Профилактика агрессивного поведения у детей дошкольного возраста в социальных учреждениях

Воспитатель: Луценко Ольга Викторовна

СПОСОБЫ ПРОФИЛАКТИКИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Консультация для воспитателей

Психологические особенности и поведение дошкольников группы риска

Основной контингент в детских домах, школах-интернатах, приютах, кризисных центрах составляют дети, имеющие родителей. Эти родители больные, недееспособные, уклоняются от своих обязанностей по воспитанию детей, злоупотребляющие правами, оказывающие на детей вредное влияние, страдающие алкоголизмом. По данным исследований А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых: «Сказанное означает, что с учетом соматического и психического здоровья, с учетом отягченной наследственности, неблагоприятного протекания пренатального развития, тяжелых условий жизни в раннем возрасте дети, родившиеся и выросшие в таких семьях, составляют по существу «группу риска». Многочисленные исследования отечественных и зарубежных ученых свидетельствуют о том, что вне семьи развитие ребенка идет по особому пути. У него формируются специфические черты характера, особое поведение, отличительное личностное развитие, при этом нельзя говорить о том, лучше или хуже оно, оно просто другое.
Поведение этих детей характеризуется раздражительностью, вспышками гнева, агрессии, преувеличенным реагированием на события и взаимоотношения, обидчивостью, провоцированием конфликта со сверстниками, неумением общаться с ними.
В исследованиях отечественных и зарубежных психологов дается сравнительная характеристика детей, оставшихся без попечения родителей. И.В. Дубровина, Э.А. Минкова, М.К. Бардышевская, Ю. Матейчик и другие показали, что общее физическое, психическое развитие детей, воспитывающихся без попечения родителей, отличается от развития сверстников, растущих в семьях. У них отмечаются замедленный темп психического развития, ряд негативных особенностей: низкий уровень интеллектуального развития, бедные эмоциональные несколько позднее формируются навыки саморегуляции и правильного сфера и воображение, поведения.
Таким образом, ребенок, наблюдая и проживая жизнь в таких учреждениях, получает личностный опыт, из которого исключаются его чувства. У него остаются всегда два выбора: или быть пассивным, подчиненным, или сильным, властным, жестоким. Альтернативы – быть открытым, активным, не безразличным к другим – такие учреждения практически своим воспитанникам не предлагают.
Дети дошкольного возраста – наиболее многочисленная часть воспитанников реабилитационных учреждений. Они составляют примерно 35% от общего числа детей, содержащихся в реабилитационных центрах и приютах.
Дошкольники – это чаще всего дети из семей (хотя в некоторых приютах встречаются дети до 6 лет, найденные на улице). Но условия жизни в семье наложили на них печать глубокой и разносторонней депривации.
Анализ исследований показывает, что дети, с раннего возраста находящиеся в учреждениях социально-педагогической поддержки, по ряду существенных психологических характеристик отличаются от детей, воспитывающихся в семье. По одним параметрам психического развития они находятся на уровне своих сверстников или даже опережают их, а по другим – резко отстают не только от сверстников, но и более младших детей. Такая специфика развития остается стабильной на протяжении всего детства. Отдельные зоны отставания возникают достаточно рано и в силу отсутствия семьи, общения с близкими взрослыми, отсутствия работы по их определению не только не исчезают в дальнейшем, но даже усугубляются.
По данным сотрудников Психологического института РАО, «…по своему психическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье. Темп развития первых замедлен. Их развитие и здоровье имеют качественных негативных особенностей, которые отмечаются на всех ступенях детства – от младенчества до подросткового и дальше. Особенности по-разному и в неодинаковой степени обнаруживают себя на каждом возрастном этапе. Но все они чреваты серьезными последствиями для формирования личности подрастающего человека».
Роль семьи, матери трудно переоценить в развитии ребенка, его социализации, поэтому замена семьи, учреждением оказывает наибольшие негативное влияние на развитие ребенка в первые семь лет жизни. Отсутствие единственного близкого и значимого для ребенка взрослого являются предпосылкой развития асоциальных форм поведения. Дефицит общения со взрослыми не способствует развитию у ребенка чувства привязанности, что в дальнейшем затрудняет выработку способности разделять свои переживания с другими взрослыми, которые чрезвычайно важны для последующего развития сопереживания. Отсутствие привязанности замедляет развитие познавательной активности, что делает детей дошкольного возраста мало интересующимися окружающим миром, затрудняет возможность находить увлекательное занятие, делает его пассивным и эмоционально маловыразительным. Эмоциональные проявления детей из домов ребенка бедны и невыразительны.
