Особенности логопедической работы с аутичными детьми

«Особенности логопедической работы с аутичными детьми».

В настоящее время в д/саду среди обучающихся специальных (коррекционных) групп для детей со сниженным интеллектом в значительной мере увеличилось количества детей с аутизмом и отсутствием речи или нарушением речи. Именно с жалобой «мой ребенок не говорит» родители обращаются за консультацией к дефектологу или логопеду.

Поэтому логопедическая помощь при работе с детьми с нарушениями аутического спектра развития остается актуальной. Я хочу поделится опытом логопедической работы с детьми с нарушениями интеллектуального и аутического развития. При планировании обучения у детей с умственной отсталостью и аутизмом я прежде всего учитываю аутизм.

Для восстановления речи использую приспособленные к детскому аутизму методические приемы, которые позволяют учитывать как негативизм детей, так и особенности их речевых нарушений. При неполной утрате речи прежде всего определяю уровень речевого развития ребенка, понимание речи, его словарный запас. Выявляю понимание обращенной речи, уровень звукопроизношения, способность к называнию предметов, действий, использование местоимений по отношению к себе и окружающим лицам, а также умение составлять фразы.
Основной формой организации учебной работы использую индивидуальные и подгрупповые занятия.
Занятия провожу каждый день. Подгрупповые занятия провожу с 2, 3 до 4 детей, подбирая детей по уровню развития. Индивидуальные длятся от 10 до 30 мин.
Работу по формированию коммуникативных навыков делю на два направления:

- обучение вербальным способам коммуникации;

-обучение альтернативным способам коммуникации.

В своей практике я использую вербальные способы коммуникации, которые разделяю на подготовительный и основной этапы работы. Основные направления работы на подготовительном этапе:
Первый этап — это установление контакта с аутичным ребенком с привлечением к работе всех анализаторов.

На начальном этапе коррекции формируется реакция оживления, зрительного и глазо-ручного слежения. Ребенок обучается следить за движениями собственной руки, за предметами, захваченными рукой самого ребенка. На этом этапе коррекции в процессе манипуляции с предметами стремлюсь развить тактильное, мышечное, кинестетическое, зрительное восприятие объектов, отработать связи между всеми видами движений, действий и восприятием предметов, а позднее их словесным обозначением. Основной задачей этого этапа является преодоление страха. Для успешной реализации этого этапа я использую щадящую сенсорную атмосферу: занятия провожу в индивидуальной форме, в отдельной комнате, негромким голосом, без резких движений, иногда без прямого контакта в глаза, без прямого вопроса, обращенного к ребенку. На этом этапе использую ряд приемов, таких как ребенка, раскачиваю, поглаживаю, прикасаюсь к его рукам, голове, прижимаю его к себе, использую игры соответствующие интересам ребенка: переливаю воду, пересыпаю крупы и т.д. При проявлении малейшей активности поощряю ребенка. Если у него уже сложились какие-то стереотипы, то я стараюсь под них включится: быстро меняю виды деятельности и подстраиваюсь под настроение ребенка, вместе с ним «разрушаю» все, что предлагаю ему потрогать и подержать (это, прежде всего, различные крупы, тесто и т. д.), поддерживаю неторопливый размеренный ритм действий. На первых порах я не останавливаю детей во время свободного движения, если он не впадает в аутостимулятоное состояние, я пытаюсь сделать так, чтобы он посмотрел на маму. Обычно помогает создание дискомфорта. Когда ребенок беспокоится, то я отвожу его к маме, которая убирает источник дискомфорта. Наличие ее на данном этапе работы особенно важно, поскольку она дает ребенку чувство безопасности. В целом, главным моментом работы с детьми, страдающими аутизмом, является ее систематичность. Она подразумевает определенную линию поведения родителей дома, в связи с чем я перед началом занятий провожу разъяснительную беседу о том, что стоит делать вне стен д/сада и как взаимодействовать с ребенком. С учетом полученной от родителей
информации составляю индивидуальный план занятий, который мы меняем с родителями в зависимости от состояния ребенка и его прогресса.
На основном обучающем этапе работа направлена на отрабатывание речевых навыков и сенсомоторных эталонов необходимых для формирования коммуникативного поведения. На начальном этапе коррекции большое место отвожу специальному массажу кистей рук, пальцев, кончиков пальцев, запястий, предплечий, лица, шеи, стоп со стимуляцией активных речевых точек, сопровождаемый различными «потешками», четверостишиями, пальчиковыми играми и пением. На фоне проводимого массажа движения пальцев становятся более четкими, приближается к норме мышечный тонус кисти, предплечий, оживляется мимика, поднимается эмоциональный фон. При необходимости делаю массаж рта и языка при достаточной степени доверия между мной и ребенком. В безречевых играх с пальцами — лепкой, собиранием пазлов, шнуровкой, игры с прищепками и т. д. - развиваю движения в суставах, дифференцированные движения пальцев рук, отрабатываю подражание, мышечную силу кистей рук. В работе над дыханием мне важно выработать у ребенка выдыхать продолжительную струю воздуха. С этой целью провожу различные упражнения и игры, постепенно развивающие силу легких. Так, ребенок надувает через трубочку пузыри в стакане с мыльной водой, и мыльные пузыри в воздухе. Я изготовила пособие «Футбольное поле», где ребёнок сдувает мяч из кусочка ваты до финиша. Так же ребёнку очень нравится долго дуть на снежинку на ниточке, наблюдая за кружением снежинки.
Я провожу также работу по развитию неречевого слуха на музыкальных занятиях. При этом стараюсь учитывать развитие музыкального слуха у аутистов. Использую специальные дидактические игры, такие как: «Угадай, чей голосок», «Где звенит?", «На чем играли?» и т. д.
При развитии речевого слуха использую слухозрительное восприятие слова, когда ребенок не только слышит голос, но и видит губы говорящего. Использую и восприятие со зрительной опорой. Слухозрительное восприятие легче, чем восприятие на слух. Поэтому каждый раз, когда ребенок затрудняется при восприятии слов на слух, перехожу к слухозрительному восприятию. Использую дидактические игры: «Лягушка», «Кто в домике живет» и др. Если не была выработана фиксация взгляда ребенка на губах, то вырабатываю ее путем помещения картинок на уровень моих губ и привлечения к ней внимания.
Перед началом работы над языковыми единицами провожу работу над артикуляцией путем совместного выполнения перед зеркалом речевых упражнений «Лошадка», «Слон», «Иголочка», «Горка» и другие, сопровождающихся четверостишиями, в которых прорабатывается тот или иной иной звук.
Если речь распалась полностью, то тогда начинаю восстановление с уровня фонем и слогов, затем отдельных слов. Для неговорящего ребенка занятия начинаю с называния звуков через имитацию с помощью движений (фонематической ритмики), объединения их в слоги, слова и напевное произношение. Также использую карточки с написанными на них крупно буквами, на которые начинается слово, само слово, и предметы, начинающиеся с этих букв. Я демонстрирую ему предмет, если позволяет размер, то даю в руки, а затем напевно многократно произношу слово, выделяя первую букву. Я добиваюсь того, чтобы ребенок произносил со мной отрабатываемый звук.

