Рабочая программа воспитателя для группы раннего возраста

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы Школа с углубленным изучением отдельных предметов № 1248
Дошкольное отделение

СОГЛАСОВАНА УТВЕРЖДАЮ
Управляющий совет ГОУ Школа №1248 Директор ГОУ Школа №1248
О.П. Хмелёв ____________________ Н.И. Никитина ________________
«__»______________________2016 года «__»__________________2016 года

Рабочая программа воспитателя

Ежедневное планирование

по программе "От рождения до школы"
под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой

Группы раннего возраста №

Воспитатели:










Москва, 2016-2017 уч. год

Рабочая программа группы раннего возраста на 2016-2017 уч. год

Содержание

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цель и задачи рабочей Программы
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
1.1.3. Значимые характеристики, в том числе характеристики особенностей развития детей раннего возраста
1.1.4. Планируемые результаты освоения Программы
1.1.5. Педагогическая диагностика индивидуального развития детей
Приложение №1 «Педагогическая диагностика социально-личностного развития дошкольников в условиях ФГОС ДОУ» Е. А. Петровой и Г.Г. Козловой
2. Содержательный раздел

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Основная часть
2.1. Содержание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка (в пяти образовательных областях)
2.1.1. Социально-коммуникативное развитие
2.1.2. Познавательное развитие
2.1.3. Речевое развитие
2.1.4. Художественно-эстетическое развитие
2.1.5. Физическое развитие
2.2. Комплексно-тематическое планирование
Приложение №2 «План воспитательно-образовательной работы».
Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений
2.3. Особенности взаимодействия с семьями воспитанников
2.4. Особенности образовательной деятельности разных видов
2.5. Культурные практики
2.6. Взаимодействие взрослых с детьми
2.7. Способы и направления поддержки детской инициативы
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Организация жизнедеятельности детей
3.1.1. Режим дня группы раннего возраста на холодный период года
3.1.2. Режим дня группы раннего возраста на теплый период года
3.1.3. Режим дня группы раннего возраста на период адаптации (с 1 по 14 сентября)
3.2. Система физкультурно-оздоровительной работы
3.2.1. Режим двигательной активности
3.3. Проектирование образовательного процесса
3.3.1. Объем учебной нагрузки в соответствии с СанПиН 2.4.1.3049-13 №26 от 15.05.2013г.
3.3.2. Расписание ООД
3.4. Распределение времени для самостоятельной деятельности детей
3.5. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды
3.6. Программно-методическое обеспечение образовательного процесса
3.7. Учебно-методический комплект к программе «От рождения до школы»
3.8. Организационно-методическая поддержка образовательного процесса.
4. ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
4.1. Аннотация к рабочей программе

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Рабочая программа группы – локальный акт образовательного учреждения, разрабатываемый на основе нормативных документов:
- Федерального закона Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации";
- Приказа Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования". Регистрационный N 30384 от 14 ноября 2013 г.
- Комментариев Минобрнауки России к ФГОС дошкольного образования от 28 февраля 2014 г. № 08-249.
- Приказа Минобрнауки России от 30.08.2013 N 1014 "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования" (Зарегистрировано в Минюсте России 26.09.2013 N30038);
- Постановления Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. N 26 г. Москва "Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных
организаций";
- Устава Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы "Школа с углубленным изучением отдельных предметов № 1248";
- Основной образовательной программой дошкольного образования Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы "Школа с углубленным изучением отдельных предметов № 1248".
Содержание рабочей программы отражает реальные условия группы, возрастные и индивидуальные особенности развития воспитанников. Режим работы – пятидневный, с 7.00 до 19.00, с 12-часовым пребыванием детей в ДО.
Развивающая предметно-пространственная среда группы и участка обеспечивает полноценное развитие личности детей во всех основных образовательных областях, а именно: в сферах социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития детей на фоне их эмоционального благополучия и положительного отношения к миру, к себе и к другим людям. Группа имеет огражденный прогулочный участок с игровым и спортивным оборудованием.

Срок реализации Программы – 1 год.

1.1.1. Цель и задачи Программы
Целью педагогической деятельности по достижению эффективности реализации образовательной программы является обеспечение всестороннего развития ребенка в дошкольный период — интеллектуального, физического, эмоционального, нравственного, волевого, социально-личностного через соответствующую его возрастным особенностям развивающую среду.
Цель рабочей программы – обеспечение целостной и четкой системы планирования воспитательно-образовательной деятельности, улучшение образования детей от 2 до3 лет.
Задачи рабочей программы:
- конкретно определить содержание, объем, порядок изучения раздела образовательной программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.
- оптимально распределить время по темам.
- активизировать познавательную деятельность воспитанников, развитие их творческих способностей.
-отразить специфику региона.

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
Рабочая программа средней группы сформирована в соответствии с принципами и подходами, определёнными Федеральными государственными образовательными стандартами:
• полноценное проживание ребёнком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащения (амплификации) детского развития;
• индивидуализацию дошкольного образования (в том числе одарённых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья);
• содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
• поддержку инициативы детей в различных видах деятельности; партнерство с семьей;
• приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
• формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;
• возрастную адекватность (соответствия условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
• учёт этнокультурной ситуации развития детей.

Принципы:
• соответствует принципу развивающего образования, целью которого является развитие ребенка;
• сочетает принципы научной обоснованности и практической применимости (содержание Программы соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики и, как показывает опыт может быть успешно реализована в массовой практике дошкольного образования);
• соответствует критериям полноты, необходимости и достаточности (позволяя
решать поставленные цели и задачи при использовании разумного «минимума»
материала);
• обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в ходе реализации которых формируются такие качества, которые являются ключевыми в развитии дошкольников.

1.1.3. Значимые характеристики, в том числе характеристики особенностей развития детей раннего возраста.

Общие сведения о коллективе детей, работников, родителей.
Основными участниками реализации программы являются: дети 2-3 лет, родители (законные представители), педагоги.
Формы реализации программы: игра, познавательная и исследовательская деятельность, творческая активность, проектная деятельность.
Реализация Программы осуществляется в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка, в организованной образовательной деятельности.
Рабочая программа формируется с учётом особенностей базового уровня системы общего образования с целью формирования общей культуры личности воспитанников, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребёнка, формирования предпосылок учебной деятельности.
Учитываются также возраст детей и необходимость реализации образовательных задач в определенных видах деятельности.
Для детей раннего возраста это:
- игровая деятельность
- коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками);
- познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними; восприятие художественной литературы и фольклора);
- самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице);
- конструирование из строительного материала;
- изобразительная (рисования, лепки, аппликации);
- музыкальная (пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах);
- двигательная (овладение основными движениями) активность ребенка.
Характер взаимодействия взрослых и детей: личностно-развивающий и гуманистический.