В исследованиях Н.Н. Авдеевой показано, что дети из детских домов значительно позже начинают узнавать себя в зеркале, они пугаются своего отражения и начинают плакать. Можно предположить, что развитие чувства самоидентичности у детей, воспитывающихся вне семьи, наступает намного позднее, чем у детей, воспитывающихся в семье. По данным Т.П. Гавриловой, кризис 3 лет протекает в «стертой» форме, запаздывает, в ходе его дефектно формируется гордость за достижение – такое важное личностное новообразование дошкольного возраста.
Наблюдения показывают, что главное отличие дошкольников заключается в повышенной ситуативности, которая проявляется в самых разных сферах деятельности, сознания и личности ребенка. В Познавательной сфере – неспособность решения задач, требующих внутренних операций, без опоры на практическое действие; в поведении – повышенная импульсивность, невозможность управлять своими действиями; в самосознании – ситуативность желаний, отсутствия временного плана собственных действий. Очевидно, что повышенная ситуативность может серьезно затормозить интеллектуальное, волевое, эмоциональное и нравственное развитие ребенка.
Все дошкольники, помещенные в приют, как правило, испытали дефицит позитивного развивающего общения с взрослыми. Этот дефицит обедняет и их общение со сверстниками, которое отличается бедностью содержания и малой эмоциональной насыщенностью. Эти дети проявляют значительно больший интерес к взрослому, нежели их сверстники, воспитывающиеся в семье. Они испытывают обостренную потребность во внимании и доброжелательности взрослого, причем эта потребность остается доминирующей на протяжении всего дошкольного возраста, тогда как их сверстникам, воспитывающимся в семье, свойственны более сложные формы потребности в общении (в сотрудничестве, в уважении, в сопереживании).
Во время совместной игры, то есть, в ситуации, моделирующей ситуативно-деловое общение, дети чувствуют себя более комфортно и раскованно. В то же время стремление к сотрудничеству и к совместной со взрослым деятельности ими обычно не выражается. Одновременно они активно интересуются всеми предметами и игрушками приносимыми взрослыми, и в стремлении завладеть ими проявляют активность и настойчивость.
Потребность в общении со сверстниками у детей является менее выраженной, чем у дошкольников, живущих в благополучной семье. Контакты дошкольников в процессе игры сводятся, в основном, к конкретным обращениям и замечаниям по поводу действий сверстника. Причем эти контакты отличаются эмоциональной бедностью и ситуативностью, так как дети имеют ограниченную способность понимать другого, себя, что приводит к затруднениям в развитии эмпатии, сопереживания. Они не могут вступать в контакты со сверстниками, конфликтуют, не могут взаимодействовать, не замечают их бурных реакций.
Наименее доступной и привлекательной для дошкольников является внеситуативно-личностная беседа. Гораздо предпочтительней любых разговоров для этих детей непосредственный физический контакт со взрослыми. У воспитанников социальных детских учреждений отношение к взрослым определяется практической полезностью последнего в жизни ребенка. В жизни этих детей имеет место не личное, а функционально-ролевое общение, выбор партнера по общению осуществляется на предметно-содержательной основе.
Неудовлетворение потребности в общении с взрослыми и сверстниками приводит к нарушению овладения игровой деятельностью. Дети, оказавшиеся без попечения родителей, зачастую не имеют дома игрушек, книг, предметов, не знают никаких игр и поэтому, попадая в учреждения социально-педагогической поддержки, не знают, как играть с игрушками, как играть в игры. Воспитанники учреждений социально-педагогической поддержки плохо умеют играть игрушками – быстро ломают, портят и теряют их, примитивно используют их в игре. Основным видом деятельности у них на улице наблюдается беготня, догонялки и дразнилки или уход от всех, одиночество, ничегонеделанье.
Наиболее типичным недостатком развития в дошкольном возрасте являются нарушения самостоятельности, от ее утраты до полного проявления, когда ребенок распоряжается собой и всем по своему усмотрению.
У детей, воспитывающихся вне семьи, наблюдаются отсутствие интереса к оценке взрослого, переживания успеха в деятельности, потребности в положительной оценки, неумение дифференцировать успешные и неуспешные действия, одобряемое и неодобряемое поведении.
