рассказа.

Процессу обучения детей различным видам рассказов-описаний предшествует работа по сравнению предметов. К.Д. Ушинский писал о том, что сравнение является основой всякого понимания и мышления, что мир познается через сравнение. Сравнение активизирует мысль детей, направляет внимание на отличительные и сходные признаки предметов, способствует повышению речевой активности. При сравнении предметов дети сначала определяют различие между ними по характерным признакам, а затем переходят к сходным. «За сравнением должно следовать описание предмета, извлекаемое из сравнения» (К.Д. Ушинский). На первых занятиях обязательным является описание предметов, данных как образец, а затем, такими образцами будут лучшие рассказы самих детей. Каждому рассказу предшествует вопросный план.
При обучении детей описанию предметов решаются следу­ющие основные задачи:
- развитие умения выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов;
- формирование обобщенных представлений о правилах построения рассказа-описания предмета;
- овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.
На занятиях рекомендуются упражнения на уз­навание предмета по его описанию, обучение развернутому описанию предмета с включением различных признаков, сравнение предметов по основным признакам, упраж­нения на составление словосочетаний и предложений с уче­том зрительного и тактильного восприятия предмета.
Сложность обучения описанию обусловлена тем, что для со­здания и понимания такого функционального типа речи не дос­таточно накопленного жизненного опыта, необходима активная интеллектуальная работа ребенка по выделению признаков и свойств предмета или явления. Кроме того, внутренняя органи­зация такого сообщения не имеет «жесткой» структуры.
Обучая детей умению составлять рассказ-описание, воспитателю следует дать некоторую теорию построения высказывания: «Если перед нами один предмет, то рассказ надо строить сле­дующим образом: вначале отражаем все признаки предмета, которые видим и можем почувствовать, а затем вспоминаем и рассказываем все то, что знаем об этом предмете».
Обучение детей описанию предметов может проводиться при по­мощи картинного плана, дающего возможность систематизи­ровать полученные знания, спланировать высказывание. План устанавливает последовательность, определяет содержание рассказа и представляет собой 6—8 картинок из картона раз­мером 20x13 см, каждая из которых изображает признак пред­мета или объекта, о котором надо рассказать.
На занятиях по составлению описаний прибегают к красоч­ным игрушкам, животным, птицам, растениям. Ребенку пред­лагается самостоятельно выбрать понравившиеся предметы. Сначала они сравниваются путем выделения отличительных исходных качеств. Ребенок внимательно рассматривает пред­мет, выделяет детали, обращает внимание на цвет, форму, ве­личину, материал. При рассматривании предмета внимание детей направляется на выбор более точных слов-определений, умение контролировать свою речь, точно соотносить описывае­мый предмет с его признаками. Для обыгрывания предмета можно привлекать кукольные персонажи, которые «проявля­ют интерес» к рассказу ребенка. Это повышает эмоциональ­ный настрой, побуждает описывать более детализировано.
С интересом включаются дети в занятие, если оно начина­ется с вопроса-загадки: «Посмотрите и догадайтесь, для кого приготовлен корм?» Подтвердив правильность ответа, педа­гог выставляет картинку.
Поведение взрослого должно отличаться гибкостью, так как применение картинного плана на отдельных картинках до­зволяет каждому дошкольнику находить свой вариант выска­зывания-описания.
Речь воспитателя сводится к минимуму при опоре на план. Педагог молча указывает на символическое изображение при­знака предмета. В случае затруднения другие дети дополня­ют, исправляют речь говорящего.
При обучении детей составлению описательногорассказаиспользуютсяследующие приемы:
- воспитатель дает по картинкам образец рассказа, а дети повторяют его;
- воспитатель описывает предмет, ребенок раскладывает опор­ные картинки, затем повторяет рассказ;
- на полотне расположены все картинки кроме первой, ведущий описывает предмет по плану, дети угадывают что это, затем повторяют рассказ-описание;
- воспитатель начинает, ребенок продолжает описание по ос­тавшимся картинкам;
- дети самостоятельно придумывают рассказ по плану, данному воспитателем;
- ребенок сам раскладывает картинки и придумывает рас­сказ;
- «Картинки обиделись»: 1—2—3 картинки повернуты изображением вниз. Ребенок составляет описание предмета, включая в рассказ закрытые пункты плана;
- «Картинки разбежались»: воспитатель просит детей соста­вить рассказ без опоры на картинки;детямприходится со­ставлять описание, удерживая в памяти план рассказа.
