Воспитание экологической культуры у старших дошкольников методом проектов

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение Уктурского сельского поселения
Комсомольского района Хабаровского края

ВОСПИТАТНИЕ
ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
МЕТОДОМ ПРОЕКТОВ
(ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)

Составитель:
воспитатель высшей
квалификационной категории
Т.Н.Сутурина

2016
Несмотря на возросшее внимание к вопросам экологического образования в современном мире, проблема поиска эффективных путей воспитания экологической культуры человека является особо актуальной. Следствием всё более усиливающегося экологического кризиса является обострение проблемы взаимодействия человека, общества и природы. Сегодня мировое сообщество приходит к пониманию того, что одной из главных причин возникновения кризиса является низкий уровень культуры людей, в том числе и экологической. Человечество постепенно осознаёт, что воспитание экологической культуры человека выступает средством сохранения природы и цивилизации.
Исследователями (В.И. Вернадский, Э.В. Гирусов, В.Д. Иванов, Б.Г. Иоганзен, И.Д. Зверев, Ю.Г. Марков, Н.Н. Моисеев, И.Т. Суравегина, А.П. Сидельковский и др.) экологическая культура рассматривается как одна из фундаментальных общечеловеческих ценностей. Суть ее состоит в урегулировании научными, нравственными, художественными средствами системы экологических отношений, в превращении негативных проявлений, ведущих к экологическому кризису, в позитивную деятельность.
Проблема изучения экологической культуры дошкольников востребована потребностями практики в связи с процессами регионализации и экологизации образования в Российской Федерации. В федеральном законе «Об экологической культуре», «Концепции дошкольного воспитания» подчеркивается, что именно в дошкольном возрасте закладываются этические принципы отношения к природе. Целью экологического образования дошкольников является воспитание экологической культуры, т.е. выработка навыков гуманно-действенного и эмоционально-чувственного взаимодействия с природными объектами; понимание детьми элементарных взаимосвязей, существующих в природе, и особенностей взаимодействия человека с ней.
Возраст старших дошкольников выбран мною в силу нескольких причин: у детей 7-го года жизни активно развиваются социальные потребности, этот возраст благоприятен для усвоения нравственных норм, осмысления своего места в мире людей и природы, становления самосознания личности.
Теоретическими источниками для выявления особенностей воспитания экологической культуры детей 7-го года жизни являются труды психологов, отражающие закономерности воспитания и развития личности (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, И. С. Кон, Л. Н. Куликова, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, Н. Ф. Талызина, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин и др.).
Основой для выделения закономерностей воспитания экологических ценностей выступают работы исследователей, раскрывающие проблему становления ценностей у человека (А. Г. Асмолов, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн и др.). Проблемы влияния природы на развитие ребёнка и идеи о целостном подходе к воспитанию отражены в трудах классиков педагогики (А. Дистервег, П. Ф. Каптерев, Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К. Д, Ушинский и др.), взгляды которых являются актуальными и для современной научной мысли.
В разработку современных концептуальных основ экологического образования внесли вклад А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Н. М. Мамедов, С. Н. Николаева, Л. П. Салеева, А. П. Сидельковский, Г. П. Сикорская, И. Т. Суравегина, и др.
В дошкольной педагогике теоретические аспекты формирования природоведческих и экологических знаний у детей дошкольного возраста отражены в работах Э.И. Залкинд, М.К. Ибраимовой, Л.С. Игнаткиной, Н.Н. Кондратьевой, З.П. Плохий, П.Г. Саморуковой, Е.Ф. Терентьевой, А.М. Федотовой, В.Г. Фокиной, И.А. Хайдуровой и др.
В исследованиях В.П. Арсентьевой, Н.Н. Вересова, Г.В. Кирикэ, Т.А. Марковой, С.Н.Николаевой, О.А. Овсянниковой, М.Ю. Поповой, Н.А. Рыжовой и др. раскрыты отдельные аспекты формирования экологической культуры детей дошкольного возраста. В данных исследованиях доказано, что развитие личности дошкольника происходит не только путем накопления личного опыта при взаимодействии с окружающей природой, но и в процессе активного присвоения им общественно-исторического опыта при организации целенаправленного обучения как в образовательно-воспитательных учреждениях, так и в семье. Освоение дошкольником этого опыта определяет уровень его экологической культуры. От особенностей и характера образовательного процесса, как отмечают все исследователи, зависит качество овладения ребенком экологической культурой.