Нахождение ребенка в учреждении нарушает представления о временных характеристиках становления личности: дети ничего не знают о себе в прошлом, не видят своего будущего. Неясность в собственном прошлом и в причинах собственного «социального» осиротения препятствует созданию самоидентичности. Они с трудом представляют свое будущее, ориентированы только на ближайшее будущее – поступление в школу, учение. Борьба за новую идентичность при поступлении в учреждение – одна из основных проблем детей в период исправления депривации. Выход за рамки настоящего, в котором эти дети проживают, и прошлого, которое они уже прожили, является главным условием приобретения жизненной уверенности новой идентичности, условием бегства от порочного круга психической депривации.
Интеллектуальное развитие детей, воспитывающихся вне семьи, отличается дисгармоничностью. Оно отличается резко выраженной неравномерностью и несбалансированностью видов мышления. Предметное мышление, наглядно-образное остаются главными. Вербальное мышление может при этом достигать возрастных норм, а невербальное значительно отстает, так как оно формируется в игре, неформальном общении и нерегламентированной совместной деятельности с взрослыми и другими детьми.
В характеристике познавательной сферы отмечается отставание в области развития восприятия: дети испытывают затруднения в активном использовании эталонов формы и цвета, хотя могут находить нужный эталон по образцу, в том числе и словесному. Это свидетельствует о недостаточной сформированности соответствующих сенсорных эталонов, характеризующих восприятие. В целом перцептивный статус детей несколько ниже возрастной нормы.
В области мышления наибольшее затруднения наблюдаются в следующем: обобщение и классификация у детей носят синкретический характер с выраженным смещением оснований по «типу цепочки или диффузного комплекса», особенно у 4-летних детей. У детей 6 лет классификация осуществляется на уровне зрительного соотношения, дети затрудняются вербально обозначать группы предметов. Для них типично отставание в области общей осведомленности, например, своего дня и года рождения, времен года и месяцев. Явно выражено отставание в развитии метофорического мышления. В области счета не сформирован ряд представлений и действий, дети затрудняются в счете, ошибаются при оперировании понятиями «больше – меньше» на числовом материале, не представляют, какие единицы измерения используются для определения пространства и времени.
Необходимым условием формирования мышления в дошкольном возрасте являются богатство и разнообразие чувственного опыта ребенка. Можно предположить, что скудость, ограниченность чувственного опыта у детей, воспитывающихся вне семьи, отрицательно сказываются на формировании мышления, восприятия, что проявляется в примитивности изобразительной деятельности, в недоразвитии невербального интеллекта. Любая же форма мышления требует для своего развития практического решения задач, проблемных ситуаций. Эта практика чрезвычайно бедна у ребенка, воспитывающегося вне семьи.
В области памяти наибольшее отставание наблюдается в плане формирования функции опосредования, что является одной из основных общеинтеллектуальных характеристик. Следует отметить, что отставание в плане кратковременного механического запоминания встречается значительно реже. В то же время для большинства детей характерны нарушения опосредованного запоминания, что свидетельствует об общем интеллектуальном отставании.
В отношении воображения необходимо отметить следующее: более всего наличествует репродуктивная позиция и стереотипная интерпретация проективного материала, что представляется не столько как отставание в развитии собственно воображения, сколько как отставание общей личностной ориентации.
В области внимания наблюдается отставание, прежде всего в плане произвольной его функции. Дети легко отвлекаемы, сосредоточение возникает на уровне спонтанной мотивации, что в целом выступает как проявление несформированности произвольной саморегуляции. Характерны также нарушения устойчивости внимания, быстрая утомляемость, что может быть связано с общей психоастенизированностью, и с органической патологией у ряда детей.
В области речевого развития наблюдается обычное косноязычие, особенно заметное у младших дошкольников. Имеет место запаздывание в области синтаксиса и содержания высказываний. Дети сравнительно поздно начинают пользоваться личными местоимениями, не понимают фразеологических оборотов.
Таким образом, дети дошкольного возраста, растущие без родителей, отличаются от своих сверстников из полноценных семей пониженной познавательной активностью, отставанием в развитии речи, задержкой психического развития, отсутствием навыков общения и конфликтами во взаимоотношениях со сверстниками.
В целом отставание в гностическом развитии у воспитанников детских домов – это характерное явление. Частично оно может быть преодолено в рамках учебного процесса, в то время как собственно психологическая коррекция должна быть направлена в первую очередь на формирование познавательной и творческой активности, абстрактно-образного мышления, произвольной саморегуляции.

