Обучение детей старшего дошкольного возраста технике рисования

Министерство образования Московской области
Государственное автономное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Московский государственный областной социально-гуманитарный институт»
Факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки
Кафедра начального, дошкольного и специального образования
«Педагогика и психология дошкольного образования»

«Допущена к защите»
Декан ФПК и ПП
кандидат филологических наук, доцент
__________Лысоиваненко Е.Г.
«_____»_____________________2015 г.

Зав. кафедрой начального, дошкольного
и специального образования
кандидат педагогических наук, доцент
___________Макашина Т.Ю.
«_____»_____________________2015 г.

ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА
«Обучение детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) технике рисования
в совместной творческой деятельности ребенка и взрослого»

Выполнила:
Слушатель ФПК и ПП
Группа ПДО 1-13
Лях Линара Шихкаибовна
________________
(подпись)
Руководитель:
Преподаватель
Стикина Ю. В.______________
(подпись)

Рецензент: ____________________
(подпись)

Коломна – 2015 г.
Содержание

Введение 3
Глава I. Теория обучения детей старшего дошкольного возраста технике рисования
1.1 Теоретические основы бучения детей технике рисования в педагогике и психологии дошкольного образования. 7

1. 1. Особенности обучения детей старшего дошкольного возраста при обучении их технике рисования. 10

   2. Совместная деятельность как средство обучения детей

старшего дошкольного возраста технике рисования. 16
Глава II. Создание педагогических условий обучения детей старшего дошкольного возраста в совместной со взрослым деятельности.
2.1 Выявление уровня обученности детей технике рисования. 23
2.2 Формирующая методика обучения детей старшего дошкольного
возраста технике рисования в совместной со взрослым деятельности. 30
2.3 Анализ результатов проведенного исследования по обучению
детей технике рисования. 38
Заключение 42
Список литературы 44

Введение
Рисование является одним из важнейших средств познания мира и развития знаний эстетического восприятия, так как оно связано с самостоятельной, практической и творческой деятельностью ребенка.
Обучение рисованию в дошкольном возрасте предполагает решению двух взаимосвязанных задач:
во-первых, необходимо пробудить у детей эмоциональную отзывчивость к окружающему миру, родной природе, событиям нашей жизни;
во-вторых, сформировать у них изобразительные навыки и умения.
Анализ процесса изображения показывает, что для создания рисунка необходимо наличие, с одной стороны, отчетливых представлений о тех предметах и их качествах, которые должны быть нарисованы, с другой — умения выразить эти представления в графической форме на плоскости листа бумаги, подчинить движение руки задаче воображения. Следовательно, требуется не только специальная организация восприятия детей в целях образования нужных представлений, но и развитие движений руки, формирование графических навыков и умений.
По мнению Т.С. Комаровой, дети, не освоив способы рисования, чувствуют себя беспомощными. Они не умеют правильно держать инструмент, которым рисуют (карандаш, кисть), не владеют рациональными способами движения руки при рисовании, отчего эти движения часто бывают неуверенными, неточными, скованными, что, в свою очередь, вызывает чрезмерное мышечное напряжение руки, приводит к быстрому ее утомлению. [18,19]
Плохое владение инструментом, своей рукой, незнание материалов, способов рисования ими, их выразительных возможностей — все это вызывает затруднения при решении изобразительных задач, мешает ребенку передать в рисунке задуманное. Это, в конце концов, приводит к потере интереса к этой деятельности. Следовательно, технике рисунка детей следует обязательно учить. Освоение техники — важная для ребенка задача.
Представители реалистического направления в изобразительном искусстве всегда придавали большое значение технике рисунка, уделяя ей особое внимание. Русский художник-педагог П.П. Чистяков неоднократно указывал своим ученикам на сильные и слабые стороны техники, подчеркивая ее значение для выражения замысла художника. [ 39]
Он писал: «К сожалению, при хорошем замысле и выразительности часто приходится видеть грубовато-неумелое исполнение, а ведь это большой недостаток».
Техника, по мнению П.П. Чистякова, — это язык художника. Не владея этим языком, художник не сможет донести до зрителя замысел своего произведения.[39] Советский художник Д.И. Киплик в книге «Техника живописи» указывает, что под техникой живописи должно подразумевать особую отрасль знания, предметом изучения которой является рациональное построение живописного произведения с точки зрения его материальной сущности. [16]
В изобразительном искусстве под техникой (от греческого technike — искусная и techne — искусство, мастерство) понимается совокупность специальных навыков, способов и приемов, посредством которых исполняется художественное произведение.
Понятию «техника» в узком смысле слова обычно соответствует прямой, непосредственный результат работы художника специальным материалом и инструментом (отсюда техника масляной живописи, акварели, гуаши, темперы и пр.), умение использовать художественные возможности этого материала; в более широком значении это понятие охватывает и соответствующие элементы изобразительного характера — передачу вещественности предметов.
Таким образом, под техникой рисунка следует понимать: владение материалами и инструментами, способы их использования для целей изображения и художественного выражения.
В понятие техники включается развитие глаз и руки, их согласованная деятельность. Особое значение придается умелому, правильному изображению контура, формы предмета.
В рисовании, как и во всякой орудийной деятельности, закреплен общественно-исторический опыт людей. Большое значение в формировании правильных способов действия карандашом и кистью имеет организация совместной деятельности ребенка и взрослого. Поэтому необходимо, чтобы ребенок правильно воспринял способы действия с инструментом в рисовании от взрослого, который раскрывает перед ним этот опыт. Показ взрослого выступает перед ребенком как образец действия, которому нужно следовать и усвоить который дети могут только благодаря обучению.
Мы хотим научить детей технике рисования, чтобы они могли свободно использовать ее при решении любой изобразительной задачи, наиболее полно выразить в рисунке свои впечатления об окружающей жизни. В детском саду нужно сразу же в доступных пределах формировать правильную технику рисования у всех детей, чтобы потом не пришлось переучивать. Отработка техники в рисовании способствует формированию умелости рук, необходимой для осуществления многих других видов деятельности.
Овладение техникой рисования нужно не только для передачи изображения, она способствует формированию умелости рук, необходимой для осуществления многих других видов деятельности.
Большое внимание детскому изобразительному творчеству уделяет Е. И. Чарушин.[38] Талантливый художник-иллюстратор и педагог, он много занимался рисованием с детьми дошкольного возраста. Е. И. Чарушин придавал огромное значение руководству детским творчеством со стороны взрослого, предлагая направлять содержание детских рисунков, оказывать помощь детям в формировании образа, в поисках средств выразительности. Он проявлял заботу о том, чтобы техника работы карандашами и красками не затрудняла, а облегчала детям создание изображения.
Техническую легкость процесса изображения Е. И. Чарушин считал одним из побудителей создания образа.[ 38] Он указывает, что если ребенок неправильно держит карандаш и кисть (в кулаке, скрюченными пальцами), то рука быстро утомляется, изображение затрудняется и ребенок лишается радости творчества. Художник считает необходимым показывать детям правильные способы пользования карандашом и кистью, отдельные приемы изображения. Необходимость чуткого и внимательного руководства рисованием детей как единственно правильного пути их художественно-творческого развития подчеркивает на протяжении всей своей педагогической и исследовательской деятельности Н.П. Сакулина.[34]
Таким образом, отечественная педагогика, утверждает необходимость активного руководства детской изобразительной деятельностью вообще и процессом формирования техники рисования в частности. С самого начала приобщения ребенка к рисованию надо научить его правильно держать карандаш, кисть, мелок, пользоваться разнообразными материалами.
Объект исследования – процесс обучения детей старшего дошкольного возраста технике рисования.
Предмет исследования – педагогические условия обучения детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) технике рисования в совместной творческой деятельности ребенка и взрослого.
Цель данного исследования – выявить педагогические условия обучения технике рисования в совместной деятельности ребенка и взрослого и проверить их эффективность в опытно-экспериментальной работе.
Исходя из цели исследования, нами были определены
задачи исследования:
1. изучить психолого-педагогическую и специальную литературу по теме исследования;
2. Выявить особенности формирования техники рисования детей старшего дошкольного возраста на занятиях по изодеятельности в совместной деятельности со взрослым;
3. Определить уровень сформированности техники рисования у детей старшего дошкольного возраста.
Исходя из цели, объекта и предмета исследования, мы выдвигаем гипотезу:
-обучение детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) технике рисования в совместной творческой деятельности ребенка и взрослого будет эффективно, если педагог учтет физиологические и психологические особенности старших дошкольников, условия и пути их художественного образования. С этой целью воспитателям необходимо познакомиться с психологией формирования навыков и умений.
База исследования: МДОУ Детский сад №60 «Колобок» г. Воскресенска, старшая группа.
Методы исследования:
теоретический анализ психологической и педагогической литературы;
наблюдение и анализ процесса обучения;
педагогический эксперимент; создание педагогических условий для обучения детей технике рисования в совместной деятельности ребенка и взрослого;
анализ детского творчества (диагностика).

Структура работы.
Данная дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, заключения и приложений.

Глава I. Теория обучения детей дошкольного возраста технике рисования

1. 1. Обучение детей технике рисования в педагогике и психологии

дошкольного образования

Психологи и педагоги рассматривают творчество как самоценность ребёнка и его личностное качество, как деятельность естественную и необходимую для развития способностей каждого дошкольника (Н.А.Ветлугина, Л.С. Выготский, А.В.Выготский Н.Н.Поддьяков, и др.).[9,11,30]
Проблемой развития детского изобразительного творчества занимались А.В. Бакушинский, Д.Б. Богоявленская, А.А. Венгер, Н.А. Ветлугина, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, А.В. Рождественская. [9,10,15,17,18]
В современных педагогических и психологических исследованиях доказывается необходимость занятий изобразительным творчеством для умственного, эстетического развития детей дошкольного возраста. Так, в работах А.В. Запорожца, В.В. Давыдова, Н.Н. Поддьякова установлено, что дошкольники способны в процессе предметной чувственной деятельности, в том числе рисовании, выделять существенные свойства предметов и явлений, устанавливать связь между отдельными явлениями и отражать их в образной форме.[30]
Первые исследователи детского рисунка (начало XX в.), как русские, так и зарубежные (В.М. Бехтерев, Коррадо Риччи, Либерти Тэдд), отмечая своеобразие развития детского творчества, признавали необходимость обучения детей рисованию и, в частности, вооружения детей техническими навыками. Большое значение обучению технике рисования придавал Коррадо Риччи (итальянский искусствовед), который отмечал, что без обучения технике рисования даже взрослые остаются почти на том же уровне исполнения рисунка, что и дети.
Американский педагог Либерти Тэдд (директор художественно-промышленной школы в Филадельфии) считал развитие ловкости руки, ее подвижности важным условием выражения содержания изображения.Либерти Тэдд разработал систему упражнений для развития рисовальных движений руки. Его упражнения начинаются с развития широких движений руки: эти движения свойственны детскому возрасту, и дети с удовольствием их повторяют.