Однако наличие противоречия между признанием необходимости и значимости воспитания основ экологической культуры у детей дошкольного возраста и недостаточной разработанностью методического аспекта проблемы требует дальнейшего изучения в вопросах совершенствования организационных форм, методов, приемов, средств экологического образования. Т.е. требуется модернизация имеющихся технологий и разработка совершенно новых подходов к реализации задач экологического образования дошкольников и, следовательно, новых эффективных технологий.
Одной из технологий, получивших признание еще в начале XX в. не только в России, но и за рубежом, был «метод проектов», внимание к которому снова обратили в последнее десятилетие, как теоретики, так и практические работники. Новое видение возможностей применения данной технологии при реализации задачи формирования экологической культуры детей 7-го года жизни является актуальной для изучения. Поэтому я пришла к мнению, что применение технологии «метод проектов» в ДОУ позволит обеспечить эффективность формирования основ экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста
Практическая значимость опыта работы заключается в выявлении и экспериментальной проверке педагогических условий формирования экологической культуры детей старшего дошкольного возраста. Разработанное методическое обеспечение и данные, полученные в ходе работы, могут быть использованы педагогами ДОУ. Научно обоснованные психолого-педагогические подходы к воспитанию экологической культуры детей старшего дошкольного возраста могут применяться педагогами ДОУ при составлении собственных программ, учебных и методических пособий, учитывающих специфику социоприродного окружения.
Обобщение опыта работы осуществлено на базе МДОУ детский сад Уктурского сельского поселения Комсомольского района Хабаровского края. Апробация результатов работы прошла на заседании секции «Педагогические технологии в образовательном процессе дошкольных учреждений и начальной ступени обучения: традиции и инновации» на кафедре дошкольной педагогики и психологии в Амурском гуманитарно-педагогическом государственном университете. Статья на тему «Экологический отряд как форма детского экологического движения в условиях дошкольного образовательного учреждения» издана в сборнике по материалам международной научно-практической конференции «Развитие детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста в Дальневосточном регионе».
Т.к. направление по формированию экологической культуры детей дошкольного возраста в детском саду осуществляется мною на протяжении более 10 лет, я уделяю большое внимание реализации задач экологического образования дошкольников, но преимущественно использовала в своей работе традиционные формы и методы работы с детьми. Поэтому, заинтересовавшись «методом проектов», в первую очередь было необходимо самой повысить теоретическую и методическую компетентность в данном вопросе. Теоретический анализ литературы показал, что количество источников, освещающих данный метод, незначительно. Есть некоторые публикации в журналах «Дошкольное воспитание», «Обруч», «Дошкольное образование», «Управление ДОУ», «Дошкольная педагогика». В учебной литературе (учебники, учебные пособия по педагогике и дошкольной педагогике) только обзорное освещение данного метода, без рассмотрения методики работы. Все перечисленное значительно затрудняло для меня практику внедрения данной технологии.
Параллельно с изучением технологии «метода проектов» мною было проведено анкетирование родителей воспитанников с целью выяснить позицию родителей по вопросу бережного отношения к природе в семье. Анкетирование позволило сделать вывод о необходимости организации работы с родителями по повышению их знаний по вопросам методики экологического воспитания в условиях семьи, а так же возможности их участия в экологическом воспитании при использовании мною проектного метода.
Экологическая культура проявляется в таком личностном интегративном качестве, как экологическая воспитанность, С целью выявления уровня сформированности экологической культуры у детей я использовала методы: беседа, наблюдение, лабораторный эксперимент.