Возрастные особенности детей второго года жизни.
Совершенствуются все психические процессы, в первую очередь ведущий психический процесс –зрительное восприятие и во взаимосвязи с ним память, наглядно-действенное мышление. Обследующие действия после неоднократных повторений постепенно выполняются не только зрительно-двигательным, но и зрительным способом. Формируются первые сенсорные ориентировки в форме, величине, цвете, от которых зависит успешность предметных действий. Интенсивно развиваются фонематический слух и понимание речи, увеличивается активный словарь.
К двум годам ребенок в норме говорит простыми предложениями из 3-4 слов. Речь становится средством общения. Формируются предпосылки к разным видам художественной деятельности, основанной на ассоциациях и подражании взрослому.
Более четко оформляется потребность и интерес к взаимодействию с взрослыми. Малыш все больше нуждается в оценке, одобрении и похвале.
Соответственно возникают разнообразные эмоции: радости, огорчения, смущения, удовлетворения собой. На этой основе формируется представление о себе и отношение к себе.
Ребенок осваивает элементарные правила взаимоотношений с другими людьми, испытывает доброжелательные чувства по отношению к близким и выражает их разными способами: мимикой (сопереживание, нежность, сочувствие, сострадание); жестом (заглядывает в глаза, гладит по голове, обнимает); словом. Закрепляется чувство привязанности к близким людям. Со сверстниками возможны элементарные взаимодействия (обмен игрушками), но действует и играет малыш в основном «рядом» с другими. К концу второго года появляется интерес к другим детям, стремление привлечь к себе внимание сверстника, продемонстрировать себя. Следовательно, социальная ситуация развития ребенка расширяется, обогащается отношениями в детском сообществе.
Особенности социальной ситуации развития ребенка. Детско-взрослая событийная общность сохраняется и преобразуется. Расширяются возможности вхождения ребенка в окружающий мир, поэтому единство «взрослый-ребенок» преобразуется. Стремление ребенка к самостоятельности, автономности усиливается, однако реально ребенок по прежнему нуждается в практической помощи взрослого во всех жизненных ситуациях и видах деятельности. Кроме того, у ребенка появляется потребность в оценке взрослым его действий, все более активных, расширяющихся по содержанию и способам выполнения. Это противоречие между стремлением к самостоятельности и объективной зависимостью от взрослого разрешается в совместной деятельности ребенка и взрослого. Форма совместности – сотрудничество. Общение из ведущей деятельности превращается в средство взаимодействия ребенка и взрослого в контексте других видов деятельности, в первую очередь, – в ведущей предметной деятельности.
Ведущая деятельность. Основное развитие происходит во взаимодействии взрослого и ребенка в контексте ведущей предметной деятельности, которая зарождается в ситуативно-деловом общении на первом году жизни. Содержание совместной предметной деятельности – передача взрослым и освоение ребенком способов употребления предметов. Поскольку малыш сам не может открыть назначение предмета (функцию) и способ его употребления или действия, освоение идет только во взаимодействии со взрослым. Мотивы предметной деятельности ребенка (интерес к предметам и действующий с ними взрослый) обусловлены наличием предметного окружения, примером взрослых и специально организованными действиями взрослого. Важнейшее приобретение детей в раннем возрасте – овладение орудийными действиями на основе действий взрослого, взятых за образец. В предметной деятельности ребенок сначала выделяет функцию предмета и соответственно смысл действия, а затем его операционально-техническую сторону. Он способен к обобщению предметов по функции (назначению) и к переносу действия в новые условия.
В этом возрасте ярко выражена инициативная сенсомоторная, познавательная активность. Сенсомоторная исследовательская деятельность стимулируется предметным окружением. Повышенный интерес ребенка к окружающим предметам психологи назвали «предметным фетишизмом», когда каждая вещь обладает притягательной силой, «аффективно заряжена». Малыш смело экспериментирует, испытывает удовольствие от исследовательской деятельности, испытывает радость открытия новых свойств предметов в самостоятельном наглядно-действенном познании. В недрах предметной деятельности зарождается и появляется процессуальная игра с предметными игровыми действиями (действия одноактные, не связанные по смыслу, репродуктивные – ребенок воспроизводит те действия, которые усвоил в игровом взаимодействии с взрослым). В этот период жизни поведение ребенка и вся его психическая жизнь ситуативны, зависят от конкретной наглядной ситуации.

Возрастные особенности детей третьего года жизни.
Ведущая деятельность – предметная. Ребенок овладевает многими предметными, орудийными действиями. Процесс освоения действия – от совместного с взрослым через совместно-раздельное к самостоятельному. Это происходит в разных видах деятельности, все более отчетливо выделяющихся из предметной: игре, конструировании, труде, изобразительной деятельности.
Ребенок становится все более активным, самостоятельным и умелым, возможно проявление предпосылок творчества. Происходит перенос и обобщение способов действия; проявляется особая направленность на результат деятельности, настойчивость в поиске способа его достижения. Появляются предпосылки позиции субъекта предметной деятельности: инициативное целеполагание на основе собственной мотивации, умение выполнять действие на основе сенсорной ориентировки, достижение результата при элементарном самоконтроле, установление с помощью взрослых связей между результатом и способом действия. Ребенок выявляет сенсорные признаки предметов, обобщает свои представления о предметах по функции (назначению), по отдельным сенсорным признакам, по способу действия. Формируются первые целостные представления об окружающем мире и наглядно проявляемых связях в нем. Познавательная активность в форме инициативной сенсорно-моторной деятельности сохраняется, развиваются коммуникативные способы познания (речевые в форме вопросов, опосредованные – через художественные образы). Расширяется сфера интересов ребенка. При некотором свертывании в восприятии наглядно-практических действий и при развитии речи появляются представления, символические образы – зарождается наглядно-образное мышление. Формируются способы партнерского взаимодействия. Ребенок проявляет при этом доброжелательность и предпочтение отдельных сверстников и взрослых, все в большей степени в поведении и деятельности начинает руководствоваться правилами отношения к предметам, взрослым, сверстникам. Осваиваются основные способы общения с взрослыми и сверстниками (преимущественно вербальные). Речь становится средством общения и с детьми. В словарь входят все части речи, кроме причастий и деепричастий. Ребенок по своей инициативе вступает в диалог, может составить небольшой рассказ-описание, рассказ-повествование. Появляются первые успехи в изобразительной деятельности и предпочтения в эстетическом восприятии мира. Ребенок способен эмоционально откликаться на содержание художественного образа, на эстетические особенности окружающих предметов и выражать свои чувства, увлеченно использует разнообразные художественные материалы (карандаши, фломастеры, краски). У него появляются эстетические, нравственные, познавательные предпочтения: любимые игры и игрушки, книжки, музыкальные произведения, бытовые вещи.
Социальная ситуация развития. Событийная общность. Характеризуется расширяющимися и усложняющимися отношениями ребенка с взрослыми и детьми. Роль взрослого во взаимодействии остается ведущей, но стремление к самостоятельности и независимости от взрослого интенсивно развивается, достигая к концу года позиции «Я сам», которую ребенок ярко демонстрирует, утверждает и защищает. Наступает кризис третьего года жизни. Стремясь к самостоятельности и независимости, ребенок в то же время хочет соответствовать требованиям значимых для него взрослых. У него проявляется повышенная заинтересованность в оценке взрослого, стремление быть хорошим; при этом крайне важен интерес и позитивная оценка результата его деятельности. Взрослые и их отношение к ребенку становятся центром его внимания (Е.О. Смирнова). Новообразование этого периода в развитии: ребенок начинает видеть себя через призму собственных достижений, признанных и оцененных другими людьми. Это выражается в стремлении к получению результата; желании продемонстрировать свои успехи взрослому и получить позитивную оценку; обостренном чувстве собственного достоинства (повышенная обидчивость, хвастливость, преувеличение своих успехов, обостренная реакция на оценку взрослых). У ребенка появляется чувствительность к отношению сверстников, формируется потребность в общении с ними. Общение обогащается по содержанию, способам, участникам, становится одним из средств реализации любой совместной деятельности с ребенком. Взрослый – внимательный, добрый, сотрудничающий, поддерживающий – остается при этом главным мотивом общения для ребенка третьего года жизни. Формируется «система Я» – потребность в реализации и утверждении собственного «Я» (Я хочу, Я могу, Я сам). Меняется отношение к миру.
Оформляется позиция «Я сам», актуализируется требование признания окружающими новой позиции ребенка, стремление к перестройке отношений с взрослыми. Позитивный образ «Я» формируется в зависимости от успешности ребенка в деятельности и доброжелательных оценочных отношений со стороны окружающих. Формируются личностные качества: самостоятельность в действиях, целенаправленность, инициативность в общении и познании, предпосылки творческого решения задач. Индивидуальные особенности детей группы:

Климатические особенности:
Московская область относится к зоне умеренного климата, с умеренно мягкой зимой и умеренно теплым летом. Основной особенностью климата здесь является непостоянство погоды. При организации образовательного процесса учитываются климатические особенности региона: время начала и окончания тех или иных сезонных явлений (листопад, таяние снега и т. д.) и интенсивность их протекания; состав флоры и фауны; длительность светового дня; погодные условия и т. д.
Исходя из климатических особенностей региона, график образовательного процесса составляется в соответствии с выделением двух периодов:
1. холодный период: учебный год (сентябрь-май, составляется определенный режим дня и расписание непосредственно образовательной деятельности;
2. теплый период (июнь-август), для которого составляется другой режим дня.
В теплое время года – жизнедеятельность детей, преимущественно, организуется на открытом воздухе.
Национально–культурные особенности:
Основной контингент – дети из русскоязычных семей. Обучение и воспитание в ДО осуществляется на русском языке. Основной контингент воспитанников проживает в условиях города.
1.1.4. Планируемые результаты освоения Программы
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные (ключевые) характеристики развития личности ребенка.
Основные (ключевые) характеристики развития личности представлены в виде характеристик возможных достижений воспитанников на этапе завершения дошкольного образования и являются определенным отражением образовательных воздействий при реализации основных образовательных областей:
- социально – коммуникативное развитие;
- познавательное развитие;
- речевое развитие;
- художественно – эстетическое развитие;
- физическое развитие

1.1.5. Педагогическая диагностика (мониторинг) индивидуального развития детей
В соответствии с ФГОС ДО педагог в ходе своей работы должен выстраивать индивидуальную траекторию развития каждого ребенка. Вариативность образования предполагает необходимость учёта всех особенностей развития детей (каждого ребёнка и группы в целом) при планировании содержания и организации образовательной деятельности (форм, методов, технологий и т.д.), что отражается в рабочей программе воспитателя. Основой для разработки рабочей программы (планирования деятельности воспитанников в конкретной группе) является педагогическая
диагностика – оценка индивидуального развития детей.
Педагогическая диагностика в ГОУ Школа № 1248" в дошкольном отделении осуществляется по методике «Педагогическая диагностика социально-личностногоразвития дошкольников в условиях ФГОС ДО». Петрова Е.А., Козлова Г.Г. – СПб, ЦДК проф. Л.Б. Баряевой. 2015. Педагогическая диагностика социально-личностного развития дошкольников разработана с учётом онтогенетических закономерностей развития детей. Каждое качество, отражённое в содержании диагностики и соотносимое с целевыми ориентирами дошкольного образования, рассматривается в развитии, начиная с проявлений, характерных для младенческого возраста и заканчивая характеристиками, которые могут отмечаться у части детей уже в старшем дошкольном возрасте, а у некоторых из них только на этапе школьного обучения. Таким образом, диагностика – это отражение закономерностей психофизического развития ребёнка, путь его развития. Такой подход к разработке педагогической диагностики позволяет воспитателю не только определить возможности воспитанников группы в данный момент - «зону актуального развития», но и определить «зону ближайшего развития», скорректировать содержание образования, создать в
группе оптимальные условия для взаимодействия детей, развития их потенциальных возможностей.
Важно понимать, что эти качества не могут проявляться у всех детей группы одинаково. Степень их выраженности зависит от целого ряда факторов: -возрастных и индивидуальных особенностей;
-особенностей семейного воспитания;
- этнокультурных, религиозных факторов;
- наличия особых образовательных потребностей (одарённые дети и дети с ограниченными возможностями здоровья)
Методика диагностики включает выявление возможностей детей по пяти образовательным областям:
- социально-коммуникативное развитие;
- познавательное развитие;
- речевое развитие;
- художественно-эстетическое развитие;
- физическое развитие
В основе диагностики социально-личностного развития дошкольников лежит метод наблюдения, который проводится с учётом «Методики ведения педагогических наблюдений» Л.Н. Свирская – СПб, образовательные проекты; ЛИНКА-ПРЕСС, 2010 С его помощью осуществляется целенаправленное выявление особенностей развития ребёнка для получения конкретных фактических данных. По результатам педагогического наблюдения составляется профиль
социально-личностного развития каждого ребёнка на момент обследования. Полный перечень исследуемых качеств (всего 26 параметров) в соответствии с образовательными областями представлен в «Карте социально-личностного развития дошкольников» Диагностика проводится 2 раза в год: в начале и в конце учебного года. В сложных случаях (при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья) возможно дополнительное проведение диагностики с целью корректировки индивидуального образовательного маршрута.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Основная часть
2.1. Содержание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка (в пяти образовательных областях)
Рабочая программа охватывает следующие образовательные области:
Социально - коммуникативное развитие
Основные направления работы по реализации образовательной области:
Нравственное воспитание
Развитие игровой деятельности
Трудовое воспитание.
Формирование основ безопасности
Познавательное развитие
Основные направления работы по реализации образовательной области:
Развитие познавательно-исследовательской деятельности.
Ознакомление с миром природы
Воспитание патриотизма
Формирование элементарных математических представлений.
Речевое развитие
Основные направления работы по реализации образовательной области
Развитие словаря
Воспитание звуковой культуры речи
Формирование грамматического строя речи
Развитие связной речи
Знакомство с книжной культурой,
Художественно-эстетическое развитие
Основные направления работы по реализации образовательной области
Музыкальное развитие
Восприятие художественной литературы, фольклора
Изобразительная деятельность (Рисование, лепка, художественный труд)
Конструирование
Театральная деятельность
Физическое развитие
Основные направления работы по реализации образовательной области:
Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
Физическая культура

Содержание пяти образовательных областей планируется с учётом Образовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Веракса, М.А. Васильевой 2015г. размещённой на сайте www.firo.ru.
Конкретное содержание образовательных областей зависит от возраста и индивидуальных особенностей детей и может реализовыватьсяв различных видах детской деятельности:
в раннем возрасте (1 год - 3 года)
- предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками;
- экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто и пр.);
-общение с взрослым и совместные игры со
сверстниками под руководством взрослого;
-самообслуживание и действия с бытовыми предметами-орудиями (ложка,
совок, лопатка и пр.),
-восприятие смысла музыки, сказок, стихов, рассматривание картинок,
-двигательная активность;