По мнению Т.С. Комаровой «обучение техническим навыкам и умениям рисования будет успешным лишь в том случае, если педагог учтет физиологические и психологические особенности, условия и пути их образования. С этой целью воспитателям необходимо познакомиться с психологией формирования навыков и умений».[18,19 ]

Большое распространение имела система Фридриха Фребеля, которая основывалась на идеалистическом понимании развития ребенка. Фребель считал, что развитие – это непрерывный процесс раскрытия божественной сущности заложенной от рождения в каждом человеке. Им было предложено большое количество различных изобразительных материалов, но действия детей с этими материалами были строго регламентированы.
С конца XIX в детский рисунок привлек к себе внимание ученых разных направлений – психологов, педагогов, этнографов, искусствоведов, историков как у нас в России, так и за рубежом. Детский рисунок рассматривался как объективный материал для изучения психологии детей, для выяснения их общих и индивидуальных особенностей.
За рубежом один за другим появляются труды по психологии детства, в которых большое место отводится анализу детского рисунка (Д. Селли, Н. Браушвинг, Р. Лашпрехт и др.).
Первым автором, посвятившим свой труд «Дети-художники»(1887 г.) психологическому анализу детских рисунков, был итальянский искусствовед Коррадо Риччи. Изучив большое количество детских рисунков, он дал характеристику своеобразия изобразительного творчества детей. Но в его работе и работах его последователей основным пороком являлась идеалистическое понимание путей развития детского рисунка.
Детские рисунки часто оценивались как произведение искусства, имеющие большую эстетическую ценность, чем работы взрослых.
В работах русских авторов характерным было то, что результаты изобразительной деятельности детей рассматривались с педагогических позиций – с точки зрения развития у детей наблюдательности, памяти, внимания, эстетических чувств (русские ученые Л.Г. Оршинский, А.А. Рыбников, К.М. Ленилов, Ф.И. Шмит).
В 1910 г. была представлена работа В.М. Бехтерева «Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении» не потерявшая значение до настоящего времени. В.М. Бехтерев рассматривал детское рисование в самый ранний период у детей 3-4 лет. Он указал, что ребенок в первоначальных штрихах и каракулях еще ничего не изображает.Изучая характер штрихов и форм в рисунках малышей, В. М. Бехтерев делает вывод, что ребенок очень рано проявляет стремление к изображению. Рисует он то, что видит в окружающей жизни, поэтому для правильной оценки творчества ребенка необходимо выяснить условия, в которых он находится.[7]
В.М. Бехтерев признавал необходимыми обучения детей техники рисования; разумное подражание взрослым, по его мнению, не может мешать ни своеобразию, ни проявлению индивидуальности ребенка.[7]
Он относился к детскому рисунку как к «объективному свидетелю проявлений и развития детской психики» и большое значение в связи с этим придавал изучению характера детских рисунков. При анализе детских рисунков, по мнению ученого, должно быть принято во внимание развитие координации пальцев руки ребенка.
Большую роль он отводил обучению маленького ребенка умениям правильно держать карандаш и пользоваться им. В.М. Бехтерев подчеркивал, что усвоение ребенком неправильных приемов с трудом преодолевается впоследствии и вредным образом отражается на рисовании и письме.[7]
В своей работе, посвященной исследованию детского рисунка, он писал: «Для того чтобы изучать первоначальную эволюцию детского рисунка, необходимо с самого начала, как только развивается хватательная способность детской ручки, приучить ребенка к правильному держанию карандаша между тремя пальцами.
Эта наука обыкновенно для ребенка не дается сразу, так как первоначально дитя предпочитает карандаш зажимать просто в кулак или же между первой и второй фалангами второго и третьего пальца, пропуская карандаш между большим и вторым пальцем. Необходимо поэтому систематически приучать ребенка к правильному держанию карандаша между пальцами, без чего не представляется возможности следить за первоначальными фазисами развития детского рисунка, так как при более позднем обучении ребенка держанию карандаша первоначальное развитие рисования не может быть прослежено с достаточной полнотой».В.М. Бехтерев предлагал учить детей правильно держать карандаш с полутора до двух лет, иначе, по его мнению, мог закрепиться неправильный навык.
Большой интерес к изучению детского рисунка проявил Ф.И. Шмит, он организовал музей детского творчества в Харькове, а затем кабинет творчества при всеукраинской Академии наук в Киеве. Цель его исследований – выявление закономерностей детского творчества.
Известный психолог Г. Г. Кравцов рассматривает творчество в тесной связи с развитием личности ребенка. Человек развивается как личность с первых дней жизни. Развитие — способ существования личности. Изобразительная деятельность ребенка приобретает художественно-творческий характер постепенно, в результате накопления, уточнения образов-представлений и овладения способами изображения. Продуктом художественно-творческой деятельности является выразительный образ.
Таким образом, по мнению педагогов и психологов, полноценное развитие ребенка возможно только в условиях его планомерного воспитания и развития. В области рисования рекомендуется обучать тем умениям и навыкам, которые могут быть определены как техника рисования.
С самого начала приобщения ребенка к рисованию надо научить его правильно держать карандаш, кисть, мелок, пользоваться разнообразными материалами.
Обучение детей технике рисования, пониманию свойств разных материалов, их выразительных возможностей, формирование умения использовать при создании изображений различные материалы, несомненно, важно для развития изобразительного творчества.

1.2 Особенности детей старшего дошкольного возраста при обучении их технике рисования
Психологические особенности детей дошкольного возраста 5-6 лет
Ведущая потребность в этом возрасте – потребность в общении; творческая активность. Ведущая деятельность – сюжетно-ролевая игра.
Ведущая функция – воображение.
Особенности возраста:
общение со взрослым ситуативно-личностное;
проявление произвольности всех психических процессов;
в общении со сверстниками происходит переход от ситуативно-деловой формы к внеситуативно-деловой;
проявление творческой активности во всех видах деятельности;
развитие фантазии;
половая идентификация.
Новообразования:
предвосхищение результата деятельности;
активная планирующая функция речи;
внеситуативно-деловая форма общения со сверстниками.
Шестилетний ребенок становится самостоятельным, он независим от взрослого, его отношения со взрослыми расширяются.
Беседы ребенка с взрослым в это время сосредоточены на взрослом мире и для дошкольника важно знать – «как нужно», он стремится к взаимопониманию и сопереживанию со старшими. Благодаря взрослому, ребенок усваивает нравственные законы, учится оценивать свои поступки и поступки окружающих его людей. Родители выступают для ребенка как образец поведения.
Дошкольник очень чутко воспринимает замечания и указания взрослого и это является благоприятным условием для воспитания, обучения, а также подготовки ребенка к школе. По мере усвоения норм и правил поведения они становятся теми мерками, которыми пользуется ребенок в оценке других людей. Но приложить эти мерки к себе самому ребенку очень трудно. Умением сравнивать себя с другими ребенок овладевает к старшему дошкольному возрасту и это служит основой правильной самооценки.
У ребенка формируется самосознание, которое проявляется в самооценке и осмыслении своих переживаний. Самооценка формируется к концу дошкольного возраста и проявляется в умении выполнять практические действия. Например, ребенок может правильно оценивать себя в рисовании, переоценивать себя в овладении грамотой и критерии, которые использует дошкольник при самооценке, зависят от педагога.
Дети, имеющие высокую самооценку, чувствуют себя в детском коллективе увереннее, смелее, они активны, проявляют свои интересы, способности, ставят высокие цели. При низкой самооценке происходит все наоборот. Но еще есть слишком завышенная самооценка, которая может привести к возникновению агрессивности и высокомерия.Так, ребенок в дошкольном возрасте проходит путь от «Я сам», от отделения себя от взрослого к самосознанию, к открытию своей внутренней жизни, связанной с внешней деятельностью.
В старшем дошкольном возрасте дети с интересом ищут и находят смешное в небылицах, в путаницах и очень любят сочинять сами. В рисунках появляются попытки изобразить смешные движения.
Чем ребенок старше, тем чаще его привлекает юмор ситуации. Смех у старших дошкольников вызывают необычная окраска, форма, величина предметов. Дети любят шуточные игры, шалости, которые не обходятся без смеха, а старшие дошкольники сами придумывают их в своих рассказах и изображают на рисунках о самом смешном. Вызывают и детский смех, и нравственные пороки, недостатки (трусость, жадность, лень, хвастовство). Одушевление знакомых предметов чаще всего воспринимается детьми как комическое. Этим приемом дети и сами пользуются, пытаясь изобразить смешное.