Критериями и показателями развития экологической культуры являются:

• Наличие интереса к природным объектам (проявление внимания, вопросы познавательного характера, желание узнать новое и др.).

• Характер отношения к природным объектам (понимание необходимости бережного отношения, проявление готовности оказать помощь и ответственность за хорошее состояние).

• Элементарные экологические представления (достоверность, полнота, умение выделять существенные признаки, устанавливать связи и
  зависимости, определять условия, благоприятные для живого организма).

• Умения и навыки по созданию оптимальных условий для организмов (обусловленность отбора способов ухода потребностями последних), качество работы, внимание к состоянию объекта, желание участвовать в
  экологически ориентированной деятельности.

Использованные методы позволили мне выявить наличие элементарных экологических представлений у детей, понимание ими того, что живые организмы нуждаются в определенной жизненной среде. По ходу беседы я фиксировала заинтересованность содержанием беседы (эмоциональные реакции, интонационная выразительность речи), что позволило определить наличие интереса и отношение ребенка к природным объектам, представления детей о многообразии живых существ (относят ли к ним растения или только животных). Кроме этого, различают ли животных различных классов (звери, птицы, рыбы, насекомые и т.д.) или к животным относят только млекопитающих. Поставленные вопросы позволили выявить представления детей о закономерностях природных явлений, функционировании экосистем, уточнить наличие представлений детей о росте и развитии, особенностях организмов в зависимости от возраста, не только знания о правилах поведения в природной среде, но и понимание этих правил .
В результате проведения беседы было выявлено три группы детей с разным уровнем сформированности экологических представлений и проявления интереса к содержанию беседы. Первая группа детей (4 ребенка из 20) характеризуется низкой интеллектуальной активностью и неустойчивым проявлением интереса к содержанию беседы. Во время беседы часто отвлекались, были пассивными, если задавали вопросы, то большая их часть не относилась к обсуждаемой теме. Интерес проявлялся при обсуждении вопросов, связанных с внешними характеристиками природного объекта или явления, например, «Какие времена года ты знаешь?». А вот вопрос, требующий сравнения признаков: «Чем отличается лето от осени?», вызвал трудность, и сразу это проявилось в снижении заинтересованности продолжить беседу. Потребовались дополнительные вспомогательные, уточняющие вопросы, чтобы выявить представления детей о сезонных признаках. что позволяет сделать вывод о недостаточной сформированности представлений о закономерностях природных явлений.
Вторая группа детей (7 детей из 20) во время беседы были эмоциональны, активно поддерживали разговор в том случае, если заданные вопросы были интересны детям; что свидетельствует о наличии ситуативного интереса к объектам и закономерностям природных явлений. У детей сложились некоторые существенные представления о живом. К живому они относят преимущественно животных. У конкретных животных и растений выделяли отдельные признаки живого (у животных - в основном движение, питание; у растений - рост). Называли наиболее распространенные виды млекопитающих животных (заяц, медведь, лиса, волк), деревьев, кустарников, насекомых; но допускают незначительные ошибки прираспределении представителей животного мира по классам (звери, птицы, рыбы, насекомые). Все дети этой группы правильно называли времена года. Представления о нормах отношения к животным и растениям становятся более дифференцированными, отсутствие беспокойства за состояние порученного объекта; склонность к оказанию действенной помощи на фоне действий из личных интересов; положительноеотношение. Замечают нарушения правил поведения в природе, мотивируют необходимость их соблюдения отдельными ценностями природных объектов - практической пользой, красотой; обеспечением собственной безопасности.Характерно несовпадение суждений ребенка и его реального поведения в природе. У дошкольников сформированы некоторые умения ухода за живыми существами, они выделяют отдельные правила взаимодействия с животными и растениями, применяют их при уходе за знакомыми живыми объектами. Но не всегда понятна детям необходимость выполнения заданийпо уходу Направленность труда по уходу за живыми существами до конца не осмыслена. Детей увлекает процесс выполнения трудовых действий, а не получение качественного результата, важного для жизни живого. Т.о., анализ беседы с детьми данной подгруппы позволяет сделать вывод о неполном объеме знаний, т.к. дети не могли установить в полной мере связи и зависимости в жизни природных объектов, недостаточной сформированности представлений детей о многообразии живых существ