2.2.1.Социально-коммуникативное развитие
В области социально-коммуникативного развития основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
– дальнейшего развития общения ребенка со взрослыми;
– дальнейшего развития общения ребенка с другими детьми;
– дальнейшего развития игры
– дальнейшего развития навыков самообслуживания.
В сфере развития общения со взрослым. Взрослый удовлетворяет потребность ребенка в общении и социальном взаимодействии, поощряя ребенка к активной речи. Взрослый не стремится искусственно ускорить процесс речевого развития. Он играет с ребенком, используя различные предметы, при этом активные действия ребенка и взрослого чередуются; показывает образцы действий с предметами; создает предметно-развивающую среду для самостоятельной игры-исследования; поддерживает инициативу ребенка в общении и предметно-манипулятивной активности, поощряет его действия. Способствует развитию у ребенка позитивного представления о себе и положительного самоощущения: подносит к зеркалу, обращая внимание ребенка на детали его внешнего облика, одежды; учитывает возможности ребенка, поощряет достижения ребенка, поддерживает инициативность и настойчивость в разных видах деятельности. Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного отношения к другим детям: создает безопасное пространство для взаимодействия детей, насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в этом пространстве, поощряет проявление интереса детей друг к другу, называя детей по имени, комментируя (вербализируя) происходящее. Особое значение в этом возрасте приобретает вербализация различных чувств детей, возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости, огорчения, боли и т. п., которые появляются в социальных ситуациях. Взрослый продолжает поддерживать стремление ребенка к самостоятельности в различных повседневных ситуациях и при овладении навыками самообслуживания.
В сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками. Взрослый наблюдает за спонтанно складывающимся взаимодействием детей между собой в различных игровых и/или повседневных ситуациях; в случаевозникающих между детьми конфликтов не спешит вмешиваться; обращаетвнимание детей на чувства, которые появляются у них в процессе социальноговзаимодействия; утешает детей в случае обиды и обращает внимание на то, что
определенные действия могут вызывать обиду. В ситуациях, вызывающих позитивные чувства, взрослый комментирует их, обращая внимание детей на то, что определенные ситуации и действия вызывают положительные чувства удовольствия, радости, благодарности и т. п. Благодаря этому дети учатся понимать собственные действия и действия других людей в плане их влияния на других, овладевая, таким образом, социальными компетентностями.
В сфере развития игры. Взрослый организует соответствующую игровую среду, в случае необходимости знакомит детей с различными игровыми сюжетами, помогает освоить простые игровые действия(покормить куклу, помешать в кастрюльке «еду»), использовать предметы-
заместители, поддерживает попытки ребенка играть в роли (мамы, дочки, врача и др.), организуют несложные сюжетные игры с несколькими детьми.
В сфере социального и эмоционального развития. Взрослый грамотно проводит адаптацию ребенка, учитывая привязанность детей к близким, привлекает родителей (законных представителей) или родных для участия и содействия в период адаптации. Взрослый, первоначально в присутствии родителей (законных представителей) или близких, знакомится с ребенком и налаживает с ним эмоциональный контакт. В период адаптации взрослый следит за эмоциональным состоянием ребенка и поддерживает постоянный контакт с родителями (законными представителями); предоставляет возможность ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать пространство и режим, не предъявляя ребенку излишних требований. Ребенок знакомится с другими детьми. Взрослый же при необходимости оказывает ему в этом поддержку, представляя нового ребенка другим детям, называя ребенка по имени, усаживая его на первых порах рядом с собой. Так же в случае необходимости взрослый помогает ребенку найти себе занятия, знакомя его с пространством группы, имеющимися в ней предметами и материалами. Взрослый поддерживает стремление детей к самостоятельности в самообслуживании (дает возможность самим одеваться, умываться и пр., помогает им), поощряет участие детей в повседневных бытовых занятиях приучает к опрятности, знакомит с правилами этикета.
В сфере нравственного развития. Взрослый способствует формированию у детей опыта поведения в среде сверстников, старается вызвать чувство симпатии к ним. Взрослый способствует накоплению опыта доброжелательных взаимоотношений со сверстниками, поощряет эмоциональную отзывчивость (обращать внимание детей на ребенка, проявившего заботу о товарище, поощрять умение пожалеть, посочувствовать). Взрослый формирует у каждого ребенка уверенность в том, что его, как и всех детей, любят, о нем заботятся; проявляет уважительное отношение к интересам ребенка, его нуждам, желаниям, возможностям. Взрослый формирует отрицательное отношение к грубости, жадности; развивает умение играть не ссорясь, помогать друг другу и вместе радоваться успехам, красивым игрушкам и т. п. Взрослый старается привить элементарные навыки вежливого обращения: здороваться, прощаться, обращаться с просьбой спокойно, употребляя слова «спасибо» и «пожалуйста», умение спокойно вести себя в помещении и на улице: не шуметь, не бегать, выполнять просьбу взрослого. Воспитывать внимательное отношение и любовь к родителям и близким людям. Приучать детей не перебивать говорящего взрослого, формировать умение подождать, если взрослый занят. Взрослый старается формировать внимательное отношение к родителям, близким людям, поощрять умение называть имена членов своей семьи. Развивать представления о положительных сторонах детского сада, его общности с домом (тепло, уют, любовь и др.) и отличиях от домашней обстановки (больше друзей, игрушек, самостоятельности и т. д.). Обращать внимание детей на то, в какой чистой, светлой комнате они играют, как много в ней ярких, красивых игрушек, как аккуратно заправлены кроватки. На прогулке обращать внимание детей на красивые растения, оборудование участка, удобное для игр и отдыха. Развивать умение ориентироваться в помещении группы, на участке.
Содержание образовательной деятельности
Педагог определяет самостоятельно в ходе перспективного планирования с учётом Образовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» (Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой на сайте www.furo.ru ): − первая младшая группа.

2.1.2. Познавательное развитие
В сфере познавательного развития основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
– ознакомления детей с явлениями и предметами окружающего мира,овладения предметными действиями;
– развития познавательно-исследовательской активности и познавательных способностей.
В сфере ознакомления с окружающим миром. Взрослый знакомит детей с назначением и свойствами окружающих предметов и явлений в группе, на прогулке, в ходе игр и занятий; помогает освоить действия с игрушками-орудиями(совочком, лопаткой и пр.).
В сфере развития познавательно-исследовательской активности и познавательных способностей.Взрослый поощряет любознательность иисследовательскую деятельность детей, создавая для этого насыщеннуюпредметно-развивающую среду, наполняя ее соответствующими предметами.Для этого можно использовать предметы быта – кастрюли, кружки, корзинки,пластмассовые банки, бутылки, а также грецкие орехи, каштаны, песок и воду.Взрослый с вниманием относится к проявлению интереса детей кокружающему природному миру, к детским вопросам, не спешит даватьготовые ответы, разделяя удивление и детский интерес. Содержание образовательной деятельности.Педагог определяет самостоятельно в ходе перспективногопланирования с учётом Образовательной программы дошкольного
образования «От рождения до школы» (Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. 2015г размещённой на сайте www.firo.ru) − первая младшая группа.

2.1.3. Речевое развитие
В области речевого развития основнымизадачами образовательной деятельности являются создание условий для:
– развития речи у детей в повседневной жизни;
– развития разных сторон речи в специально организованных играх и занятиях.
В сфере развития речи в повседневной жизни. Взрослые внимательно относятся к выражению детьми своих желаний, чувств, интересов, вопросов, терпеливо выслушивают детей, стремятся понять, что ребенок хочет сказать, поддерживая тем самым активную речь детей. Взрослый не указывает на речевые ошибки ребенка, но повторяет за ним слова правильно. Взрослый использует создает условия для развития общения детей между собой. Он задает открытые вопросы, побуждающие детей к активной речи; комментирует события и ситуации их повседневной жизни; говорит с ребенком о его опыте, событиях из жизни, его интересах; инициирует обмен мнениями и информацией между детьми.
В сфере развития разных сторон речи. Взрослые читают детям книги, вместе рассматривают картинки, объясняют, что на них изображено, поощряют разучивание стихов; организуют речевые игры, стимулируют словотворчество; проводят специальные игры и занятия, направленные на обогащение словарного запаса, развитие грамматического и интонационного строя речи, на развитие планирующей и регулирующей функций речи.
Содержание образовательной деятельности
Педагог определяет самостоятельно в ходе перспективного планирования с учётом Образовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Веракса, М.А. Васильевой размещённой на сайте www.firo.ru:− первая младшая группа.