Причины проявления агрессивного поведения детей, воспитывающихся в социальных учреждениях
Наблюдения показывают, что воспитанники интернатов менее успешны в разрешении конфликтов в общении с взрослыми, и со сверстниками. По данным исследования Н.С. Денисенковой, Ю.В. Егошкина, Н.А. Носковой, С.Е. Рыжиковой, А.А. Ярулова, эмоциональные реакции дошкольников из учреждений интернатного типа отличаются более высокой напряженностью, аффективными срывами, большим накалом эмоциональной фрустации, выражающихся в агрессии.
На фоне напряженности потребности в общении с взрослыми и одновременно повышенной зависимости от него обращает на себя внимание агрессивность в отношении к взрослому. С одной стороны от взрослых, они немало натерпелись, с другой у них складывается к ним своего рода потребительское отношение. Исследования Мухиной, Носковой, Счастной показывают, что дети, находящиеся в состоянии деприваци, не успешны в разрешении конфликтов, и с взрослыми и со сверстниками, они агрессивны, стремятся обвинить окружающих в возникновении конфликта, не могут осознать свою вину, неспособны к конструктивному, продуктивному выходу из конфликта.
Агрессивность детей, оставшихся без попечения родителей, объясняется глубокими психологическими причинами.
Прежде всего, агрессия детей-сирот есть следствие неудовлетворенной потребности в родительской, материнской любви. У таких детей не удовлетворены и все другие социальные потребности – в неформальном отношении, в самоутверждении, во взрослом как идеале и так далее – и именно эта тотальная неудовлетворенность ведет их к агрессивности.
У детей, воспитывающихся вне семьи, искажается процесс становления «Я - концепции». Американский психолог Р. Бернс подчеркивает, что формирующаяся вследствие материнской депривации «Я - концепция» часто оказывается полностью лишенной позитивного содержания и поэтому становится крайне уязвимой и защищает себя с помощью агрессии и враждебности к другим людям. По Эриксону, у ребенка в этом случае не образуется необходимое базовое доверие к окружающему миру.
Дети, растущие вне семьи, часто испытывают дефицит социального признания собственной ценности со стороны окружающих, что затрудняет нормальное развитие их личности.
По мнению ученых-физиологов В.С. Ротенберга, и С.М. Бондаренко, отклоняющееся от норм девиантное поведение детей и подростков, включая немотивированные приступы жестокости, в ряде случаев может быть проявлением неправильно ориентированной поисковой активности. К этой позиции близка концепция немецкого психотерапевта Г. Аммона. Он полагает, что всякий человек рождается с потенциалом, так называемой конструктивной агрессии, то есть стремлением освоить и изменить окружающий мир, творчески реализовать себя. При нормальном развитии конструктивная агрессия ведет к творчеству и гармоничному совершенствованию человека. При дефектном воспитании конструктивная агрессивность преобразуется в деструктивную, поскольку вне зависимости от знака – положительного или отрицательного – потенциал агрессии должен найти свой выход для сохранения психического и физического здоровья. Идеи В.С. Ротенберга, С.М, Бондаренко и Г. Аммона весьма важны для понимания сущности типа агрессивности у детей, воспитывающихся вне семьи, и поиска способов ее преодоления на пути перевода деструктивной агрессии в конструктивную.
Программа коррекционной помощи по переводу неконструктивной агрессии в конструктивную должна предусматривать игровую и продуктивную деятельность ребенка с взрослым, ориентацию воспитанника на адекватные способы коммуникации, организацию их усвоения.