Третья группа детей (8 из 20) на протяжении всей беседы демонстрировали действенный, устойчивый интерес к явлениям и закономерностям природы. Для детей характерна выраженная положительная направленность отношения к природе. Без особого труда распределяли представителей животного мира по классам (звери, птицы, рыбы, насекомые), самостоятельно выделяли ряд существенных признаков живого у отдельных объектов и группы, аргументировали свой выбор, связно и последовательно отвечали на поставленные вопросы без подсказки воспитателя. У них уже сформирован широкий круг представлений о природе. Достаточно уверенно ориентируются в правилах поведения в природе, стараются их придерживаться. Мотивом бережного отношения к животным и растениям выступает понимание ценности жизни, стремление к совершению добрых поступков. Т.о. в результате беседы с детьми этой подгруппы я пришла к выводу о том, что у детей имеются экологические знания о связях и зависимостях (замечали изменение состояния, определяли его причину) наличие некоторых умений и навыков по созданию условий для жизни и удовлетворению потребностей, т.е. можно говорить о высоком уровне экологической воспитанности.
Выводы после проведения беседы с детьми нашли подтверждение и в ходе наблюдения за ними в повседневной жизни. Была определена цель: изучить особенности отношения дошкольников к животным и растениям в специально созданных условиях. Для этого я использовала наблюдения за отношением детей к живым существам в комнате природы. Созданные условия заключались в том, что некоторые из живых существ нуждаются в помощи (растения - в поливе, удалении пыли; животные - в кормлении, чистке клетки и др.), для чегоприготовила необходимые средства. В комнате также разместила материалы для занятия другими видами деятельности (изобразительной, игровой и т.п.). Это позволило создать для детей ситуацию выбора деятельности - либо с природными объектами, либо другой. Для осуществления диагностики в комнату приглашались по двое детей, которым было предложено заняться вней тем, чем они хотят. Если ребенок не догадывался о необходимости оказания помощи живому, его внимание привлекалось к состоянию объектовс помощью наводящих вопросов: «Как себя чувствует живой объект?», «Какты это узнал?», «Как ему можно помочь?»,
« Хотел бы ты помочь животному или растению? Почему ты хочешь ему помочь?»
Таким образом, я убедилась, что не у всех детей уровень сформированности экологической культуры высок, не такой, которого могут достигнуть дети 7-го года жизни. Поэтому решила повышать свою теоретическую и методическую компетентность по вопросу формирования у детей дошкольного возраста экологической культуры с использованием более эффективных методов и приемов, позволяющих детям овладевать умениями и навыками взаимодействия с природными объектами на основе понимания причинно-следственных связей функционирования экосистем.
Очень важна связь между активной позицией родителей принимать участие совместно с воспитателем в реализации проектов, максимально оказывать содействие своим детям как в поиске информации, так и в оформлении проектов, их презентации и уровнем сформированности экологической культуры у детей. У родителей с активной педагогической позицией дети характеризуются проявлениями, как знаний, так и поведения, по которым их относят к высокому и среднему уровню сформированности экологической культуры.
В процессе овладения навыками проектной деятельности были разработаны и апробированы на практике три авторских проекта, разные по классификации, но объединенные в единое тематическое пространство - «Экология человека» (проект «Мусор», «Лекарственное растение в жизни человека», «Кому нужна вода»).