2.1.4. Художественно-эстетическое развитие
В области художественно-эстетического развития основными задачами образовательной деятельностиявляются создание условий для:
– развития у детей эстетического отношения к окружающему миру;
– приобщения к изобразительным видам деятельности;
– приобщения к музыкальной культуре;
– приобщения к театрализованной деятельности.
В сфере развития у детей эстетического отношения к окружающему миру. Взрослые привлекают внимание детей к красивым вещам, красотеприроды, произведениям искусства, вовлекают их в процесс сопереживания поповоду воспринятого, поддерживают выражение эстетических переживанийребенка.
В сфере приобщения к изобразительным видам деятельности. Взрослые предоставляют детям широкие возможности для экспериментирования с материалами – красками, карандашами, мелками, пластилином, глиной, бумагой и др.; знакомят с разнообразными простыми приемами
изобразительной деятельности; поощряют воображение и творчество детей.
В сфере приобщения к музыкальной культуре. Взрослые создают в групповых помещениях музыкальную среду, органично включая музыку в повседневную жизнь. Предоставляют детям возможность прослушивать фрагменты музыкальных произведений, звучание различных, в том числе детских музыкальных инструментов, экспериментировать с инструментами и звучащими предметами. Поют вместе с детьми песни, побуждают ритмично двигаться под музыку; поощряют проявления эмоционального отклика ребенка на музыку.
В сфере приобщения детей к театрализованной деятельности. Взрослые знакомят детей с театрализованными действиями в ходе разнообразных игр, инсценируют знакомые детям сказки, стихи, организуют просмотры театрализованных представлений. Побуждают детей принимать посильное участие в инсценировках, беседуют с ними по поводу увиденного.
Содержание образовательной деятельности. Определяет педагог самостоятельно в ходе перспективногопланирования с учётом Образовательной программы дошкольногообразования «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Веракса, М.А.Васильевой 2015г.: размещённой на сайте www.firo.ru:− первая младшая группа.

2.1.5. Физическое развитие
В области физического развития основнымизадачами образовательной деятельности
являются создание условий для:
– укрепления здоровья детей, становления ценностей здорового образа жизни;
– развития различных видов двигательной активности;
– формирования навыков безопасного поведения.
В сфере укрепления здоровья детей, становления ценностей здорового образа жизни. Взрослые организуют правильный режим дня, приучают детей ксоблюдению правил личной гигиены, в доступной форме объясняют, чтополезно и что вредно для здоровья.
В сфере развития различных видов двигательной активности. Взрослые организую пространственную среду с соответствующим оборудованием – как внутри помещений, так и на внешней территории (горки, качели и т. п.) для удовлетворения естественной потребности детей в движении, для развития ловкости, силы, координации и т. п. Проводят подвижные игры, способствуя получению детьми радости от двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, правильной осанки. Вовлекают детей в игры с предметами, стимулирующие развитие мелкой моторики.
В сфере формирования навыков безопасного поведения. Взрослые создают в группе безопасную среду, а также предостерегают детей от поступков, угрожающих их жизни и здоровью. Требования безопасности не должны реализовываться за счет подавления детской активности и препятствования деятельному исследованию мира.
Содержание образовательной деятельности Определяет педагог самостоятельно в ходе перспективногопланирования с учётом Образовательной программы дошкольногообразования «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Веракса, М.А.Васильевой 2015г. размещённой на сайте www.firo.ru:− первая младшая группа.

2.2. Комплексно-тематическое планирование

Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений

Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений, сформирована на основе регионального компонента и основана на интеграции парциальных и авторских программ. Вариативная часть представлена не только расширением содержания в отдельныхобразовательных областях, но и технологиями проектированияобразовательного процесса, развивающей предметно-пространственной среды,используемыми формами, методами и средствами для реализации Программы.Парциальные программы, методические разработки, которыеиспользуются для расширения содержания образовательной области«Художественно-эстетическое развитие»:
-Лыкова И.А. Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2-7 лет «Цветные ладошки». Карапуз-дидактика, М., 2007.
(Выпечка из солёного теста)
Знакомство дошкольников с основами безопасности собственной жизнедеятельности
Цель: формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям.
Программа «Основы Безопасности Жизнедеятельности» - авторы: Р.Б. Стеркина, О.Л. Князева, Н.Н. Авдеева. Издательство: Детство-Пресс, 2011 г.