Изобразительная деятельность зарождается в раннем и продолжает развиваться в дошкольном возрасте. От нас требуется   понимание закономерностей и возможностей полноценного психического развития ребенка, становления его как личности.
Одной из важнейших закономерностей  развития личности является становление личности в обществе, в процессе общественных отношений.  Другая закономерность развития личности - признание того, что она порождается и развивается в деятельности.
Нам важно было понимая в детской изобразительной деятельности, какие мотивы ее побуждают, закономерности их становления и развития, постепенный характер становления целенаправленной деятельности; действия, составляющие изобразительную деятельность, их появление, развитие и соотнесенность между собой; возможные результаты деятельности, их смысл и значение для развития ребенка.
Процесс формирования личности ребенка в изобразительной деятельности – это в первую очередь  процесс овладения им этой деятельностью, становление его как субъекта изобразительной деятельности, то есть одновременно  развитие  всех структур личности: разума, чувств, воли, способностей, характера – словом, целостное психическое развитие ребенка в данной деятельности. Развитие личности ребенка и его общее психическое развитие в условиях конкретных видов деятельности – это суть деятельностного подхода, который традиционно является ведущим в  отечественном дошкольном образовании.
Он проявляется:
в реализации основного положения психологии о главенствующей роли деятельности в развитии ребенка;
в принятии возрастной периодизации  развития детей,  сделанной на основе анализа изменения социальной ситуации развития ребенка и соответствующего ей ведущего вида деятельности;
в раскрытии своеобразия  детской изобразительной деятельности  и задачи ее формирования у детей как одной из основных;
в трактовке педагогической деятельности взрослых, содержательного  взаимодействия их с детьми как основного условия амплификации развития ребенка в изобразительной деятельности.
Анализ детской изобразительной деятельности в дошкольном возрасте по всем этим параметрам следует проводить с учетом специфики возрастного периода.
В.Б. Косминская в своих работах выделила и раскрыла 2 этапа в развитии изобразительных способностей:[22]
1)  Доизобразительный период в развитии способностей.
Первый этап в развитии художественных способностей начинается с того момента, когда в руки ребенка впервые попадает изобразительный материал - бумага, карандаш, и т.д. В педагогической литературе этот период носит название “доизобразительный”, так как здесь еще нет изображения предмета и даже нет замысла и желания что-то изобразить. Этот период играет существенную роль: ребенок знакомится со свойствами материалов, овладевает разнообразными движениями руки, необходимыми для создания изобразительных форм.
2)  Изобразительный период в развитии способностей.
С появлением сознательного изображения предмета начинается изобразительный период в развитии способностей.
Деятельность приобретает творческий характер. Здесь могут быть поставлены задачи систематического обучения детей.
Первые изображения предметов в рисунке очень просты, в них отсутствуют не только детали, но и часть основных признаков. Объясняется это тем, что у маленького ребёнка ещё отсутствует аналитико-синтетическое мышление, а, следовательно, и чёткость воссоздания зрительного образа, мало развита координация движений рук, нет ещё технических навыков.
В старшем дошкольном возрасте при правильно поставленной воспитательно-образовательной работе ребёнок приобретает способность передавать основные признаки предмета, соблюдая характерную для них форму.
К 6 годам обогащается сенсорный опыт детей. Богаче, разнообразнее и точнее становятся представления о предметах и явлениях окружающего, усиливается работа воображения. Замыслы характеризуются большим разнообразием, устойчивостью.Дети старшего дошкольного возраста подходят к созданию изображения со сложившимся замыслом, который ребенок соотносит с имеющимся в его опыте способами изображения и средствами его выразительного решения.
Т.С. Комарова отмечает, чтоэффективное освоение технических навыков и умений возможно лишь при установлении последовательности овладения детьми техникой рисования, распределения задач по каждой группе детского сада с учетом возрастных особенностей развития изобразительной деятельности. [18]
В старшей группе идет дальнейшее совершенствование всех навыков владения карандашом и кистью.В основном дети должны научиться по-разному держать карандаш и кисть при различных приемах рисования.
Так, при закрашивании широких плоскостей рисунка карандаш может быть больше наклонен к бумаге, благодаря чему получаются более широкие штрихи, позволяющие закрасить рисунок быстрее.
При рисовании мелких деталей удобнее держать карандаш почти вертикально, чуть ближе к концу, чем обычно.
При рисовании широких полос и мазков кистью ее нужно держать наклонно к бумаге, а тонкие линии и точки рисовать концом ворса при вертикальном положении кисти — перпендикулярно по отношению к бумаге. Отработка этих приемов способствует выработке легкости, свободы движения, произвольного изменения его по мере надобности.
Однако формирование умения свободно владеть карандашом возможно только в том случае, если в предшествующих группах детского сада (2-я младшая, средняя) детей научили правильно держать карандаш.
Если к моменту прихода в старшую группу данный навык не сформирован, отработка его потребует большого труда и долгого времени. Это можно объяснить, прежде всего, тем, что неправильный навык сильно укрепился. Он настолько автоматизировался, что не вызывает никаких усилий, и внимание ребенка переключается на изображение. Овладение правильным навыком требует переучивания. Нужно деавтоматизировать старый, неправильный навык и выработать новый. Как известно, выработка нового навыка требует постоянного внимания к выполнению действия. Когда внимание ребенка направляется на то, как он держит карандаш, он делает это правильно. Как только внимание переключается на изображение, ребенок забывает новый навык и в действие вступает старый, хорошо закрепившийся. У некоторых детей прежний навык оказывается настолько прочным, что переучить их удается лишь с большим трудом.Это лишний раз подтверждает необходимость выработки правильных навыков с самого начала, как только мы даем ребенку карандаш и кисть, чтобы потом не пришлось переучивать.
Одно из средств выразительности рисунка — использование линий разной интенсивности. Это достигается регуляцией силы нажима на карандаш. Отработка этого навыка очень важна, но было бы неверным с самого начала добиваться от всех детей одинаковой силы нажима.
В старшей группе будет отрабатываться и ритмичность при повторности однородных движений. Особая роль в этом принадлежит декоративному рисованию. Декоративные композиции, создаваемые детьми, строятся на ритмическом повторении элементов узора (линий, точек, мазков, пятен, дуг, различных растительных элементов: цветов, веточек, листьев).
В старшей группе должен быть окончательно усвоен навык сохранения движения в определенном направлении. Совершенствуется и усложняется умение изменять направление движения в соответствии с формой изображаемого предмета. Перед детьми ставится задача изображения предметов более сложного контура, чем в предшествующих группах.
Для этого необходимы: различные повороты движения, изменение направления движения, большая точность перехода от движения в одном направлении к движению в другом направлении (переход от движения по прямой к движению по дуге и переход от движения по одной дуге к движению по другой дуге).
В этой группе должны быть окончательно сформированы движения, направленные на изображение предметов округлых и прямолинейных форм разного характера (круглых, квадратных, треугольных, разных по величине; овальных, прямоугольных, трапециевидных, разных по пропорциям).
В старшей группе формирование указанных навыков продолжается, но дети изображают уже несколько предметов, находящихся в разном положении: на одном рисунке, например, рисуют постройки, в которых кирпичики ставятся на длинную и на короткую грани и т.д. Кроме того, дети рисуют предметы более сложного строения, чем в предшествующей группе (птицы, животные, человек). Изображение этих предметов появлялось и раньше, но оно было схематичным, передающим лишь некоторые части.
Изображение пространственных свойств предметов требует умения соразмерять движения с длиной линий, величиной частей (прямоугольник, квадрат и т.д.). Отработка этих умений должна начинаться в старшей группе, так как возникает задача передавать относительную величину предметов и их частей. В старшей группе данное умение связывается с усвоением некоторых знаний о пропорциях предметов. Не умея произвести формообразующее движение, ребенок не может регулировать это движение по длительности. Вот почему умению подчинять движение соразмерению отрезков и частей изображения начинают учить в старшей группе, когда ряд способов формообразующего движения уже усвоен, так как умению, которое только начинает отрабатываться, надо уделить особое внимание.
В старшей группе расширяется техника рисования карандашами и красками. Наряду с цветными карандашами детей учат использовать простой графитный карандаш. Он применяется для создания контура (подготовительного рисунка) с последующим закрашиванием красками, цветными карандашами; при рисовании сложных предметов, например, человека, животных, транспорта и т.п. Для этого лучше всего использовать карандаши 2М.
Дети в этой группе должны усвоить несколько правил пользования простым графитным карандашом: рисовать им нужно легко, линии проводить только один раз. Тогда неправильно нарисованное можно исправить, и после закрашивания это не будет заметно.
Впервые в старшей группе дети получают для рисования акварельные краски. И важно сразу же учить правильным способам работы ими.
В результате работы дети знакомятся с:
холодными и теплыми цветами;
характеристиками света (дневного и искусственного);
психологическими характеристиками цветовых тонов;
основами перспективы (линейной и воздушной);
характеристиками пластического рельефа;
– эстетическими особенностями декоративно-художественных промыслов (Гжель, Хохлома, Жостово, дымковская игрушка, богородская игрушка);
– основами орнамента (бордюра).

Дети могут:
самостоятельно применять различные техники в рисовании;
использовать в работе колорит для создания образа, холодные и теплые цвета;
выделять и фиксировать смысловой центр в рисунке;
уметь передавать в рисунке движение и его характер;
использовать основные и производные цвета в работе;
самостоятельно подбирать светлые и темные тона, смешивать их с белилами;
подбирать колорит для рисунка;
рисовать животных и человечков, совмещать их в сюжетно-жанровой композиции;
изготавливать и расписывать декорации-задники.
Задачи обучения рисованию в старшей группе:
Продолжать совершенствовать умение передавать в рисунке образы предметов, явлений действительности и литературных произведений. Обращать внимание детей на отличия предметов по форме, величине, пропорциям частей, побуждать их передавать эти отличия в рисунках.
Учить передавать положение предметов в пространстве на листе бумаги, обращать внимание детей на то, что предметы могут по-разному располагаться на плоскости (стоять, лежать, менять положение: живые существа могут двигаться, менять позы, деревья в ветреный день - наклоняться и т.д.). Учить передавать движения фигур.
Способствовать овладению композиционными умениями, способами и приемами рисования различными изобразительными материалами (цветные карандаши, гуашь, акварель, цветные мелки, пастель, сангина, угольный карандаш, фломастеры, разнообразные кисти и т.п.).
Вырабатывать навыки рисования контура предмета простым карандашом с легким нажимом на него, чтобы при последующем закрашивании изображения не оставалось жестких, грубых линий, пачкающих рисунок.
Учить рисовать акварелью в соответствии с ее спецификой: прозрачностью и легкостью цвета, плавностью перехода одного цвета в другой.
Учить детей рисовать кистью разными способами: широкие линии - всем ворсом, тонкие - концом кисти; наносить мазки, прикладывая кисть всем ворсом к бумаге, и рисовать концом кисти мелкие пятнышки.
Закреплять знания об уже известных цветах, знакомить с новыми цветами (фиолетовый) и оттенками (голубой, розовый, светло-зеленый, сиреневый), развивать чувство цвета. Учить смешивать краски для получения новых цветов и оттенков (при рисовании гуашью) и высветлить цвет, добавляя в краску воду (при рисовании акварелью). При рисовании карандашами учить передавать оттенки цвета, регулируя нажим на карандаш.