В работе по развитию связной речи предполагается многократное со­ставление рассказов-описаний: составление загадок-описаний; описа­ние предмета с последующим рисованием.
Мотивационная деятельность детей обеспечивается созда­нием проблемных ситуаций: «Угадай предмет», «Загадай-ка», «Ты увидел котенка, уговори маму купить его, расскажи, какой он», «Ты видел в магазине забавную игрушку, расска­жи о ней по телефону другу, чтобы он представил ее себе». Речевую деятельность детей активизирует ситуация письмен­ной речи («Ты расскажешь, а я запишу, и мы пошлем письмо Деду Морозу», «Письмо-рассказ о празднике заболевшему другу»), а также мотивация заданий (рассказать, чтобы по­нравилось всем, порадовать кого-то). В большой мере интерес детей к теме, их желание говорить зависят от воспитателя: они поддерживаются манерой ведения урока, эмоцио­нальностью педагога, умением позволять свободно высказы­ваться детям, не подавлять их речевую активность. Любую, даже неудачную попытку ребенка выразить свою мысль тре­буется поощрять, поддерживать, тактично исправлять неточ­ность. Успехи детей можно поощрять различными знаками: фиш­ками, жетонами, флажками.

Обучение рассказыванию с элементами творчества
Подтворческими рассказами понимают придуманные деть­ми рассказы с самостоятельным выбором содержания (ситуа­ций, действий, образов), логически построенным сюжетом, облеченным в соответствующую словесную форму.
При обучении рассказыванию с элементами творчества ре­шаются следующиезадачи:
- развитие словесно-логического мышления;
- формирование навыка осознанного отражения в речи раз­нообразных (пространственных и временных) связей и отно­шений между предметами и явлениями;
- активизация знаний и представлений об окружающем;
- развитие у детей умений ориентироваться в предложен­ном текстовом и наглядном материале при составлении соб­ственного рассказа;
- развитие воссоздающего и творческого воображения.
Самостоятельные рассказы с элементами творчества состав­ляются в основном в подготовительной группе. Однако, начиная со старшей группы, в занятия по пересказу, рассказыванию по картинкам рекомендуется включать отдельные, доступные детям задания творческого характера: игры-инсценировки, составление пересказов с изменением действующих лиц и времени действия.
В целях формирования у детей навыка составления самостоятельного рассказа с элементами творчества проводятся следующие видызанятий:
1. Пересказ текста и его продолжение с добавлением фактов, событий из жизни героев.
2. Придумывание конца или начала готового рассказа.
3. Добавление в рассказ предшествующих, либо последующих событий.
4. Составление рассказов и сказок по аналогии с небольшими литературными произведениями или на основе своего личного опыта.
5. Составление рассказа из нескольких текстов на заданную тему.
6. Составление рассказа, аналогично данному, с изменением времени или результата действия.
7. Составление рассказа с включением (исключением) объектов.
8. Составление рассказа по комплекту игрушек.
9. Составление рассказа по названию, по опорным словам или предметным картинкам.
10. Составление рассказа по частично закрытой сюжетной картине;
11. Придумывание рассказа про знакомого героя.
Обучение детей составлению рассказов по опорным словам целесообразно сочетать с демонстрацией наглядных опор — соответствующих картинок, например: « мальчик — удочка — река»; «ребята — лес — ежик»; «маль­чики — озеро — плот». Помимо предметных, можно привле­кать и отдельные картинки с изображением пейзажа, выполня­ющие функцию своеобразного картинного плана. Возникающие у детей при восприятии слов наглядные образы, представления дополняются, уточняются при этом конкретными, «зримыми» деталями, образами предметов, которые могут быть использова­ны при решении творческой задачи (например, изображение реки на фоне лесного массива в серии картинок «мальчик — удочка — река»). Составлению рассказа предшествует называ­ние предметов, изображенных на картинках, и их краткая ха­рактеристика (описание внешнего вида, деталей). Затем детям предлагается тема рассказа, определяющая его возможную со­бытийную основу: «На рыбалке», «Случай в лесу», «Приключе­ние на озере». Для облегчения выполнения задания применяет­ся план-схема «Что было раньше — что случилось потом — чем закончилась история?» и краткий план из 3—4 вопросов, в со­ставлении которого участвуют дети (например: «Что взял с со­бой мальчик на рыбалку?», «Кого он встретил на реке?», «Что произошло во время рыбалки?», «Что мальчик принес домой?»).