Мероприятия, способствующие успешной профилактике агрессивного поведения
Дети дошкольного возраста, воспитывающиеся в учреждениях социального типа, лишенные родительского попечительства, любви и ласки, депривируются в основном по эмоциональному типу. Поэтому и коррекция направлена на эмоционально-волевую сферу личности этих детей. Среди них принято выделять «гиперактивных» и «заторможенных». Общее у этих двух типов – затруднение в самоконтроле поведения и общения, неадекватность самооценки, слабая способность к эмпатии, эмоциональная неуравновешенность. Результатом этих особенностей является непредсказуемость и неуправляемость в поведении, слабая способность к самостоятельности в разных видах деятельности. Наиболее оправдавшими себя в практике психокоррекции методами реабилитации эмоционально-волевой сферы дошкольников являются игровые методы. Целесообразность использования игротерапии обусловлена, во-первых, тем, что игра для детей – наиболее органический и освоенный вид деятельности и общения, во-вторых, единством психологической природы игры и общения, в-третьих, именно в совместной игре дети учатся языку общения, согласованию своих действий с действиями других, взаимопониманию и взаимопомощи. Важно, что коррекционно-терапевтическое воздействие игры на развитие ребенка осуществляется на базе его положительного эмоционально-психологического самочувствия.
Наиболее часто встречающиеся формы игротерапии: сюжетно-ролевая игра. Игровые действия моделируют для участников многие нравственные нормы, образцы деятельности и общения, которые реализуются в речевой и поведенческой активности.
С целью перестройки отношений и переживаний детей в качестве психотерапевтического средства используется игра-драматизация (психодрама). Суть ее заключается в тренинге по выполнению специальных творческих упражнений и заданий на невербальные коммуникации по сюжету или разыгрыванию различных реальных или нереальных ситуаций.
Очень полезны игры в кукольный театр, где действуют злые герои – ведьма, Карабас-Барабас, Змей Горыныч, терпящие, в конце концов, поражение. Такие игры доставляют детям особенное удовольствие, так как избавляет от агрессивной энергии.
Большую пользу оказывает арттерапия (рисуночные тесты). Группе детей дают задание нарисовать то, что им нравиться, а потом рассказать о рисунке. Групповую арттерапию полезно завершить подвижной игрой. Например, детям дают задание нарисовать человека, переживающего разные чувства. У одного ребенка это будет радостный человек, у другого – плачущий, печальный. Рисунки собирают и прикрепляют к стене, около которой сооружают ворота. Двое детей, играющих роль вратарей, охраняют стену, т.е. «чувства», от нападения, оскорбления. (В ходе игры в этой роли должны побывать все дети). Остальные бьют по мячу, стараясь попасть в ворота. Мяч символизирует оскорбление, нападение, агрессию. Ребенок, бьющий по мячу, выполняет роль агрессора, нападающего. После игры детей спрашивают, какие чувства они испытывали, когда били по мячу (т.е. нападали) и когда защищали ворота. Подобные игры помогают детям понять, что к чувствам нужно относиться бережно, что каждый – и ребенок, и взрослый – имеет право на разные чувства и к ним надо относиться с уважением.
Общая тактика работы состоит в том, чтобы постепенно научить ребенка выражать свое неудовольствие в социально приемлемых формах. Основные пути работы по преодолению детской агрессивности подробно рассматриваются Д. Лешли. Это не конкретная программа, а та тактика поведения взрослых, которая в конечном итоге способна привести к устранению нежелательных форм поведения ребенка. Важны постоянство и последовательность в реализации выбранного взрослыми типа поведения по отношению к ребенку.
Первым шагом на этом пути является попытка сдерживать агрессивные порывы ребенка непосредственно перед их проявлением. В отношении физической агрессии это сделать легче, чем в отношении вербальной. Можно остановить ребенка окриком, отвлечь его игрушкой или каким-то занятием, создать физическое препятствие агрессивному акту (отвести руку, удержать за плечи).
Если акт агрессии предотвратить не удалось, надо обязательно показать ребенку, что такое поведение абсолютно неприемлемо. Проявивший агрессивную выходку ребенок подвергается суровому осуждению, в то время как его «жертва» окружается повышенным вниманием и заботой взрослого. Такое положение может ясно показать ребенку, что сам он только проигрывает от таких поступков.
В случае разрушительной агрессии взрослый обязательно должен кратко, но однозначно выразить свое недовольство подобным поведением. Очень полезно каждый раз предлагать ребенку устранить учиненный им разгром. Уборка как наказание за содеянное неэффективна; лейтмотивом доводов взрослого должна быть уверенность в том, что ребенок должен нести ответственность за свои дела. Если ребенок все же поможет убраться, он обязательно должен услышать искреннее «спасибо».