1.3 Совместная деятельность со взрослым как средство обучения детей старшего дошкольного возраста технике рисования.
Общение, а затем совместная деятельность со взрослым, являются важными факторами психического развития детей. В ходе общения у ребенка формируются умения вступать в контакт со взрослым, организовывать и поддерживать взаимоотношения с ним, понимать партнера, оформляются и развиваются средства коммуникации и т.д. В процессе совместной деятельности взрослый передает детям способы употребления предметов и орудий, организует соответствующим образом его действия, ориентирует на определенный результат и т. п.
При этом совместной мы называем такую деятельность, в процессе которой осуществляется общение между ее участниками, направленное на согласование усилий по достижению общего результата.
Способы действия с орудиями труда и предметами быта дети не могут усвоить без руководства взрослого.
Движения руки, направленные на выполнение рисунка, не рождаются самим процессом изображения, ведь ребенок только начинает творить. Поэтому способам рисования его следует учить.
Рисование в детском саду — художественно-творческая деятельность, так же, как и деятельность художника, включает определенную технику. Овладеть этой техникой ребенку необходимо для того, чтобы он мог свободно ею распорядиться при решении различных изобразительных задач, наиболее полно выразить в рисунке свои впечатления от происходящих в жизни событий и явлений.
В процессе целенаправленного обучения у детей вырабатывается смелость действий, уверенность, свобода владения инструментами и материалами. Они приобретают техническую легкость, свободу, которая является одним из побудителей рисования, создания образа предмета или явления.
Если дети неправильно держат карандаш (в результате того, что им своевременно не показали, как это надо делать, и у них закрепилась неправильная хватка) — щепотью, в кулаке, скрюченными пальцами, то рука быстро устает, изображение искажается. И как результат — неудовлетворенность, огорчение, потеря интереса.
Техническая сторона изобразительной деятельности подчинена задаче создания в рисунке выразительного образа. Именно эта цель определяет выбор того или иного материала для занятия рисованием. Продумывая занятие, воспитатель подбирает тот материал, в каком изображение предмета может быть решено особенно выразительно, интересно, красиво, доставит и детям и окружающим эстетическое удовольствие. Но это будет возможно лишь в том случае, если дети хорошо усвоят изобразительные и выразительные возможности каждого материала (разумеется, в доступных пределах).
По мнению Т. С. Комаровой, обучение детей технике рисования должно осуществляться «не само по себе, не ради технического совершенства изображения, а для того, чтобы ребенок мог выразительно и без особых затруднений создать то изображение, которое он захочет».[17]Если ребенок не владеет своей рукой, каждое изобразительное движение дается ему с трудом, рука быстро устает и процесс создания изображения не приносит радости. Вместе с тем овладеть линией, штрихом, пятном как средствами выразительности, научиться правильно держать карандаш, кисть, рациональным способам их использования — достаточно сложная задача, решить которую самостоятельно ребенок не может. Необходимо, чтобы он правильно воспринял способы действия в рисовании от взрослого.
Начиная обучение тому или иному способу, нужно показать его всем детям и предложить действовать так же. При этом обнаруживаются индивидуальные различия в усвоении двигательного опыта: одни могут после показа воспроизвести движение правильно, в обучении других используется и путь пассивных движений, в отношении третьих этот метод приходится применять несколько раз даже при отработке одного какого-то движения.
При обучении графическим навыкам и умениям детей старшего дошкольного возраста наиболее эффективным оказывается метод подражания. Объяснить это можно тем, что у старших дошкольников благодаря накопленному опыту зрительные впечатления от демонстрируемых движений вызывают двигательные представления (возникает зрительно-моторная связь) и дети уже способны воспроизвести рисовальное движение, внимательно просмотрев показ воспитателя.
Однако в тех случаях, когда дети приходят в старшую группу, не овладев навыками рисования в предшествовавших группах, использование метода пассивных движений также дает положительные результаты. Но, учитывая возможности детей 5—6 лет, Т.С. Комарова считает необходимым при движении взрослым рукой ребенка обращать его внимание на характер движения, состояние руки и определять их словом, чтобы формировать осознанные представления о движении. [17,19]
Но наибольший эффект дает метод подражания.Используя подражание как способ обучения техническим навыкам и умениям, нужно как можно больше активизировать детей, развивая их самостоятельность в усвоении двигательного опыта. В связи с этим педагог должен показать тот или иной прием выполнения движения только в том случае, если этот прием дается детям впервые. Если же он знаком и его следует только напомнить, то нужно предложить вспомнить движение, необходимое для изображения, всем детям, а уж потом вызвать кого-то к доске. Для усвоения, способов действия, овладения навыком нужно, чтобы ребенок не только зрительно воспринял действия педагога, но и повторил их.
Но упражнения не должны носить формального, механического характера. Их содержание должно быть разнообразно. Надо так построить взаимодействие с ребенком по рисованию, чтобы каждый из детей упражнялся в том или ином действии и у них отрабатывался тот или иной навык. Формирование технических навыков и умений требует длительного времени и постоянного внимания.
Как только интерес детей переключается на образную трактовку рисунка, они перестают думать о технике исполнения и в тех случаях, когда навыки недостаточно хорошо отработаны, действуют неправильно. Это влечет за собой ухудшение качества рисунка.
Наблюдая действия взрослых, ребенок, прежде всего, обращает внимание на их результат. Подражая этим действиям, он также ориентируется на результат, пытаясь его добиться с помощью любых уже известных ему приемов, не заботясь об их усовершенствовании даже тогда, когда педагог показывает наиболее правильные. Достижение эффекта в овладении навыком требует переключения цели деятельности ребенка с результата на способы ее осуществления.
Процесс упражнений тесно связан с подражанием, которое играет существенную роль в упражнении.
Постепенно подражание становится осознанным: ребенок начинает сознательно усваивать заданный образец движения, все более и более осознанно подравнивать способ выполнения действия воспринятому.
Иногда упражнения могут носить образный характер («паутинка», «волны», «дым» и т. д.).
Психологические исследования, проведенные под руководством А. В. Запорожца, показали большое значение слова, словесной инструкции в формировании двигательных навыков.[10] Словесное воздействие повышает не только скорость усвоения навыков, но и их качество. Навыки приобретают осознанный, обобщенный характер, облегчается их перенос в другие условия, перестройка при изменении обстоятельств деятельности.
Только благодаря слову движения могут приобрести преднамеренный и сознательный характер, что качественно отличает произвольные движения от непроизвольных.
Учитывая это, нужно сопровождать показ способа действия объяснением. Ребенок, понимая, что означает то или иное слово, какое движение с ним связано, в дальнейшем по одному словесному указанию сможет правильно выполнить нужное движение.Существенное влияние на процесс формирования навыков оказывает умение детей предварительно объяснить способ действия.
Опыты Я. 3. Неверович показали, что даже при обучении детей дошкольного возраста методом наглядного показа часть из них уже в самом начале может рассказать, что и как надо делать. Эти дети, как правило, овладевают двигательным навыком значительно успешнее, при меньшем количестве упражнений и допускают меньше ошибок, чем те, которые не осознают заданного движения или осознают его на более поздних этапах обучения.
Детей старшей группы можно учить усвоению правил по технике рисования.Нужно, чтобы дети запомнили: инструменты разные и рисовать ими нужно по-разному.
Правила рисования карандашом:
1. Карандаш нужно держать тремя пальцами (между большим и средним, придерживая сверху указательным), не близко к отточенному концу.
2. Когда рисуешь линию сверху вниз, рука с карандашом идет сбоку линии, а когда рисуешь линию слева направо, рука — внизу линии. Так вести руку нужно для того, чтобы видеть, как рисуешь, тогда получится прямая линия.
3. Линию нужно рисовать сразу, не останавливаясь, не отнимая карандаша от бумаги, иначе она может получиться неровной. Не надо проводить одну линию несколько раз.
4. Предметы прямоугольной и квадратной формы нужно рисовать с остановками на углах, чтобы можно было подумать, как рисовать дальше.
5. Предметы округлой формы надо рисовать одним движением, без остановки.
6. Закрашивать рисунок карандашом нужно неотрывным движением руки туда-обратно.
7. При закрашивании рисунка штрихи надо накладывать в одном направлении: сверху вниз, слева направо или по косой.
8. При закрашивании рисунка нельзя заходить за контур нарисованного предмета.
9. Закрашивать рисунок нужно без просветов.
10. Закрашивая рисунок, нужно равномерно нажимать на карандаш: посильнее нажимать, если хочешь закрасить поярче, и слабо — если нужно закрасить посветлее.
Правила рисования краской:
1. Кисть нужно держать между тремя пальцами (большим и средним, придерживая сверху указательным), за железным наконечником, не сжимая сильно пальцами.
2. При рисовании различных линий кисть надо вести по ворсу, поэтому руке с кистью движется впереди линии.
3. При рисовании широких линий нужно опираться на весь ворс кисти, палочку держать наклонно к бумаге.
4. Чтобы нарисовать тонкую линию, кисть нужно держать палочкой вверх и касаться бумаги концом кисти.
5. При закрашивании рисунков кистью линии нужно накладывать рядом, вести их в одном направлении и только в одну сторону, каждый раз начиная движение сверху или слева (а не туда-обратно, как карандашом).
6. Каждую линию при рисовании и при закрашивании нужно проводить только один раз.
7. Вести линии нужно сразу, не останавливаясь.
Ребенок должен назвать правило, когда его об этом спрашивают, объяснить, почему именно так надо действовать, и руководствоваться этим в своей деятельности.
При формировании технических навыков рисования используются следующие пути обучения:
организация ориентировочно-исследовательской деятельности,
обучение навыкам на основе подражания (организация показа двигательного образца),
проведение упражнений с целью отработки движений руки, их качеств,
повторение детьми словесной инструкции,
запоминание правил и регуляция с их помощью движений.
Все эти способы должны использоваться в единстве. Организуя показ того или иного движения, одновременно нужно объяснить способ действия.
Это помогает осознанию воспринимаемого образца, и последующий процесс подражания строится на сознательной основе. Иногда для закрепления осознанности действия после показа и объяснения педагога можно предложить кому-то из детей повторить инструкцию, другому показать движение, объясняя, как он действует.
Выработка обобщенных способов изображения требует опорына детский опыт, активизации ранее полученных навыков и умений, привлечения детей к активному использованию этих умений (фронтальный показ). Применение психологически обоснованных способов обучения позволяет эффективно формировать двигательную основу изображения — технические навыки и умения у детей дошкольного возраста.
Общение и деятельность – это основополагающие условия  развития личности, формирования знаний, умений и навыков, становления ребенка как субъекта этой деятельности.  Формирование ребенка как субъекта любой деятельности немыслимо в отрыве от общих особенностей каждого  возрастного периода в его жизни и деятельности. Положение ребенка в обществе, особенности его социализации, ведущий тип его отношения к окружающему миру и, как следствие, ведущий вид деятельности существенным образом определяет не только отличие детской изобразительной деятельности от взрослой, но и его своеобразие на каждом возрастном этапе.
Данный возрастной период отличается повышенным вниманием ребенка к мотивированным процессам в окружающем мире, объяснению многообразных явлений и процессов. Участие взрослого должно быть направлено на пробуждение самостоятельности и инициативности, на расширение возможностей в фиксации своего образа мира.К этому периоду уже накоплен достаточно большой опыт репродуктивной деятельности, что дает возможность строить работу на активизации творчества, креативности. Акцент на продуктивную деятельность позволит ребенку осознать себя в контексте духовного мира.