Приведу пример, каким образом шла работа. Была составлена программа проекта «Кому нужна вода?» для детей старшего дошкольного возраста.
Цель проекта: развивать познавательные и творческие способности детей в процессе ознакомления с окружающим миром по теме «Вода», воспитывать у детей ответственное отношение к сохранению воды, какисточнику жизни для всего живого на Земле.
Задачи проекта: Дать преставление о природных водоемах; сформировать у детей знания о значении воды в жизни человека: дляподдержания жизни и здоровья, в бытовой и хозяйственной деятельности. Расширять представление о воде, как среде обитания некоторых животных ирастений, о приспособлении к жизни в водной среде. Воспитывать бережное отношение к воде, как природному ресурсу. Развивать поисковуюдеятельность детей: способность к определению задач на основе поставленной проблемы, находить разные способы решения задач, стимулировать познавательный интерес в процессе сбора информации.
Работа над реализацией проекта проходила в несколько этапов.
1-2 этап
«Постановка и обсуждение проблемы».
При постановке темы проекта былаиспользована жизненная ситуация - отключение воды в группе. Дети, заинтересовавшиеся этой ситуацией, стали выдвигать свои суждения, строили прогнозы. В ходе беседы детям предлагалось вспомнить свой собственный опыт, наблюдения и рассказать, где и каком виде они встречали воду, когда она им была необходима, бывали ли случаи, когда ощущалась ее нехватка или ее не было вовсе? Что они при этом чувствовали? Обсудили, кому еще в нашей группе нужна вода в детском саду, на Земле. Приняли решение: узнать о роли воды в жизни растений, животных, человека.Совместно спланировали деятельность: в каких источниках можно найти информацию, к кому обратиться за помощью.
В ходе 3 этапа
«Работа над проектом» поставленные задачи решались через разные виды деятельности: опыты и эксперименты: по выявлению свойств воды, её агрегатныхсостояниях, о значении воды в жизни растений «Есть ли вода внутрирастения?», «Как попадает вода в растения?» и др. Познавательные, речевые и интегрированные занятия: «Кому нужна вода?», «Кто в водоеме живет?»,«Кто в море живет?», «В речном царстве». На занятиях дети выполняли различные задания, обсуждали ситуации, находили решения. Так, знакомясь с проблемами загрязнения окружающей среды на занятиях «Почему воду нужно беречь?», «Как человек охраняет природу?» говорили о том, что вода нужна всему живому, но чистая, дети обсуждали последствия неправильного поведения человека в природе, провели опыты по очищению воды через разные фильтры, нарисовали природоохранные знаки. В непосредственно образовательной деятельности использовали результаты поисковой деятельности детей, принесенные ими иллюстрации, картинки, книги, фотографии, сообщения и т.п. В конце занятий перед детьми ставилась новая проблема или сообщалось о том, что будем изучать на следующем занятии, что содействует активизации самостоятельности ребенка.
Развитию познавательных интересов способствовали: тематические вечера «Сейчас узнаем» или «Это интересно» один раз в неделю, некоторые из них проводились совместно с детьми других групп. Организовывали литературное чтение, в том числе литературы,принесенной детьми и родителями. Обсуждали прочитанное, рассматривали иллюстрации, искали ответы на вопросы детей, разучивали стихотворения, загадки, пословицы и поговорки о воде, решали кроссворды. Проводили викторины: «Кто в море живет?», «Самые-самые» и др. Экологическиебеседы: «Могут ли водоемы тоже болеть, как люди?», «В каком виде может быть вода?», «Почему сельские жители и садоводы радуются обильным снегопадам?». Чтение и обсуждения статей в газетах «Про Город» и «Источник новостей» о проблемах загрязнения водоемов, природоохранной деятельности людей. Развитию чувства ответственности, самостоятельности способствовал труд в природе: забота о растениях, их полив, выращивание.