2.3. Особенности взаимодействия с семьями воспитанников.
Для полноценного развития ребёнка у родителей и педагогов детского сада должны быть доверительные партнёрские отношения. Такие отношения педагоги детского сада выстраивают целенаправленно и планомерно. Этого можно достигнуть только при соблюдении определенных условий с обеих сторон, и одно из этих условий – взаимное информирование о ребенке и разумное использование полученной информации педагогами и родителями в интересах детей. Программа основывается на убеждении, что вовлечение семей чрезвычайно важно для обогащения развития детей в детском саду и для использования уже имеющихся интересов и знаний ребенка, источником которых является его семья. Программа исходит из того, что ребенок живет в семье, её влияние – основа развития и воспитания, её законы и ценности приоритетны. Конечно, профессионализм педагога чрезвычайно важен для работы с детьми. Однако его профессиональную заинтересованность в каждом ребенке не стоит противопоставлять глубокому, природой заложенному интересу к судьбе собственного ребенка. Профессионализм педагога во многом определяется тем, насколько успешно он работает в союзе с родителями ребенка. Маленькие дети чрезвычайно зависимы от своей семьи. Семья обеспечивает ребенку в этом возрасте, и еще долгие годы будет поддерживать такие важные составляющие жизни, как:
-физическое благополучие. Это и еда, и одежда, и жилище – со всеми мелкими, но важными составляющими. Это, конечно, и забота о здоровье ребенка;
-эмоциональное благополучие – это собственно родительская любовь и ласка, так необходимые малышу. Это поддержка и ощущение безопасности, которые исходят от членов семьи, которые всегда рядом. Это постоянное внимание и мягкие напоминания о том, что хорошо и что плохо;
-это условия для развития – возможность ползать, ходить, бегать, лазать, играть и общаться, получать новые впечатления, игрушки, книжки и прочее;
-наконец, это просто готовность принимать малыша таким, какой он есть, прощать ему то, за что могут осудить малознакомые люди или на что могут сурово (и, возможно, не всегда справедливо) отреагировать педагоги. Поэтому очень важно, чтобы персонал детского сада - от заведующей до младшего воспитателя – признавал главенствующую роль семьи. К тому времени, как ребенок пришел в детский сад, он успел научиться множеству вещей – от способов пользоваться чашкой, до бросания мяча. Он уже, как правило, умеет говорить в соответствии с нормами развития, а даже в 2-х летнем возрасте это уже может быть около 300 слов – ребенок уже собеседник. Дети уже любят слушать сказки и рассматривать книжки – всему этому научила его семья. Педагоги увеличивают шансы ребенка на преуспевание и хороший эмоциональный фон. Поэтому важно выстраивать с семьями партнерские отношения, основанные на доверии и взаимной информации о ребенке.
Общение с родителями по поводу детей – важнейшая обязанность педагогического коллектива. Все семьи заинтересованы в том, чтобы дети хорошо развивались и учились общаться со сверстниками. Реальная оценка развития детей в группе детского сада подразумевает активную обратную связь между педагогами и родителями, между педагогами и детьми, и призвана содействовать сотрудничеству между всеми участниками образовательного процесса. Дети, которые собрались в одной группе, не одинаковы в своем развитии. Даже если группа сформирована точно по возрасту, то педагоги и родители, прежде всего, должны понимать, что разница между ребенком в 3 года и в 3 года 11 мес. очень велика. Кроме того, существуют выраженные индивидуальные различия между детьми одного возраста – по интересам, возможностям, особенностям развития. Существует множество и других причин, в силу которых дети в общих стартовых заданиях не могут быть одинаково успешны. Это и здоровье, и состав семьи, и различные игры, книги, общение, материалы для занятий – условия, которые создает для ребенка семья. Поэтому именно родители могут рассказать, показать, записать, дать конкретную информацию о своем ребенке, которая будет полезна или просто необходима педагогам для того, чтобы создать в группе реальные шансы для личностного активного роста каждого ребенка Воспитатели должны отдавать себе отчет, что независимо от имеющегося у них образования – среднего или даже высшего – многие родители могут принести с собой высокий уровень образования, творческий потенциал, и даже просто жизненную мудрость. Кто-то из них имеет полезный личный опыт, связанный, например, с проблемами в здоровье и развитии старших детей. Ну а кто-то, естественно, и менее образован, и менее опытен, и, кажется, что вот он уже должен только внимать советам педагогов. Это значит, что педагоги должны оценить потенциал разных семей, разных людей, которые вовлечены в жизнь детей их группы. Только сами родители могут захотеть открыться воспитателям, рассказать, что для них важно, в чем они могут участвовать, что и когда они хотят и готовы делать в группе.
Разные формы вовлечения семьи и позиция воспитателя, которая должна следовать определенным этическим правилам:
Воспитатель:
-Не говорит с позиции «сам всё знает», а задаёт вопросы
-Не руководит, а ищет решения проблем вместе с родителями
-Не оценивает ребёнка и представляет отчёт родителям о его развитии, а спрашивает родителей о ребёнке и вместе с ними оценивает развитие.
-Не ставит цели ребёнку, а узнаёт цели и пожелания родителей в отношении ребёнка, предлагает собственное видение и обсуждает с родителями пути развития ребенка.
-Не чувствует, что уже знает ответы на всё вопросы, а чувствует, что всегда хорошо получить дополнительную информацию, а также информирует родителей.
-Не задаёт родителям задание на дом, а обсуждает с родителями, что они хотят и могут сделать для ребёнка, для детского сада.
-Не применяет часто жаргон специалиста, а говорит понятным для родителей языком, объясняя все специальные термины.
Для формирования устойчивых убеждений педагогов в необходимости позитивного и содержательного взаимодействия с родителями на текущих педсоветах предлагаются активные тренинговые формы. После такого рода упражнений воспитателю легче понять родителей. Воспитатели должны также понимать, что моменты, которые иногда раздражают их при поступлении детей в детский сад (например, родители «подглядывают в окна» или «караулят за
углом») на самом деле имеют основу вполне естественную. После установления доверительных отношений передача информации родителям может осуществляться с использованием дополнительных средств коммуникации (телефон, Интернет, по электронной почте и др.).
В каждой группе создана своя страница в социальных сетях с индивидуальным доступом, чтобы не создавать условий для сравнения и располагать информацией только о своем ребенке.
Формы информационного взаимодействия с родителями по основным образовательным областям:

физическое развитие
-Предоставление в распоряжение родителей программы, ознакомление родителей с критериями оценки здоровья детей с целью обеспечение смысловой однозначности информации.
-Персонализация передачи информации о здоровье каждого ребенка, реализуемой разнообразными средствами.
-Создание специальных стендов.

Познавательно - речевое развитие
-Ознакомление родителей с основными показателями речевого развития детей (звуковая культура речи, фонетическая, грамматическая, лексическая сторона речи, связная речь).
-Индивидуальное обсуждение с родителями результатов обследования познавательно - речевого развития детей при их личной встрече с педагогом, психологом, логопедом или через Интернет.
-Привлечение родителей к проведению работы в семье по расширению кругозора детей посредством чтения по рекомендованным спискам произведений художественной литературы и участия в литературных, математических и др. праздниках.
-Просмотр видео- и прослушивание аудиоматериалов связанных с познавательно - речевым развитием детей.

Социально - коммуникативное развитие
-Ознакомление родителей с основными показателями социального развития детей (игровое взаимодействие детей и общение, взаимодействие детей на занятиях, усвоение социальных норм и правил).
-Индивидуальное обсуждение с родителями результатов обследования социально - личностного развития детей при их личной встрече с педагогом или психологом или через Интернет.
-Использование современных средств передачи информации, например, передача видеоизображения в режиме реального времени через Интернет.

Художественно - эстетическое развитие
-использование стендов, стеллажей для демонстрации работ по рисованию и лепке;
-демонстрация фотоматериалов с изображением результатов конструирования детей из различных материалов;
-демонстрация фотоматериалов по проведению праздников; организация Интернет - выставок с детскими работами.
Информацию, которую педагоги транслируют родителям, можно разделить на общую (т.е. предназначенную коллективу родителей в целом) и индивидуальную (касающуюся родителей каждого конкретного ребенка).Общая включает в себя информацию о режиме работы дошкольного учреждения, планируемых мероприятиях, содержании нормативно-правовых, программно-методических материалов и др. Индивидуальная представляет собой данные, полученные педагогами в результате обследования ребенка в соответствии с требованиями, сформулированными в части основной образовательной программы, и является
конфиденциальной.

Формы информационного взаимодействия, относящиеся к коллективу родителей в целом:
-единый и групповой стенды;
-сайт детского сада в сети Интернет;
-плакаты различной тематики (противопожарная, санитарная, гигиеническая, психолого - педагогическая и др.);
-папки, письма, памятки, буклеты, бюллетени;
-просмотр видео- и прослушивание аудиоматериалов связанных с познавательно - речевым развитием детей;
-документальные видеофильмы с записью занятий, праздников и других воспитательно-образовательных мероприятий;
В устной словесной форме передача информации коллективу родителей в целом осуществляется:
-на родительских собраниях, встречах, «круглых столах» и пр.;
-при проведении открытых занятий и совместных праздников;
В устной словесной форме индивидуальное взаимодействие с родителями каждого ребенка осуществляется:
-при ежедневных непосредственных контактах педагогов с родителями;
-при проведении неформальных бесед о детях или запланированных встреч с родителями;
-при общении по телефону