Глава II. Создание педагогических условий обучения детей старшего дошкольного возраста в совместной со взрослым деятельности.
2.1 Выявление уровня обученности детей технике рисования
Способности к любой деятельности есть у каждого человека, но в зависимости от врожденных задатков уровень их развития у всех разный. Самой высокой ступени развития могут достичь люди одаренные, талантливые, имеющие благоприятное сочетание разнообразных задатков. К тому же, о способностях нужно говорить, имея в виду их переплетенность с задатками, их постоянное развитие в деятельности, их проникновение в ядро структуры личности.
Психологический словарь дает такое определение задатков: это врожденные анатомо-физиологические особенности нервной системы, мозга, составляющие природную основу развития способностей. То есть задатки - это качества, благодаря которым у человека могут успешно формироваться и развиваться способности. Без соответствующих задатков хорошие способности невозможны, но задатки это вовсе не всегда гарантия того, что у человека обязательно появятся хорошие способности. Люди отличаются друг от друга по своим задаткам, и этим объясняется то, почему при равных условиях обучения и воспитания у одних людей способности быстрее развиваются, достигают, в конечном счете, более высокого уровня, чем у других.
Понять природу творческих способностей без понимания сущности творчества, разумеется, невозможно.
Творчество - это деятельность человека, направленная на создание какого - либо нового, оригинального продукта в сфере науки, искусства, техники, производства и организации. Творческий акт, по педагогическому словарю, характеризуется как прорыв в неизвестное, выход из тупиковой ситуации таким образом, что появляются новые возможности в развитии, будь то собственное, личностное развитие человека, развитие искусства, совершенствование производства или рынка сбыта.
Творческому акту предшествует длительное накопление соответствующего опыта, который проявляется в умениях, знаниях и навыках; постановка задачи; проработка всевозможных её решений.
Творческое мышление в своем развитии проходит несколько этапов. Основой творческого мышления от рождения является природный фактор, это, прежде всего, безусловный ориентировочно-исследовательский рефлекс, которым обладают все нормальные дети. В младенческом и раннем детстве элементы творческого мышления начинают формироваться с развития эмоций и чувств, с окружающего мира, манипуляций с предметами окружающего мира, где они начинают самостоятельно решать практические задачи на наглядно - действенном уровне мышления, методом проб и ошибок на интуитивно - действенном уровне.
Творчество детей дошкольного возраста понимается как умение, приобретаемое в процессе воспитания и обучения, не только воссоздавать наблюдаемое, но и преобразовывать воспринятое, внося свою инициативу в замысел, содержание, форму изображаемого, то есть умение не только копировать, но и реконструировать. Такое определение впервые дала Е.А. Флерина.[37] По ее мнению, под развитием детского творчества понимается процесс овладения ребенком под влиянием воспитания и обучения все более высокими изобразительными умениями. Этот процесс протекает неравномерно, при непрерывном взаимодействии и борьбе различных тенденций, формирующих его.
Изучение детского творчества Е.А. Флериной показывает, что один и тот же ребенок одновременно обнаруживает различные "стадии" для творчества не только в разных материалах, но и в одном и том же материале, в зависимости от конкретного содержания изображаемого.[37] Например, на одном и том же рисунке одни предметы - любимые, часто наблюдаемые и изображаемые - оказываются нарисованными лучше, другие хуже.
Творчество у ребенка проявляется не только тогда, когда он сам придумывает тему своего рисунка, но и тогда, когда создается изображение по заданию педагога, если предоставляется возможность определять композицию, выразительные средства изображения, внесение интересных дополнений. Определить ступени детского творчества с их типическими признаками можно лишь на конкретном материале и содержании изображаемого, за определенный отрезок времени, по ведущей роли тех или иных показателей.
Одно из наиболее важных условий успешного развития детского творчества - разнообразие и вариативность работы с детьми на занятиях. Новизна обстановки, необычное начало работы, красивые и разнообразные материалы, интересные для детей неповторяющиеся задания, возможность выбора и еще многие другие факторы - вот что помогает не допустить в детскую изобразительную деятельность однообразие и скуку, обеспечивает живость и непосредственность детского восприятия и деятельности.
Представители реалистического направления в изобразительном искусстве всегда придавали большое значение, технике рисунка, уделяя выработке ее особое внимание.
Под техникой рисунка следует понимать - владение материалами и инструментами, способы их использования для целей изображения и художественного выражения. В понятие техники включается развитие глаза и руки, их согласованная деятельность. Особое значение придается умелому, правильному изображению контура, формы предмета.
Рисование в детском саду направлено на обучение художественно-творческой деятельности в пределах, доступных детям дошкольного возраста. Необходимость обучения рисованию, и в частности техническим навыкам, подчеркивается и советской психологией, которая утверждает, что способности к рисованию проявляются и развиваются только в процессе рисовальной деятельности ребенка и лучше всего в процессе обучения под руководством взрослого.
Диагностика уровня овладения техникой рисования
Изобразительная деятельность значит для ребенка очень много, поэтому для педагога очень важен анализ уровень развития изобразительной деятельности того или иного ребенка, как показатель его эстетического и интеллектуального развития. В связи с эти важно выработать показатели и критерии оценки уровня овладения ребенком техники рисования.
Мы использовали разработанный комплекс критериев и показателей, неоднократно использованный и проверенный при оценки эффективности, системы занятий по обучению детей технике рисования, развитию их творчества и художественных способностей.
Выделенные критерии делятся на две группы:
Применяются при анализе продукта деятельности (созданного рисунка)
Применяются при анализе процесса деятельности.
Обе группы тесно связаны между собой и позволяют характеризовать технику рисования и ее продукта.
Анализ продукта деятельности
Особенности изображения:
1. Передача формы:
3 балла - форма передана точно;
2 балла - есть незначительные искажения формы;
1 балл – искажения значительные, форма не удалась.
2.Строение предметов:
3 балла – части расположены верно;
2 балла – есть незначительные отклонения;
1 балл – части и предметы расположены неверно.
3. Передача пропорций предмета:
3 балла – пропорции предмета соблюдены;
2 балла – есть незначительные искажения;
1 балл – пропорции предмета переданы неверно.
4. Композиция (расположение на листе):
3 балла – по всему листу;
2 балла – на половину листа или на одной линии;
1 балл – расположение на листе не продумано.
5. Цвет (цветовое решение изображения)
3 балла – реальный цвет предметов;
2 балла - есть отступления от реальной окраски;
1 балл – цвет предметов передан неверно.
6.Разнообразие цветовой гаммы изображения, соответствующей замыслу и выразительности изображения:
3 балла - многоцветная или ограниченная гамма–цветовое решение соответствует замыслу и характеристике изображаемого;
2 балла – преобладание нескольких цветов или оттенков в большей степени случайно;
1 балл – безразличие к цвету, изображение выполнено в одном цвете.
7. Устойчивость интереса:
3 балла – интерес сохраняется в течение всего процесса деятельности;
2 балла – интерес к деятельности периодически пропадает, возобновляется использованием игровых приемов;
1 балл – интерес к процессу деятельности отсутствует.
8. Обогащение замысла:
3 балла – в процессе работы появляются новые детали, дополняющие и углубляющие содержание;
2 балла – изображение дополняется, но не существенно;
1 балл – обогащение замысла не происходит.
Анализ процесса деятельности:
9. Характер линии:
3 балла - слитная;
2 балла – линия прерывистая;
1 балл – дрожащая (жесткая, грубая).
10. Нажим:
3 балла – средний;
2 балла – сильный, энергичный (иногда продавливающий бумагу);
1 балл – слабый (иногда еле видный).
11. Раскрашивание (размах):
3 балла – мелкими штрихами, не выходящими за пределы контура;
2 балла – крупными размашистыми движениями, иногда выходящими за пределы контура;
1 балл – беспорядочными линиями, не умещающимися в переделах контура.
12. Регуляция силы нажима:
3 балла – ребенок регулирует силу нажима, раскрашивает в пределах контура;
2 балла – ребенок не всегда регулирует силу нажима и размах;
1 балл – ребенок не регулирует силу нажима, выходит за пределы контура.
Регуляция деятельности:
13. Отношение к оценке  взрослого:
3 балла – адекватно реагирует на замечания взрослого, стремиться исправить ошибки, неточности;
2 балла – эмоционально реагирует  на оценку взрослого;
1 балл – безразличен к оценке  взрослого (деятельность не изменяется).
14. Оценка ребенком созданного им изображения:
3 балла – адекватна;
2 балла – неадекватна (завышенная, заниженная);
1 балл – отсутствует.
15. Эмоциональное отношение  к деятельности: насколько ярко (сильно, средне, безразлично) ребенок относится:
К предложенному заданию;
К процессу деятельности;
К продукту собственной деятельности.
16. Уровень самостоятельности:
3 балла – выполняет задание  самостоятельно, без помощи педагога, в случае необходимости обращается с вопросами;
2 балла – требуется незначительная  помощь, с вопросами к взрослому  обращается редко;
1 балл – необходима поддержка  и стимуляция деятельности со  стороны взрослого, сам с вопросами  к взрослому не обращается.
17. Творчество:
Самостоятельность замысла;
Оригинальность  изображения;
Стремление  к наиболее полному раскрытию  замысла.
Главная цель констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы – получить не столько качественно новые результаты, сколько оперативную информацию о реальном состоянии и тенденциях изменения объекта диагностирования для коррекции педагогического процесса.
В качестве основных методов диагностирования было использовано наблюдения за детьми в самостоятельной художественно-творческой деятельности, изучение продуктов их деятельности.
Во время констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы с контрольной группой из двадцати одного человека и экспериментальной группой из двадцати двух человек, был проведен анализ детских работ, и определены дети с различным уровнем развития технических навыков и умений (Приложение 1). Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы приведены в Таблице 1.
Таблица 1

Группы

Уровни

высокий

средний

низкий

Старшая группа №1
(контрольная группа)

Кол-во детей

%

Кол-во детей

%

Кол-во детей

%

9

38,5

10

52

2

9,5

Старшая группа №2
(экспериментальная
Группа)

5

23

12

54

5

23

Так как в ходе исследования (Таблица 1) было выявлено, что в экспериментальной группе уровень овладения детьми навыками рисования гораздо ниже, было решено с данной группой углубить работу по усовершенствованию изобразительных навыков детей.
Поэтому на основе программы были разработаны конспекты занятия по изобразительной деятельности в детском саду для детей старшей группы (5-6 лет), которая предусматривает решение следующих задач:
воспитывать интерес к художественной деятельности,
развивать восприятие, воображение,
формировать образные представления,
развивать творческие способности,
учить способам создания изображений.
На занятиях изобразительной деятельностью у детей постепенно развиваются эстетические чувства: чувство формы, пропорций, цвета, ритма, композиции, а также художественный вкус. В процессе прохождения программы детям сообщаются знания о форме, цвете, величине, пространственных отношениях. Все эти знания направлены на совершенствование практической изобразительной деятельности, на овладение входящими в нее умениями и навыками.
В программе по изобразительной деятельности в соответствии с ее спецификой выделяют четыре раздела. Первый раздел охватывает знания, умения и навыки, связанные с созданием изображения предметов в рисунке, лепке, аппликации. Второй раздел касается передачи содержания, сюжета. В третий включены умения и навыки, необходимые для украшения рисунка или аппликации. Четвертый раздел объединяет технические умения и навыки: умения владеть карандашом и кистью, ножницами, обращаться с красками, клеем, пластилином, глиной.
Кроме этого, в режим работы с детьми было введено дополнительное образование по художественному творчеству, осуществляемое еженедельно, в ходе кружковой работы, во 2-ю половину дня. Для этого вторым воспитателем данной группы, Помогайкиной Надеждой Евгеньевной, была разработана программа дополнительного образования «Разноцветные ладошки» (Приложение 4). Нами были разработаны подробные конспекты занятий, основанные на этой программе.