Вербальную агрессию предотвратить трудно, поэтому почти всегда приходиться действовать после того как акт агрессии уже свершился. Если обидные слова ребенка адресуются взрослому, то целесообразно вообще проигнорировать их, но при этом понять, какие чувства и переживания ребенка стоят за ними. Иногда взрослые могут превратить оскорбления в комическую перепалку, что позволит снять напряжение и сделать саму ситуацию ссоры смешной. Если же ребенок оскорбляет других детей, то взрослые должны посоветовать им, чем ответить.
Помешать возникновению агрессивности невозможно, но преодолеть ее можно. Очень хороший метод – беседы об агрессивности, о конкретных случаях. Когда ребенок имеет возможность говорить о своих чувствах, когда он находит им правильные слова, ему удается одержать над ними власть. А главное, он видит: никто его за эти чувства не осуждает. Спокойное обсуждение – «Как ты себя сегодня чувствуешь?» - лучшее средство для преодоления аффектов. Самое лучшее время – утреннее, так сказать, «ввод в действие» своего рода барометра по замеру настроения группы. Давать чувствам названия – своего рода часть «психотерапевтической» работы. Это педагогический аспект зрелости: состояние агрессивности характеризуется как плохое настроение. Затем можно поработать немного с теми, кто сегодня не очень хорошо настроен. Предложить детям нарисовать картину гнева – коллективно или индивидуально. А потом разыграть ритуал уничтожения плохого настроения.
Педагогический смысл таких мероприятий заключается в развитии способности детей к обсуждению собственных чувств и свойств собственного характера.
Основными способами снижения агрессивности детей дошкольного возраста являются игры, хоровое пение, участие в самодеятельности; творческая деятельность (лепка, рисование, пересказ, придумывание сказок, сочинение стихов).
Не смотря на то, что большинство детей гиперактивные, расторможенные, агрессивные, они бояться кричать, шуметь, сделать что-то не так, боясь наказания. Поэтому следует создавать игровые ситуации, побуждающие их произвольно шуметь, кричать, топать ногами и т.д. Такие игры способствуют развитию произвольного поведения, самоконтроля и эмоциональной раскованности.
Большой знаток детской игры Б. Эльконин утверждал, что дети до 3-х лет играют рядом, но не вместе. Для того чтобы снизить агрессивные выпады детей по отношению друг к другу, надо научить их видеть и чувствовать своих сверстников. И для этого есть замечательные игры, позволяющие детям идентифицировать себя со сверстниками. Это игры, где дети выполняют вместе одинаковые движения, например, прыгают, как зайчики, «летают» как самолеты и т.д.
Метод идентификации с куклой или любимой игрушкой. Эти игрушки могут стать для ребенка объектом эмоционального общения, выступая в качестве заместителя идеального друга, который все понимает и не помнит зла. Для этого каждый ребенок уже в раннем возрасте должен иметь свою собственную игрушку, как это бывает у детей в семье. Задача психолога – научить каждого ребенка индивидуально проявлять заботу о своей игрушке, покровительствовать ей, сопереживать ей во всех ее кукольно-игрушечных перипетиях, которые специально изобретают именно для этого ребенка; его надо научить эмоциональному отождествлению с тем духовным началом, которое вкладывается в данную игрушку и которое индивидуализирует ее.
Эмоциональная идентификация ребенка с игрушкой позволяет ему самому организовать комплексы эмоциональных потребностей. Здесь игрушка станет средством для снятия многих напряжений. Метод идентификации с игрушкой дает возможность диагностировать особенность личностного развития ребенка и корректировать трудности, присущие его личности.
Таким образом, первое, чего следует добиваться, - снижение уровня личностной тревожности ребенка. Необходимо укреплять уверенность ребенка в себе, растить его веру в себя. И одновременно стараться, чтобы ребенок не «нарастил» себе комплекс вины.
С другой стороны, необходимо приучить ребенка к ответственности за свои плохие поступки, в том числе и за агрессивное поведение.
Работая с агрессивными детьми, всегда нужно иметь ввиду, что любые проявления страха у окружающих перед агрессивным выпадом могут его только стимулировать. Конечная цель преодоления агрессивности ребенка состоит в том, чтобы дать ему понять, что есть иные способы проявления силы и привлечения аудитории, гораздо более приятные с точки зрения ответной реакции окружающих. Таким детям очень важно пережить удовольствие от демонстрации нового навыка поведения перед аудиторией.