Собственная активность детей проявляется не только в познавательнойформе экспериментирования, направленной на получении новых знаний, но и в продуктивной форме деятельности: дети с удовольствием отражали свои знания, впечатления в аппликации, лепке, рисунках. В рисовании использовали нетрадиционные техники и материалы. Это помогало расширить возможности изображения, развивало творческие способности детей, интерес. В коллекционировании игрушек «Кто в море живет», «Обитатели разных слоев океана», картинок, наклеек «Речные и морские обитатели» и т.п. В изготовлении поделок, макетов «Морское дно», «Дельфинарий». В составлении рассказов, в которых отражали свой собственный опыт, свои впечатления об увиденном, то, что узнали из книг, от взрослых. В сочинении сказок. С особым интересом дети сочиняли и рассказывали сказки о значении воды в жизни растений детям старшей группы, изучающих полезные свойства овощей и фруктов. Такие выступления детей развивают у детей не только интерес и дружеские взаимоотношения, коммуникативные навыки, но и чувство ответственности.
В работе над проектом осуществлялась связь со специалистами: инструкторами по физической культуре и музыкальным руководителем. Показали для детей других групп и родителей музыкальную сказку «Марья-Искусница», герои которой попадают в царство к водяному.
В проектеактивное участие принимали и родители. Они помогали подобратьлитературу, стихи, загадки, принесли фотографии, иллюстрации, материалы из Интернета. Совместно с детьми составляли рассказы и сказки, оформляли папку «У воды мы отдыхали, очень многое узнали», пополнили уголок экспериментирования. В выходные дни с детьми смотрели цикл телепередач ВВС «Живой мир. Тайны Тихого океана».
4 этап - презентация проекта. В ходе осуществления проекта были созданы выставки детских рисунков, альбомы, книги рассказов и сказок о воде, фотоальбом, детские коллекции. Результатом работы над проектом стал открытый показ занятия для педагогов «Океаны и моря на планете есть не зря». 5 этап - постановка новой проблемы: создать книгу для детей нашего детского сада «Берегите воду». У детей формируется заботливое, бережное отношение к природе.
По ходу реализации проекта я наблюдала, что проект способствовал развитию кругозора детей, систематизации знаний, развитию поисковой, экспериментальной и познавательной деятельности, интеллектуальной активности, коммуникативности, творческих способностей. Таким образом, отмечалось повышение уровня экологической культуры воспитанников, особенно его отношенческого компонента (повышение эмоционально-нравственного и познавательного отношения к природе в целом). Дети стремились больше узнать не только о свойствах воды, но и ее влиянии на различные живые организмы; у них появилось желание беречь воду. Это можно отметить по таким проявлениям, как дети стали стремиться закрывать побыстрее кран, когда моют руки. У детей возник устойчивый интерес к творческой, поисково-исследовательской деятельности; сформирован ряд навыков самостоятельного творческого мышления.
Кроме того, удалось вовлечь родителей в педагогический процесс, укрепить заинтересованность в сотрудничестве с детским садом; была интенсифицирована предметно-игровая среда ДОУ, пополнена методическая база.
Экологическое воспитание детей дошкольного возраста предполагает: во-первых, формирование осознанно-правильного отношения к природным явлениям и объектам; во - вторых, ознакомление детей с природой, в основе которого должен лежать экологический подход, т.е. опора на основополагающие идеи и понятия экологии. Эти два направления неразрывны: чтобы научить детей правильно относится к миру природы, необходимо дать им определенные знания о живой и неживой природе, и, следовательно, диагностика экологической культуры дошкольников была проведена с учетом их возрастных особенностей по двум направлениям: формирование экологических знаний и экологически правильного отношения к природным явлениям и объектам.
Определены критерии сформированности экологических знаний:

• знания о мире животных;

• знания о растительном мире;

• знания о неживой природе;

• знания о временах года.

Результаты диагностики уровня экологической воспитанности представлены в таблице.

О мире
животных

О растительном мире

О неживой природе

О временах года

Отношение к миру природы

Общий уровень группы

сентябрь

май

сентябрь

май

сентябрь

май

сентябрь

май

сентябрь

май

сентябрь

май

высокий

50%

70%

40%

60%

55%

45%

60%

70%

55%

75%

49%

70%

средний

50%

30%

60%

40%

35%

65%

40%

30%

45%

25%

51%

30%

низкий

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0