2.2 Формирующий этап обучения детей старшего дошкольного возраста технике рисования в совместной со взрослым творческой деятельности.
Освоение изобразительной деятельностью ребенком означает овладение им основными ее структурными компонентами: мотивами, целеполаганием, действиями и операциями. В творческой деятельности ребенка следует выделять 3 основных этапа, каждый из которых, в свою очередь, может быть детализирован и требует специфических методов и приемов руководства со стороны педагога.
Первый - возникновение, развитие, осознание и оформление замысла.
Второй - процесс создания изображения.
Третий - анализ результатов.
Смысл рисования для ребенка - рисовать-играть, а не рисовать-изображать, ему важен процесс деятельности, а результат - только как необходимость, как условие, средство осуществления игры. Л.С. Выготский обращал внимание на сходство любого вида творчества с игрой.[11] Эта тенденция сохраняется на протяжении всего дошкольного возраста, трансформируясь, органично вплетаясь в собственно изобразительную деятельность, не мешая ее становлению.
Именно поэтому, мы старались сделать естественный процесс жизни и деятельности детей творческим, поставить детей в ситуации не только художественного, но и познавательного, нравственного творчества.
Другое важнейшее условие проявления творчества в художественной деятельности - организация интересной содержательной жизни ребенка в дошкольном учреждении и семье; обогащение его яркими впечатлениями, обеспечение эмоционально-интеллектуального опыта, который послужит основой для возникновения замыслов и будет материалом для работы воображения. Этот опыт создается всей системой жизнедеятельности ребенка (наблюдения, занятия, игры, общение и т.д.) и служит основой для игр, творческих рассказов, рисунков и т.д. Впоследствии впечатления, полученные детьми, служат и источником тем специальных занятий по изобразительной деятельности.
Чем больше взрослых людей работает с детьми, тем большее взаимодействие должно быть между ними. Только в том случае, когда педагоги объединены единым видением проблемы, возможно целостное видение и воспитание личности, полноценное психическое развитие дошкольника. Следовательно, мы постарались создать единую позицию в понимании перспектив развития ребенка и взаимодействие между ними, так как это - одно из важнейших условий развития детского творчества.
Самостоятельно немногие дети смогли овладеть всеми доступными им движениями и нужными формами. Мы водили ребенка от непроизвольных движений к ограничению их, к зрительному контролю, к разнообразию форм движения, затем к осознанному использованию приобретенного опыта в рисунке.
Постепенно у ребенка появилось умение изображать предметы, передавая их выразительный характер. Это свидетельствовало о дальнейшем развитии способностей.
Наша задача заключалась в помощи развитии этих процессов на каждом этапе, нахождении таких методов и средств, которые позволили бы воспитать творческую личность.
Мы старались помогать детям в развитии способностей и замысла в соответствии с необходимыми условиями развития детского творчества, не ограничивая деятельность воображения ребенка, то есть давали ему возможность найти оптимальное соотношение творчества и обучения на занятиях.
Формы и режим занятий:

• занятия проводятся в во второй половине дня в игровой форме

• продолжительность занятий - 25 минут.

Основные принципы построения занятий:

• принцип культуросообразности: построение универсального эстетического содержания занятия с учётом региональных культурных традиций;

• принцип сезонности: построение познавательного содержания занятий с учётом природных и климатических особенностей данной местности;

• принцип систематичности и последовательности: постановка задач эстетического воспитания и развития детей в логике

«от простого к сложному», «от хорошо известного к малоизвестному и незнакомому»;

• принцип интереса: построение занятий с опорой на интересы отдельных детей;

• принцип взаимосвязи продуктивной деятельности с другими видами детской активности;

• принцип интеграции различных видов изобразительного искусства и художественной деятельности;

• принцип эстетического ориентира на общечеловеческие ценности (воспитание человека думающего, чувствующего, созидающего);

• принцип обогащения сенсорно-чувственного опыта;

• принцип естественной радости (эмоциональная открытость, чувственность, эстетическое восприятие и эстетическая реакция).

Результаты деятельности:
В процессе проведенной работы можно сказать, что:

• у детей усовершенствовалась техника рисования гуашевыми и акварельными красками (дети научились: смешивать краски, чтобы получать новые цвета и оттенки; легко и уверенно пользоваться кистью — умело проводить линии в любом направлении; декоративном рисовании создавать элементы узора всем ворсом кисти и концом);

• дети научились: показывать возможность цветового решения одного образа с помощью нескольких цветов или их оттенков;

• Научились создавать индивидуальные и коллективные рисунки и композиции;

• использовать различных материалы и способы создания изображения(освоили с приёмы рисования пастелью, восковыми мелками, углём и др. нетрадиционными материалами);

• Освоили основные приёмы рисования, создания сюжетных и декоративных композиций.