Игры и упражнения на снижение агрессивности и ослабление негативных эмоций

«Подушечные бои» (для детей с 5 лет)
Для игры необходимы маленькие подушки. Играющие кидают друг в друга подушками, издавая победные кличи, колотят друг друга ими, стараясь попасть ими по различным частям тела. Сюжетом игры может быть «Сражение двух племен» или «Вот тебе за…».
Замечание: Игры начинает взрослый, как бы давая разрешение на подобные действия, снимая запрет на агрессию.

«Выбиваем пыль» (для детей с 4 лет)
Каждому участнику достается «пыльная» подушка. Он должен, усердно колотя руками, хорошенько ее «почистить».

«Детский футбол» (для детей с 4 лет)
Вместо мяча – подушка. Играющие разбиваются на 2 команды. Взрослый – судья. Играть можно руками и ногами, подушки можно пинать, кидать, отнимать. Главная цель – забить в ворота гол.
Замечание: Взрослый следит за соблюдением правил: нельзя пускать в ход руки и ноги, если нет подушки. Штрафники удаляются с поля.

«Падающая башня» (для детей с 5 лет)
Из подушек строиться высокая башня. Задача каждого участника – штурмом запрыгнуть на нее, издавая победные крики, типа: «А-а-а», «Ура!». Побеждает тот, кто запрыгивает на башню, не разрушив ее стены.
Замечание: 1. Каждый участник может сам себе строит башню такой высоты, которую, по его мнению, он способен покорить.
2. После каждого штурма «болельщики» издают громкие крики одобрения и восхищения: «Молодец!», «Здорово!», «Победа!».

«По кочкам» (для детей с 5 лет)
Подушки раскладываются на полу на расстоянии, которое может преодолеть в прыжке некоторым усилием. Играющие – лягушки, живущие на болоте. Вместе на одной кочке капризным «лягушкам» тесно. Они запрыгивают на подушки соседей и квакают: «Ква-ква, подвинься!». Если двум лягушкам тесно на одной подушке, то одна из них прыгает дальше или сталкивает в «болото» соседку, и та ищет себе новую кочку.
Замечание: Взрослый тоже прыгает по кочкам. Если между «лягушками» дело доходит до серьезного конфликта, он подсказывает и помогает найти выход.

«Уходи, злость, уходи!» (для детей с 4 лет)
Играющие дети ложатся на ковер по кругу. Между ними подушки. Закрыв глаза, они начинают со всей силой бить ногами по полу, а руками по подушкам с громким криком «Уходи, злость, уходи!». Упражнение длиться 3 минуты, затем участники по команде взрослого ложатся в позу «звезда», широко раздвинув ноги и руки, и спокойно лежат, слушая музыку 3 минуты.
Предостережение: Следите, чтобы ударяя руками по подушке, дети не попадали очень часто по рукам соседа. Отдельные попадания полезны.

«Брыкание» (для детей с 6 лет)
Участники разбиваются на пары. Один лежит на полу, другой стоит напротив. По команде стоящий наваливается руками на согнутые в коленях ноги лежащего. Лежащий сопротивляется «нападению» и при этом громко кричит: «Нет!». Упражнение длиться 2 -3 минуты, затем пары меняются ролями.

Предостережение:

1. «Нападающий» давит только руками, а не телом.

2. Защищающийся брыкается только ногами, без помощи рук.

«Два барана» (для детей с 5 лет)
«Рано – рано два барана повстречались на мосту». Игроки разбиваются на пары. Широко расставив ноги, склонив вперед туловище, упираются ладонями и лбами друг в друга. Задача – противостоять друг другу, не сдвигаясь с места. Кто сдвинулся – проиграл. Можно издавать звуки «Бе-е-е».
Замечание: Следите, чтобы «бараны» не расшибли себе лбы.