Планирование работы с семьями воспитанников

2.4. Особенности образовательной деятельности разных видов

Развитие ребенка в образовательном процессе детского сада осуществляется целостно в процессе всей его жизнедеятельности. Непосредственно образовательная деятельность основана на организации педагогом видов деятельности, заданных ФГОС дошкольного образования. Игровая деятельность является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. В организованной образовательной деятельности она выступает в качестве основы для интеграции всех других видов деятельности ребенка. В младшей и средней группах детского сада игровая деятельность является основой решения всех образовательных задач. В сетке непрерывной образовательной деятельности игровая деятельность не выделяется в качестве отдельного вида деятельности, так как она является основой для организации всех других видов детской деятельности. Игровая деятельность представлена в образовательном процессе в разнообразных формах - это дидактические и сюжетно-дидактические, развивающие, подвижные, коммуникативные игры, игры-этюды и пр. При этом обогащение игрового опыта творческих игр детей тесно связано с содержанием непрерывной образовательной деятельности.
Организация сюжетно-ролевых, режиссерских, театрализованных игр и игр-драматизаций осуществляется преимущественно в режимных моментах (в утренний отрезок времени и во второй половине дня).
Коммуникативная деятельность направлена на решение задач, связанных с развитием свободного общения детей и освоением всех компонентов устной речи, освоение культуры общения и этикета, воспитание толерантности и т.д. В сетке непрерывной организованной образовательной деятельности она занимает отдельное место («Речевое развитие»), но при этом коммуникативная деятельность включается во все виды детской деятельности, в ней находит отражение опыт, приобретаемый детьми в других видах деятельности.
Познавательно исследовательская деятельность включает в себя широкое познание детьми объектов живой и неживой природы, предметного и социального мира (мира взрослых и детей, деятельности людей, знакомство с семьей и взаимоотношениями страной и другими странами), безопасного поведения, освоение людей, городом, средств и способов познания (моделирования, экспериментирования), сенсорное и математическое развитие детей. Восприятие художественной литературы и фольклора организуется как процесс слушания детьми произведений художественной и познавательной литературы, направленный на развитие читательских интересов детей, развитие способности восприятия литературного текста и общения по поводу прочитанного. Чтение может быть организовано как непосредственно чтение (или рассказывание сказки) воспитателем вслух, и как прослушивание аудиозаписи.
Конструирование и изобразительная деятельность детей идами художественно-творческой (рисование, лепка, аппликация) деятельности. Художественно-творческая деятельность неразрывно связана со знакомством детей с изобразительным искусством, развитием способности художественного восприятия. Художественное восприятие произведений искусства существенно обогащает личный опыт дошкольников, обеспечивает интеграцию между познавательно-исследовательской, коммуникативной и продуктивной видами деятельности.
Музыкальная деятельность организуется в процессе музыкальных занятий, которые проводятся музыкальным руководителем в специально оборудованном помещении (музыкально-физкультурном зале).
Двигательная деятельность организуется в процессе занятий физической культурой в соответствии с положениями действующего СанПин.
Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов, требует особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания, обучения и развития ребенка. В режимных процессах, в свободной детской деятельности воспитатель создает по мере необходимости, дополнительно развивающие проблемно-игровые или практические ситуации,
побуждающие дошкольников применить имеющийся опыт, проявить инициативу, активность для самостоятельного решения возникшей задачи.

2.5. Культурные практики
Во второй половине дня организуются разнообразные культурные практики, ориентированные на проявление детьми самостоятельности и творчества в разных видах деятельности. В культурных практиках воспитателем создается атмосфера свободы выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей. Организация культурных практик носит преимущественно подгрупповой характер.
• совместная игра воспитателя и детей (сюжетно-ролевая, строительно-конструктивные, настольно-печатные игры и др) направлена на обогащение содержания творческих игр, освоение детьми игровых умений, необходимых для организации самостоятельной игры.
• ситуации общения и накопления положительного социально-эмоционального опыта носят проблемный характер и заключают в себе жизненную проблему близкую детям дошкольного возраста, в разрешении которой они принимают непосредственное участие. Такие ситуации могут быть реально-практического характера (оказание помощи малышам, старшим), условно- вербального характера (на основе жизненных сюжетов или сюжетов литературных
произведений) и имитационно-игровыми. В ситуациях условно вербального характера воспитатель обогащает представления детей об опыте разрешения тех или иных проблем, вызывает детей на задушевный разговор, связывает содержание разговора с личным опытом детей. В реально- практических ситуациях дети приобретают опыт проявления заботливого, участливого отношения к людям, принимают участие в важных делах («Мы сажаем рассаду для цветов», «Мы украшаем детский сад к празднику» и пр.). Ситуации могут планироваться воспитателем заранее, а могут возникать в ответ на события, которые происходят в группе, способствовать разрешению возникающих проблем.