Формы подведения итогов работы: выставки, детское портфолио.
Прежде всего, необходимо было научить детей правильно держать карандаш, кисть, мелок в руке. Неумение правильно держать карандаш и кисть тормозит развитие рисовальных движений и затрудняет создание изображения. Дети должны научиться держать кисть и карандаш тремя пальцами: между большим и средним, придерживая сверху указательным (рука при этом до локтя лежит на столе или может быть приподнята, опираясь на рисующий карандаш, кисть или мелок и т. п.), рисовать карандашом с разным нажимом (легко касаясь бумаги для получения светлых оттенков и тонких, легких линий и более сильно нажимая для получения яркого цвета и сильных, энергичных линий). Это позволяет добиваться выразительности линий и всего изображения, так как линия — один из основных компонентов рисунка. При рисовании кистью детей учат вести ее как всем ворсом, так и концом его для получения широких и тонких линий.
Мы учили дошкольников правильно закрашивать изображения (проводить линии в одном направлении, не меняя его в пределах одного контура, не выводить штрихи за пределы контура; передавая гладкую фактуру, закрашивать без просветов, а шероховатую — с просветами). В процессе дети приобретали умение регулировать длину штрихов, линий, что необходимо для изображения предметов, их частей и фактуры.
Они осваивали различные способы работы кистью и красками: по сухому фону, по влажному, способом размывки. Мы учили их смешивать краски с белилами (в гуаши) и разводить их водой (в акварели) для получения различных оттенков цвета, использовать разные способы рисования и получения оттенков цвета, применять при создании изображения разную технику (простой карандаш и краски — гуашь, акварель; цветные восковые мелки и гуашь или акварель и т. п.).
В старшей группе впервые вводится рисование акварельными красками, закрепляются способы работы гуашью. Дети знакомятся также со способами рисования цветными восковыми мелками, простым и графитным карандашами; учатся проводить прямые линии в разных направлениях и разной ширины, рисовать дуги, окружности, фигуры овальной формы, волнистые линии, прикладывать кисть плашмя для получения мазка. Вместе мы отрабатывали легкое, без излишнего напряжения движение карандашом и кистью, умеренный нажим на бумагу карандашом и регуляция нажима для получения оттенков цветов, рисование концом кисти тонких линий, более широких полос боковой стороной ворса; вырабатывали умение произвольно изменять силу нажима на карандаш для получения цвета разной интенсивности.
Создавали условия для: овладевания ритмом движения при повторности однородных действий (равномерное поднимание и опускание руки при рисовании волнистой линии, дуг, обрамляющих круги или овалы, при нанесении мазков, точек); формирования умения сохранять равномерность движения по размаху, нажиму и направлению штрихов при закрашивании частей рисунка.
Дети учились пользоваться палитрой (это могут быть крышка металлической коробки, кусок пластического стекла, маленькое блюдце). На палитре краску разводили водой, чтобы получить светлый тон, или смешивают с другой. Так они получали цвет или оттенок того или иного цвета. Если акварелью рисовали большие плоскости, то покрывали их жидкой краской светлого тона сверху вниз. Как только краска просохнет, поверх нее рисовали более темными и яркими тонами. Овладение техникой рисования развивает движения руки, позволяет свободно реализовывать творческий замысел, создавать интересные выразительные рисунки.
Трудности в овладении теми или иными навыками вызывались отставанием развития движения рук, слишком малым двигательным опытом. Нередко мешали и неумение ребенка сосредоточиться, напрячь усилие для совершения действия, проявить упорство в достижении результата.
Наша задача — научить каждого ребенка проявлять себя в играх и труде, во взаимоотношениях со сверстниками. Только после этого можно было выяснить причину его неудачи, оказать действенную индивидуальную помощь, скажем, развивать движения на занятиях, в играх, труде, организовать в игровой форме дополнительные упражнения. Чуткое, внимательное отношение воспитателя помогло малышам быстрее справиться с затруднениями. Совершенно недопустим был раздраженный тон, так как он вызывает нервозность у ребенка, неуверенность в своих силах.
Индивидуальную работу с детьми тоже планировали так, чтобы она носила не случайный, а планомерный характер.
Выбор методов и приемов проведения того или иного занятия зависло от ряда обстоятельств. Прежде всего, мы определяли цели и задачи конкретного занятия, в данном случае обучение рисованию. Отбор методов требовал учета специфики вида деятельности, а также знания возрастных особенностей детей и уровня их овладения конкретной деятельностью.
Рисование включало два рода действий: внешние, т. е. движения, производимые руками при выполнении рисунка и внутренние: восприятие предмета или картинки, продумывание того, что и как следует делать, представление того, что должно получиться, и т. д.
Методы обучения были направлены на руководство как внешними, так и внутренними действиями, обеспечивающими выполнение задания педагога и развитие детского изобразительного творчества.
Используемые методы обучения:
1) информационно-рецептивный;
2) репродуктивный;
3) исследовательский;
4) эвристический;
5) метод проблемного изложения.
Информационно-рецептивный метод (рецепция — восприятие), который иногда называют объяснительно-иллюстративным. Педагог организует наблюдение с детьми, обследование предметов, игрушек, готовых построек, рассматривание картин и иллюстраций, несущих информацию о предметах и явлениях.
Учитывая тот факт, что дошкольники не в состоянии долго и сосредоточенно рассматривать предмет, целесообразно проводить короткие по времени наблюдения, но необходимо возвращаться к предмету 2—3 раза, постепенно расширяя о нем представления. Особой организации требуют наблюдения, цель которых — познакомить детей с окружающей природой. Изменения в природе протекают медленно. Чтобы у ребят сложились отчетливые представления, потребуются длительные систематические наблюдения, которые проводятся на прогулках и экскурсиях.
Необходимо активизировать внимание детей во время наблюдений: посредством вопросов, предложений попросить рассказать о том, что они видят, дать характеристику предметов и явлений.
Особо следует выделить организацию обследования предметов, предлагаемых для изображения.
Обследование — это организованный педагогом процесс восприятия предмета. Организация заключается в том, что педагог в строго определенной последовательности выделяет стороны и свойства предмета, которые должны усвоить дети, чтобы затем успешно изобразить его в рисунке. В процессе такого восприятия у детей формируются отчетливые представления о тех свойствах и качествах предмета, которые важны для его изображения (форма, величина, строение и цвет). Педагог учит детей воспринимать. Самостоятельно они не владеют этим процессом. Форма, строение, цвет, прежде всего, воспринимаются зрительно, поэтому предметы сначала рассматриваются. Для уточнения таких свойств предмета, как объемная форма, величина, качество поверхности (шероховатость, гладкость), требуется наряду с рассматриванием и ощупывание — осязательное восприятие.
Воспитатель, начиная обследование, обращает внимание детей на предмет в целом, подчеркивая его эстетические качества. В заключение обследования педагог вновь обращает внимание на целостный облик предмета.
Обследование оказывается эффективным только во взаимосвязи со словом, указывающим детям, на что смотреть и что воспринимать. Воспитатель помогает ребятам определить форму предмета, цвет, знакомит с их названиями, направляет на сравнение форм, пропорций, обобщение свойств предметов. При этом он обязательно активизирует внимание детей: спрашивает, предлагает называть, определять, сравнивать.
Только активизация детей в процессе обследования обеспечит эффективность занятия. Обследование надо закончить так, чтобы детям было понятно, как приступить к созданию изображения. Целесообразно спросить детей, с чего они начнут рисовать. Такой переход к процессу создания изображения подводит детей к элементарному планированию работы. Вопросы и напоминания в процессе создания изображения помогают вспоминать и уточнять порядок работы. Если воспитатель постоянно уделяет этому внимание, тогда дети постепенно овладеют этим умением, и сами будут планировать очередность действий, определять их наиболее целесообразную последовательность.
Готовые образцы, созданные воспитателем, в обучении изобразительной деятельности применяют крайне редко — лишь в тех случаях, когда нет возможности показать детям предмет, игрушку или иллюстрацию. Изготовленный воспитателем (а не художником) образец не имеет художественной ценности, следовательно, не может служить целям эстетического воспитания. Знакомство с новыми приемами (способами) изображения также происходит при помощи информационно-рецептивного метода.
Показ способов действия играет важную роль в обучении детей рисованию, Дети должны освоить, как правильно пользоваться инструментами и материалами (кистями, карандашами, красками, цветными карандашами, восковыми мелками и др.). Но постоянный показ способов изображения лишает ребят активности, приводит к пассивному повторению воспринятого. Педагог учит детей соотносить новые сведения, способы действия с теми, которые они узнали, усвоили раньше, устанавливать взаимосвязь нового с уже известным. Такие приемы обучения способствуют формированию общих способов действия, пригодных не для одного случая. В результате дети приобретают возможность самостоятельно изображать широкий круг предметов и явлений действительности. Создается основа для развития творчества.
Показывая способы изображения, воспитатель, как правило, пользуется тем же инструментом и материалом, которые дают детям. Однако в некоторых случаях прибегают к помощи другого материала: например, когда демонстрируют не способы изображения, а варианты композиции, примерное расположение фигур на листе. Такой показ возможен лишь в старшей и подготовительной группах. Объяснение, рассказ, любое слово педагога, обращенное к детям, должны быть эмоциональными, чтобы вызвать у них положительный отклик, пробудить эстетические чувства.
Этому будет способствовать образная характеристика предметов и явлений с использованием эпитетов, сравнений, стихотворных и песенных текстов.
Чтобы знания упрочились, а воспринятые способы действия превратились в навыки и умения, необходимы упражнения в тех или иных действиях.
Деятельность педагога, направленная на закрепление знаний, выработку навыков и умений, определяется как репродуктивный метод. Подбор заданий, их последовательность, обеспечивающая повторение, упражнение, осуществляет воспитатель. Их содержание и форма меняются в зависимости от возраста. Педагог может давать специальные упражнения в начале занятия (1—3 мин).
Полезны некоторые упражнения с карандашом или кистью (бумага не нужна). Так, для развития умения свободно держать карандаш или кисть педагог в начале занятия предлагает сделать рукой несколько свободных движений в воздухе сверху вниз, слева направо, не сжимая пальцами карандаш. Старшие дошкольники поймут значимость упражнений и будут старательно выполнять их, пока не достигнут желаемого результата.
Исследовательский и эвристический методы в обучении изобразительной деятельности дошкольников используются в единстве. Эти методы направлены на обучение поискам самостоятельного решения изобразительной задачи, т. е. на развитие творческого мышления, воображения.
Эвристический метод предполагает поэлементное обучение творческой деятельности. Так, например, анализируя с детьми форму и строение предмета, который они будут затем изображать, воспитатель предлагает подумать, как нужно расположить лист бумаги и изображение на нем, чтобы рисунок выглядел красиво.
Исследовательский метод применяется тогда, когда педагог предлагает детям выполнить творческое задание: передать сюжет литературного произведения, реализовать собственный замысел.
Воспитатель, прежде всего, руководит формированием замысла, для чего требуется активизировать, мобилизовать весь предшествующий опыт детей, направить их на решение новой задачи.
Возрастные особенности детей дошкольников и специфика изобразительной деятельности требуют выделения игровых приемов обучения. Игровые приемы на занятиях повышают интерес детей к изобразительной деятельности, создают положительный эмоциональный настрой и вызывают желание рисовать, повышают эффективность процесса обучения. Игровые приемы обучения применимы внутри разных методов. Их можно включить как в информационно-рецептивный метод, когда предмет (игрушка), который предстоит изобразить и с которым знакомят детей, преподносится в игровой ситуации (например, в гости к детям приходит нарядная кукла и просит их нарисовать ее портрет), так и в репродуктивный метод. Повторения и упражнения, проводимые игровым способом, никогда не наскучат. Игровые приемы могут быть различного характера, и применяют их для разных целей. Старшим детям можно предложить игровую роль: мастер, который лепит посуду; художник на фабрике, который выдумывает рисунки для тканей, и пр.
Игровые приемы в обучении рисованию — это логическая взаимосвязь изобразительной деятельности с игрой. Готовые рисунки ребята охотно используют в игре. Например: они украшают кукольную комнату только что нарисованной картиной. Такое завершение занятия не только допускается, но и методически оформляется: у детей развиваются фантазия, творчество, они находят применение рисунку в игре.
Декоративные работы детей можно использовать в игре после занятия, но это уже не методический прием самого занятия. Однако такая связь занятий с игрой создает интерес к деятельности.
Все методы и приемы обучения изобразительной деятельности в реальном процессе обучения сочетаются и взаимодействуют, обеспечивая лучшее понимание и усвоение материала, развитие детского изобразительного творчества. В одном занятии можно применять самые разнообразные методы и приемы. Таким образом, воспитателю приходится руководить различными видами деятельности детей: освоением технических навыков и умений, овладением способами изображения предметов, развитием умений составлять узоры, украшать предметы, передавать сюжет, создавать выразительные образы.

2.3 Анализ результатов проведенного исследования по обучению детей технике рисования.
Определение уровня усвоения программы
Нам было очень важно знать, как дети усваивают определенные программой воспитания и обучения знания, навыки и умения. Ответ мы получили с помощью анализа каждого занятия, отмечая, кто хорошо справляется с заданием, какие трудности испытывают некоторые дети, какая помощь им потребуется, кто не справляется с работой.
Для того чтобы провести такой анализ, мы внимательно следили за работой детей на занятии, а затем просматривает готовые изображения. Записи после каждого занятия помогут проанализировать результаты по кварталам, а затем и за год. По окончании квартала сравниваются программа, дневниковые записи и работы детей.
Критерий усвоения детьми знаний, навыков и умений — выполнение ими требований программы по разным направлениям: скажем, овладели ли дети приемами изображения предмета — передачей формы в рисунке; научились ли рисовать предметы прямоугольной формы, четко передавать углы; кому это еще не удается или удается не всегда; как передают величину и строение предмета (правильно ли располагают части по отношению друг к другу); как, например, рисуя, располагают части грузовой машины, автобуса или троллейбуса (окна по средней линии, колеса за или перед передней дверью и перед задней дверью) в зависимости от конструкции того предмета, который рассматривали; какова, относительная величина всех частей.
Оценивается и уровень овладения техническими навыками и умениями по каждому виду деятельности, по каждому типу изобразительных задач.
Индивидуальные различия в освоении умений
Знания, навыки и умения, указанные в программе, должны усвоить все дети группы. Одни воспитанники усваивают материал легче и скорее, другие — медленнее и с большим трудом. Индивидуальные различия сказываются не только в темпе, но и в том, что некоторые дети лучше осваивают одни умения, а некоторые—другие; одни отчетливее передают форму предмета, другие — более чутки к цвету и создают более богатые и красивые цветосочетания; одним лучше удается лепка, другим — рисунки; третьи довольно ловко вырезывают фигурки ножницами. Чтобы ребенок овладел всеми разделами программы, получил разносторонние знания и умения, педагог отмечает сильные стороны каждого ребенка.
Особое значение приобретает слово педагога, когда он анализирует детские работы. Его задача — вызвать радость у ребят, создавших рисунки. Он подчеркивает удачные находки, интересный замысел, сходство с изображаемым предметом, выразительность изображения.
Вместе с тем слово педагога должно вызывать у детей желание размышлять вслух, развивать в них умения давать образную характеристику собственным работам, замечать ошибки, намечать пути исправления.
Анализ работ проводится дифференцированно в зависимости от возраста детей и характера выполненного изображения (предметное, сюжетное или по замыслу).
Для подтверждения цели было проведено исследование, которое проводилось на базе МДОУ Детский сад №60 «Колобок» г. Воскресенска.
Для проведения данного исследования были определены две группы: экспериментальная и контрольная. Обучение в детском саду идет по программе От рождения до школы под редакцией Васильевой М.А., Гербовой В.В., Комаровой Т.С.[32]
Целью исследовательской работы является выявить педагогические условия для обучения технике рисования в совместной деятельности ребенка и взрослого и проверить их в опытно-экспериментальной работе, а так же на начальном этапе выявить исходный уровень обученности технике рисования у детей старшего дошкольного возраста.
Для проведения исследования мы дали задание детям: нарисовать один из трёх образцов узоров разной степени сложности; им были предложены краски и кисти. Выбор, сделанный детьми, позволил объективно оценить уровень технических умений детей старшего дошкольного возраста.
Анализ уровня обученности технике рисования у детей старшего дошкольного возраста был выполнен по диагностической методике Т.С. Комаровой, которая включает в себя 17 критериев.[17,19]
Каждый из них имеет от одного до трех показателей, таким образом, максимальное количество баллов, которое может набрать ребенок, составляет 51 балл, минимальное количество 17 баллов.
Таким образом, уровень обученности техническим приемам работы кистью составляет: низкий уровень – 17-29 баллов, средний уровень – 30-40 баллов, высокий уровень – 41-51 балл.
После проведения дополнительных занятий с детьми старшего дошкольного возраста, направленных на повышение уровня формирования технических умений и навыков у детей, была проведена контрольная диагностика, результаты которой отражены в Таблице 2.