«Ругаемся овощами» (для детей с 5 лет)
Предложите детям поругаться, но не плохими словами, а… овощами: «Ты – огурец», «А ты – редиска», «Ты – морковка», «А ты – тыква» и так далее.
Замечание: Прежде чем поругать ребенка плохим словом, вспомните это упражнение.

«Нет! Да!» (для детей с 5 лет)
Дети свободно бегают по помещению и громко – громко кричат «Нет! Нет!». Встречаясь, заглядывают в глаза друг другу и еще громче кричат «Нет!», «Нет!».
По сигналу ведущего продолжают бегать, но кричат уже «Да! Да!», заглядывая друг другу в глаза.

«Переезд» (для детей с 5 лет)
Осмотрите помещение, где вы занимаетесь. А теперь представьте, что здесь можно изменить. Передвиньте стулья, столы – все, что под силу, поменяйте местами книги, игрушки, посуду, измените все, что можно изменить. Сделайте так, чтобы комнату было не узнать. Посидите, посмотрите, как вам больше нравится. Если было лучше, потрудитесь и верните все на свои места.
Игры, направленные на формирование у ребенка идентификации с коллективом
«Божьи коровки»
Дети располагаются произвольно. Воспитатель читает стихотворение и сопровождает его показом движений, дети повторяют движения, при желании и возможности, и слова.
Воспитатель
Мы вокруг себя покружились.
Дети вместе с воспитателем кружатся
И в божьих коровок превратились.
Божьи коровки,
Покажите мне ваши головки,
Носики, ротики,
Ручки-крылышки,
Ножки, животики.
Дети вместе с воспитателем показывают названные части тела.
Божьи коровки,
Полетим на небо.
Дети с воспитателем машут руками, согнутыми в локтях.
Принесем всем хлеба.
Дети вместе с воспитателем хлопают в ладоши.
Черного и белого,
Только не горелого.
Дети вместе с воспитателем грозят пальцем.

«Ладошки»
Воспитатель стоит лицом к детям и на мотив «Во поле береза стояла», сопровождая пение движениями, описанными в словах песни. Дети подражают движениям взрослого.
Воспитатель
Тихо мы в ладошки ударим – 2 раза,
Дети вместе с воспитателем тихо хлопают в ладоши.
Громко мы в ладошки ударим – 2 раза
Дети вместе с воспитателем громко хлопают в ладоши.
Вот как все мы ударим,
Люли-люли, ударим.
Рученьки мы вверх поднимаем.
Дети вместе с воспитателем поднимают руки вверх.
Ручки на колени опускаем.
Дети вместе с воспитателем опускают руки на колени.
Вот как все мы опускаем,
Люли-люли, опускаем.
Рученьки мы за спину мы спрячем.
Дети вместе с воспитателем прячут руки за спину.
Рученьки друг другу покажем.
Дети вместе с воспитателем протягивают руки вперед.
Вот как мы друг другу покажем,
Люли-люли покажем.
Ножки мы друг другу покажем.
Дети вместе с воспитателем поочередно выставляют ноги на пятку.
Вот как наши ножки попляшут.
Дети вместе с воспитателем притопывают ногами.
Вот как у всех нас попляшут,
Люли-люли, попляшут.
Дружно все ребятки плясали,
Ноженьки у всех у нас устали.
Дети вместе с воспитателем садятся на коврик.
Сядем детки все на дорожку,
Отдохнем все вместе немножко.
Дети вместе с воспитателем имитируют сон.
Люли-люли, немножко,
Люли-люли, немножко.

Нейтрализация негативных переживаний ребенка
«Цветы»
Дети произвольно располагаются в группе. Воспитатель читает стихотворение, сопровождая его игровыми действиями.
Воспитатель
Брошу в землю семена.
Воспитатель легко касается головы каждого ребенка, дети приседают.
Поливать мне их пора.
Воспитатель поглаживает каждого ребенка по голове, дети соединяют ладошки над головой.
Из зеленых из росточков…
(Поглаживает ладошки детей).
Появляются цветочки.
Дети встают.
Наши алые цветочки
Раскрывают лепесточки.
Дети разводят ладошки.
Ветерок чуть дышит.
Дети дуют.
Лепестки колышет.
Дети покачивают руками над головой.