Одновременно с этим пытаюсь создать у ребенка мотивацию взаимодействия с окружающим миром. Например, убираю в видное ребенку, но недоступное место игрушку, вынуждая того переходить от плача к показыванию на нее пальцем, произношению слова или звуки для ее получения (в любом виде, даже нечетком) и так далее. Для этого на занятиях с ребенком, помимо слов, отрабатываем указательный жест, кивки и отрицание. Для этого охватываю кисть и указательным пальцем ребенка обвожу объемные предметы, оконтуриваем их, называем. Кивки и отрицание я ставлю самостоятельно мягкими движениями, постепенно приучая ребенка делать это самостоятельно.

При введение слова в лексический запас ребенка я сначала демонстрирую предмет и называю его: «Это кукла», — затем следует инструкция: «Дай куклу», и затем: «Что это?». При этом сам процесс расширения происходит постепенно. Так, в самом начале обучения, я использую максимально упрощенные слова-команды («сядь», «встань», «иди»), сокращаю длину фраз, убирая ее грамматические компоненты и опуская второстепенные слова. От занятия к занятию (при продвижении в речевом развитии) постепенно усложняю содержание языка. Строю короткие, а затем более распространенные предложения в обращенной речи. Перехожу от простых, конкретных, видимых вещей и действий к абстрактным понятиям. Одни и те же вопросы задаю многократно и без изменения содержания, дословно. Язык жестов упрощаю по тому же принципу. Предлагаемую инструкцию показываю жестом. Например, говорю: «Возьми карандаш», — и это же показываю жестами. Таким образом, по мере развития языкового понимания предложения становятся все более распространенными и сложными по структуре.

Затем я начинаю использовать картинки, изображенное на которых я называю, а затем учу ребенка произносить сказанное мною слово путем повтора. На этом этапе коррекции подключаю голосовые упражнения в стихотворной форме, проводя их перед зеркалом для закрепления артикуляционного вида звука, работаю над их постановкой и автоматизацией. Также работаю над интонационной окраской речи, тренировкой тембра голоса при произношении ребенком собственных фраз, постановкой ударения.
В случае прогресса речи ребенка перехожу к вопросным формам (предлагаю их
в сопровождении картинки с изображением произносимой мной фразы), в которых содержится почти полный ответ, требуемый от ребенка. Например, «Что девочка собирает?» — Ответ: «Девочка собирает яблоки». Лишь после этого, опираясь на наглядный материал, прошу ребенка определить словесно, что нарисовано на картинке.
Все эти этапы я четко разграничиваю и использую, при работе с ребенком аутистом.
Основной принцип обучения навыкам речи заключается в систематическом повторении речевого материала по изучаемой теме на групповых занятиях с логопедом, закреплении полученных знаний на прогулке с педагогом и в домашней обстановке с родителями.