Таблица 2
Контрольный уровень обученности технике рисования
у детей  старшего дошкольного возраста

Группы

Уровни

высокий

средний

низкий

Старшая группа №1
(контрольная группа)

Кол-во детей

%

Кол-во детей

%

Кол-во детей

%

10

47,5

9

43

2

9,5

Старшая группа №2
(экспериментальная группа)

11

50

9

41

2

9

Результаты показали, что после проведения дополнительных занятий у дошкольников наблюдается повышение уровня сформированности технических навыков и умений, а это подтверждает гипотезу о том, что уровень развития технических навыков и умений зависит от условий их формирования (Приложение 2)
Таким образом, проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:
Проведение дополнительных занятий с детьми положительно сказались на результатах контрольного эксперимента, так как, анализируя результаты контрольного эксперимента по уровню сформированности технических навыков и умений старших дошкольников, можно с уверенностью говорить о том, что проведенная работа с дошкольниками способствовала развитию технических навыков и умений у детей (Приложение 3)
С первых же занятий у детей воспитывается устойчивый интерес к изобразительной деятельности, который к 5-6 годам принимает целенаправленный характер. Интерес к результатам данной деятельности формируется постепенно, так как в начале дети, создавая рисунок, полностью поглощены процессом деятельности и мало заботятся о качестве получаемого результата.
В совместной деятельности ребенка и взрослого у детей воспитывается умение слушать словесные указания, следить за наглядным показом и выполнять соответствующие действия, предложенные воспитателем. Изобразительная деятельность постепенно начинает приобретать преднамеренный характер.
Педагог, обращая внимание детей на работы товарищей, формирует доброжелательное отношение к товарищам, умение интересоваться работами других.
В результате организации воспитателем восприятия окружающих предметов у детей образуются зрительные представления, и они создают изображения узнаваемые детьми и взрослыми.
В совместной деятельности ребенка и взрослого начинают постепенно развиваться чувства цвета, формы, ритма, так как в процессе наблюдения предметов, их восприятия, анализа и последующего изображения воспитатель обращает внимание детей и на эти эстетические качества.

Заключение
Человек будущего должен быть созидателем, личностью с развитым чувством красоты и активным творческим началом.
Эстетическая деятельность — это духовно-практическая, эмоционально-рациональная активность человека, содержанием которой является построение индивидуальной картины мира через создание выразительных художественных образов, а целью — гармонизация своих отношений с миром.
Художественная деятельность — ведущий способ эстетического воспитания детей дошкольного возраста, основное средство художественного развития детей с самого раннего возраста. Исследователи детского изобразительного творчества подчёркивают необходимость овладения техникой для создания рисунка, для развития способности к изображению.
Способности формируются в деятельности, которая состоит из компонентов:
Знания;
Умения;
Навыки;
Творчество;
Отсутствие какого – либо компонента будет влиять на протекание деятельности и, следовательно, на формирование способностей. Значит формирование способностей к рисованию будет зависит от того, насколько верно сформированы и технические навыки – один из компонентов этой деятельности.
В результате всей работы у детей развиваются способности к изобразительной деятельности. Они приобретают умения изображать самые разнообразные предметы и явления деятельности, у них развивается эстетическое восприятие, эстетические чувства: цвета, композиции, пропорции. Дети становятся самостоятельными, способными проявить творчество, создать интересный, выразительный рисунок. Всё это свидетельствует о том, что в процессе обучения изобразительной деятельности осуществлялось их эстетическое воспитание.
формирование у детей старшего дошкольного возраста эстетического отношения и художественно-творческих способностей в изобразительной деятельности возможно лишь при эффективном освоении детьми технических навыков и умений, которое реализуется в ходе установления последовательности овладения детьми техникой рисования, распределения задач по каждой группе детского сада с учетом возрастных особенностей развития изобразительной деятельности. [18]
Для достижения поставленных целей взаимодействие педагога и детей должно быть организованным. Это необходимо для придания воспитанию формы управляемого учебно—воспитательного процесса. Его отличительной особенностью является неразрывность и взаимосвязанность всех его составных частей: воспитания, обучения и образования.
Огромное значение имеет создание благоприятной обстановки для детей, достаточное материальное обеспечение, в том числе наглядными пособиями, игрушками, спортивным инвентарем, методическими пособиями и т. д.
Таким образом, по результатам проведенного нами исследования по обучению детей технике рисования, можно сказать, что гипотеза нашей дипломной работы была подтверждена: обучение детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) технике рисования в совместной творческой деятельности ребенка и взрослого действительно будет эффективно только в том случае, если педагог учтет физиологические и психологические особенности старших дошкольников, условия и пути их художественного образования.

Список используемой литературы

1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.-М.: Издательский дом Ш.А.Амонашвили, 2006.-494с

2. Андреева Г.М. Общение и деятельность//Принципы деятельности и исследования общения. Прага, 2003.- с.13-25

3. Андреева Г.М. Социальная психология.- М. :Аспект Пресс 2008.363с

4. Антонова Т.В.Коммуникативные воздействия ребенка на сверстника при организации продуктивной деятельности/Общение детей в детском саду и семье //Под ред. Т.А.Репиной, Р.Б.Стеркиной М.,2007с.93-110.

5. Ашикова С. Подружись с карандашами (текст)/ С. Ашикова// Дошкольное воспитание – 2004. - №4, с. 19- 23

6. Бабаева Т.И. Воспитываем дошкольников. – М.: «Детство - пресс» 2006. – 315 с.

7. Бехтерев В.М. Объективная психология.1907г., переиздано М.: Наука 2008г. 480с.

Избранные работы по социальной психологии. Москва «Наука» 2004г.- 400с

1. Веракса Н.Е., Развитие ребенка в дошкольном детстве/ метод. пособие, 2008 г., 72 с.

2. Ветлугина Н.А., Самостоятельная художественная деятельность дошкольников. Питер, 2008.-92-112с

3. Ветлугина Н.А., \Воспитание эстетического отношения ребенка к окружающему: Основы дошкольной педагогики/ Под. Ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. - М.: педагогика,2006 с.193-200

4. Выготский Л. С.Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Кн. для учителя. М., 2001.

5. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Педагогика, 2007.

6. Григорьева, Г.Г. Игровые приемы в обучении дошкольников изобразительной деятельности. – М.: Просвещение, 2005. – 36-46 с.

7. Дыбина О.В.и др. Развивать, играя: Метод, пособие для воспитателей. Тольятти, 2002.

8. КазаковаТ.Г.,Развивайте у дошкольников творчество. Пособие для воспитателей дет/сада /Т.Г. Казакова.- М. Просвещение.2003

9. Киплик Д.И., Техника живописи.— Москва «Сварог и К» -2002

10. Комарова Т. С., Обучение дошкольников технике рисования Изд. 3-е, перераб. и доп. Учебное пособие-М.: Педагогическое общество России, 2007.-176с., илл.

11. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: обучение и творчество. - М.: Педагогика, 2013.

12. Комарова Т.С., Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию. Издательство Мозайка- Синтез. Москва 2014г

13. Косминская В.Б. Теория и методика изобразительной деятельности детском саду. Учеб. пособие для студентов пединститутов / В.Б. Косминская., Е. И. Васильева., Р.Г. Казакова [и.др]-2-е изд., перераб. и доп.,-М.; Просвещение,2007с-255

14. Косминская В.Б., Халезова Н.Б. Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей: Лаб. практикум. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений по спец. №2110 “Педагогика и психология (дошкол.)". - М.: Просвещение, 2003

15. Косминская, В.Б. Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей. – М.: Просвещение, 2007. – 248 с.

16. Котова Е.В., Кузнецова СВ., Романова Т.А. Развитие творческих способностей дошкольников: Методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2010, 128 с.

17. Михайлова Н. Рисование дошкольников: процесс или результат? // Дошкольное воспитание. – 2004. - № 4. – С.74 – 78.

18. МухинаВ.С., Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Просвещение, 2006, -64-68с

19. Немов Р.С. Общая психология: Учеб. для студ. образоват. учреждений среднего проф. образования. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 400с.

20. Общеобразовательная программа дошкольного образования От рождения до школы. Под .ред. Н.Е. Вераксы., Т.С. Комаровой., М.А. Васильевой., 3-е изд. Исправ., и доп., М. Мозайка- синтез, 2013г.-208с

21. Педагогика./ под. Ред. П.И. Пидкасистого. М.,2007г

22. Петровский А.В. Психология развивающейся личности. М., 2003

23. Поддьяков Н.Н.Мышление дошкольника. М., 2005.

24. Программа воспитания и обучения в дет. саду/ Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Мозаика - синтез, 2005. - 208 с.

25. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования От рождения до школы. Под. Редакцией Н.Е. Вераксы., Т.С. Комаровой ., М.А. Васильевой., изд.3-е., исправленное и дополненное. Издат., мозайка- синтез Москва, 2014г

26. Российская педагогическая энциклопедия. Под ред. В.В.Давыдова // Собр. соч. в 2 т. Т.2. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. – 880 с.

27. СакулинаН.П., КомароваТ.С., Изобразительная деятельность в детском саду, 2013 г., 208 с.

28. Сакулина Н.П., Методика обучения рисованию и лепке в детском саду, 2006г., 256 с.

29. Тихомирова Л.Ф.Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 2007.

30. Флерина, Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 2006. – 211 с.

31. Чарушин Е.И. Моя работа // Художники детской книги о себе и своем искусстве./ сост., записал и прокоммент. В. Глоцер. – М.; Книга 2007г

32. Чистяков П.П., Письма, записные книжки, воспоминания. 1832-1919.. - М.; Л., 2009. с. 384

33. Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду (текст)/ Г.С. Швайко – М., Владос, 2003.

34. Шухардина, С.Б. Формирование технологических умений у детей дошкольного возраста: автореф. дисс…кандидат. пед. наук. / С.Б. Шухардина. – Екатеринбург, 2003. – 22 с.

35. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Владос, 2008г. (серия «Сам себе психолог»)

36. Янушко Е.А Развитие мелкой моторики рук (текст)/ Е.А.Янушко – М., Мозаика – Синтез, 2007.

37. Программа дополнительного образования детей дошкольного возраста «Разноцветные ладошки»

Приложение 1

Исходный  уровень обученности технике рисования
у детей  старшего дошкольного возраста

Приложение 2

Контрольный уровень обученности технике рисования
у детей  старшего дошкольного возраста

Приложение 3

Сравнительный анализ результатов диагностики
обученности технике рисования
детей  старшего дошкольного возраста
контрольной и экспериментальной групп

1. Исходная диагностика.

1. Контрольная (итоговая) диагностика.