В структуру занятий включаются обсуждение предложен­ной темы (активизация и уточнение имеющихся у детей пред­ставлений, связанных с темой); коллективное составление пла­на и графической схемы; «направляющие» указания к со­ставлению (дети должны определить место, время действия, основных персонажей; дается установка, как можно начать рассказ); обсуждение и анализ детских рассказов; «домаш­ние задания»: пересказать родителям составленный на заня­тии рассказ, придумать другие на ту же тему.
Составление рассказов по личному опыту предполагает на­учитьдетей планировать своюречь, понимать предметные ситуации, выстраивать их в определенной логической последовательности, делать графические зарисовки, опираться ни схему, отображающую ход событий. Только пройдя че­рез анализ конкретных ситуаций, в которых ребенок был сам активным участником, он может воспроизвести события, ха­рактеризующие ту или иную ситуацию.
Детям предлагаются такие игры: «Как я собираюсь утром в детский сад», «Покажите, как вы одеваетесь на прогулку». Цель заданий - составление последовательного рассказа на основе анализа собственных предметных действий или дей­ствий товарища.
При работе над текстом важна четкая установка педагога: прежде чем рассказывать что-либо, нужно мысленно «нари­совать» эпизод, который ляжет в основу сообщения. Таким образом, ребенок обозначает необходимые для высказывания границы сюжета. «Мысленный рисунок» (определенный на­бор предметов, их расстановка) дает возможность дошкольни­кам почувствовать, что представляет собой эпизод (случай в их жизни) и осознанно подготовить основу повествовательно го текста.
Как только дети начинают понимать важность соблюдения логики в рассказах, задания усложняются за счет введения рисунков, схем. При этом дошкольники не только рассказывают, но и рисуют события, предметы, явления.
В заданиях типа «нарисованные истории» дети должны в рисунках точно и логично передать содержание, и только в этом случае рисунки «заговорят», будут понятны окружающим.
Можно предложить и такой при­ем: дети рисуют или вкладывают готовые картинки в специ­ально обозначенные на листе бумаги места, указывающие на логику последовательного изложения событий. Разложив или нарисовав картинки, дети получают сюжетную оспину для рассказа с использованием алгоритма: что сначала – что даль­ше — чем закончилась история.
Особое внимание следует уделить разработке специаль­ных приемов обучения рассказам по личному опыту. Для этого в течение дня дошкольники ориентируются на запо­минание текущих событий, их последовательность. В сво­бодное время ребята зарисовывают то, что было, а вечером рассказывают друг другу, воспитателю, родителям, прибе­гая к рисункам.
Значительно облегчает составление рассказа из личной жизни схематично представленный «распорядок дня». Утром дети вме­сте с воспитателем планируют предстоящий день, обозначая ус­ловными картинками основные виды совместной деятельности и индивидуальных занятий. Дети запоминают ход событий, на­блюдают за собой и друзьями, а затем оречевляют свои занятия.
Составление рассказов включаются в занятия после прово­димых в дошкольном учреждении утренников, экскурсий, досуговых мероприятий, а также наблюдений во время про­гулок, общественно-полезных дел. Целесообразно опираться на образец педагога и предваряющий вопросный план. Рас­сказ составляется коллективно, либо рассказ одного ребенка дополняется другими детьми. Составление рассказов на осно­ве коллективного опыта может проводиться при помощи ри­сунков самих детей, отражающих события из их жизни в дет­ском дошкольном учреждении.
Важным моментом является обучение детей умению соеди­нить в рассказе наблюдения за собой и за действиями других. При этом собственный сенсорный и практический опыт уточ­няется, обогащается представлениями о действиях других, что положительно сказывается на опыте пересказа событий.

В общей основе развития личности лежит овладение речью. В связной речи как в зеркале отражаются логика суждений, богатство представлений, обстоятельность характера, инициативность, творческая устремлённость и другие качества личности.
Являясь наиболее сложной формой речевой деятельности, связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребёнка в общем развитии, овладении родным языком, культурой общения.
Значение развития связной речи многообразно. Во-первых, качество связной речи определяет готовность ребёнка к школьному обучению. Кроме того, от уровня развития связной речи зависит успешность ребёнка. И наконец, без умения чётко формулировать свои мысли, образно и логично рассказывать о своих переживаниях, планах невозможно полноценное общение, творчество, самопознание и саморазвитие личности.
Поэтому целью развития речи является как формирование навыков общения, так и общее личностное развития ребёнка.