2.6. Взаимодействие взрослых с детьми
Находясь радом с ребенком, воспитатели являются частью его окружения. Требования к воспитателю велики, так как характерной особенностью детей дошкольного возраста является обучение через подражание. Ребенок подражает человеку, который рядом с ним во всем: в действиях, поступках, даже мыслях и внутренних побуждениях. Воспитатель во всем служит примером для подражания. Необходима большая работа по духовному самосовершенствованию. Кроме того, от воспитателя многое требуется изготавливать своими руками в связи со спецификой предметно-пространственной среды: игровой материал, мебель, музыкальные деревянные инструменты, шить, рисовать, готовить Ему приходится рассказывать сказки, танцевать, показывать кукольный театр, создавать сценарии для праздников, проводить праздники и многое другое.
Профессия воспитателя носит универсальный характер. В повседневной жизни ему приходится выступать в десятках ролей: артист, исследователь, затейник, режиссер, глава семейства, советчик, садовник, мудрец, судья, друг, врач и прочее. Но даже обладая всеми этими способностями, важнее уметь быстро менять роль в зависимости от ситуации, немедленно откликнуться на любой позитивный шаг ребенка, чтобы поддержать при необходимости, ободрить, похвалить, помочь. Воспитатель предоставляет в распоряжение детей весь свой опыт, все богатство своей души. В Программе определяется, что воспитатель – помощник ребенка, облегчающий, содействующий, сопровождающий. Он готов: поддержать, усложнить игру, вовремя добавить материалы, ответить на вопросы, выслушать, дать дополнительную информацию. Взаимодействие между взрослыми и детьми, как и взаимодействие между сверстниками, имеет огромное значение для социально-эмоционального и личностного развития детей. Именно благодаря взаимодействию у детей развивается чувство собственного «я» и чувство принадлежности к определенному сообществу, а также приобретаются знания о мире. Программа предполагает индивидуальный подход к развитию детей. Этот подход основан на убеждении, что все дети особенные и обладают уникальными потребностями, которые необходимо учитывать. Каждый ребёнок развивается в своём, присущем только ему, темпе. Педагоги используют свои знания о развитии детей, а также свои взаимоотношения с детьми и их семьями для того, чтобы понять и оценить многообразие детей в каждой группе детского сада и учесть уникальные потребности и потенциальные возможности каждого ребёнка.
Педагог предоставляет детям разнообразные материалы и создаёт ситуации, которые дают им неограниченные возможности взаимодействия сокружающим миром. Лучше всего дети учатся, когда делают что-либосамостоятельно. Им необходимо самим выяснять, пусть с помощью проб иошибок, как именно устроен мир. Изученные понятия хорошо закрепляются с помощью активных упражнений.
Педагог внимательно наблюдает за тем, как дети играют,взаимодействуют между собой, работают с материалами. Такое наблюдение помогает ему определить, какие у детей есть специфические потребности, какие у детей стили восприятия. Точно так же педагогу следует отмечать, к каким материалам дети явно не проявляют интереса, стараться выяснить причины его отсутствия и разнообразить игры и задания к этому материалу.
Педагог должен иметь представление о типичном развитии детей этого возраста и индивидуальных особенностях каждого ребёнка. Он должен знать,какие материалы необходимы каждому ребёнку на том конкретном этаперазвития, на котором он находится.
Педагог должен уметь задавать детям открытые вопросы, что помогает детям продолжать исследовать и узнавать новое. Открытые вопросыпредполагают более одного «правильного» ответа. Они также позволяютпонять мыслительный процесс ребёнка. Вопросы-ответы помогают развиватьне только мышление, но и речь ребёнка. Если воспитатель в группе часто задаётвопросы, дети тоже начнут о многом спрашивать. Развитие мышления имеетгораздо большее значение для образования, чем запоминание фактическойинформации.
Педагог даёт детям время на обдумывание того, что они делают. Это позволяет им лучше усвоить вводимое понятие. Воспитатель отводит время на вопросы и ответы и на самостоятельное выражение мыслей.
Педагог обсуждает с детьми все сделанные выводы и заключения, как верные, так и не совсем.Часто обсуждение идеи, которая в результатеоказывается неверной, приносит больше пользы, чем обсуждение верногоответа.
Педагог должен уметь идти на риск, как и дети.Он должен пробовать новые материалы и новые пути использования старых материалов. Некоторые занятия окажутся особенно успешными; некоторые – наоборот. Не ждите, что каждый ребенок будет с удовольствием участвовать в каждом занятии. Инициативный педагог вовремя заменит материалы или найдёт способ продолжить и развить занятие, которое имеет особенный успех. Он предлагает детям новые занятия, чтобы приучить их активно пробовать новое.
Педагог должен уметь признать, что он чего-то не знает – это лучше, чем дать неверную или неточную информацию. Говоря «не знаю», воспитатель темсамым создаёт обстановку, в которой он и дети вместе участвуют в поискеответов и решений, совместно исследуют мир. Это также учит детейпользоваться различными источниками. Кроме того, дети видят, что и взрослыетоже учатся.
Педагог общается и играет с детьми. Он разделяет их стремление узнать новое и проявляет интерес ко всему, что дети делают и исследуют. И ещё более важно для педагога уметь почувствовать, когда его присутствие не нужно; когда детей следует предоставить самим себе, чтобы они самостоятельно управляли процессом познания.
Педагоги избегают соревнований и сравнения детей друг с другом. Они не задают вопросов «Кто больше?», «У кого лучше?», «Кто первый?» Детидолжны научиться эффективно общаться, делиться информацией,самостоятельно разрешать конфликты и соблюдать очередность.
Педагоги строят сообщество через поощрение детей к тому, чтобы они:
- Знали имена друг друга. Дети запоминают и используют в общении именадруг друга, выясняют, чем интересуются
-Устанавливали и соблюдали очерёдность. Дети учатся устанавливать и соблюдать очерёдность. По мере взросления детей соблюдение очередности происходит уже без прежних ссор и отказа от игры.
-Делились друг с другом. Дети учатся делиться друг с другом игрушками, фломастерами, конфетами, местом на ковре и за столом, вниманием со стороны воспитателя и т.д.
-Освобождали место в кругу. Дети учатся освобождать место в кругу для опоздавших сверстников и садиться рядом не только со своими лучшими друзьями, но и с другими детьми.
-Участвовали в групповой деятельности. Дети учатся конструктивно входить в группу играющих детей, участвовать в совместных играх в круге и работать в команде.
-Приглашали других детей присоединиться к их играм и занятиям. Дети учатся вовлекать своих сверстников в игру, предлагают им участвовать в совместной деятельности.
-Были дружелюбными и доброжелательными. Дети учатся выражать благодарность другим людям, демонстрировать свой интерес к ним и радоваться успехам и достижениям своих сверстников.
-Работали и играли вместе. Дети разрешают проблемы, вместе играют как единая команда или группа.
-Разрешали конфликты. Дети учатся тому, что обсуждение, обмен мнениями способствует разрешению конфликтов. Они делятся своими чувствами, высказывают свою точку зрения и конструктивно решают проблемы.
Воспитатели не задают детям типично «учительских» вопросов: «А если хорошо подумать?» «А кто знает правильный ответ?». Педагоги поощряют детей задавать вопросы и учат этому детей. «Нет «глупых» вопросов,- говорят мудрые педагоги.- Самый «глупый» вопрос - это вопрос, который ты никогда не задашь и уйдёшь, не выяснив ответ на него». Воспитатели задают детям открытые вопросы, развивающие независимое и критическое мышление детей. Педагоги способствуют тому, чтобы дети сами искали ответы на свои вопросы, создавая условия для развития познавательной активности и независимого мышления детей. Во время процедуры обмена информацией («Покажи и расскажи») дети делятся тем, что происходит у них дома, что произошло утром по дороге в детский сад, показывают нарисованные ими картинки и рассказывают о них. Хорошо, когда дети делятся своим опытом, а не рассказывают об игрушках и вещах, которые купили им родители, ведь у других детей может и не быть таких дорогих игрушек и вещей. Да и действительно ценна только та информация, которая добыта личным опытом и усилиями. Обмен опытом, информацией и новостями способствует развитию способности к анализу и обобщению и делает межличностное общение более значимым и глубоким. Во время обмена новостями воспитатели объединяют детей вокруг общих интересов, вызывают их интерес друг к другу, опыт одного ребёнка становится общим достоянием. У детей вырабатывается умение и привычка слушать собеседника (активное слушание), делиться своими мыслями и точкой зрения со сверстниками, они начинают приобретать навыки публичного выступления перед группой детей и взрослых. Следовательно, создаются условия для речевого развития и навыков альтернативного мышления, с одной стороны, а с другой, способность к сдержанности, умение контролировать себя.
Как слушать детей и отвечать им Дети нуждаются в том, чтобы быть выслушанными. Воспитатель,который активно слушает детей, тем самым сообщает им, что они заслуживают
внимания, значимы и интересны для него. Когда дети играют, воспитатель может пообщаться с отдельными детьми один на один. У всех детей должна быть возможность побыть наедине с воспитателем в качестве одного из вариантов для их свободного выбора. Дети, которые обращаются к воспитателям со своими проблемами, нуждаются во внимании, особенно, если ребенок считает тему или вопрос очень важным. Когда взрослые слушают внимательно, они
• принимают чувства ребенка.
• проявляют свой интерес, предлагая помощь и поддержку ребенку.
• получают ценную информацию о ребенке.
Такая информация может быть полезна взрослому для того, чтобы в дальнейшем выбрать необходимую стратегию в общении с ребенком. Активное слушание – это специфическое умение, считающееся одним из важных аспектов коммуникации. Эта практика полного включения в процесс общения с ребёнком, безусловно, требует абсолютного внимания педагога.
При общении с ребёнком, прежде всего, необходимо установить с ним психологический контакт. Установление контакта – это первый необходимый шаг в общении с ребёнком, первая задача, решение которой возможно при соблюдении следующих условий, а именно:
- полное принятие ребёнка, то есть его чувств, переживаний, желаний.
- понимание внутреннего состояния ребёнка.
Выяснение – это обращение к ребёнку за уточнениями. Выяснение помогает сделать сообщение более понятным и способствует более точному его восприятию слушающим. Перефразирование – формулирование той же мысли ребёнка своими словами. В беседе перефразирование состоит в передаче ребёнку его же сообщения, но словами слушающего. Цель перефразирования – собственная формулировка сообщения педагога для проверки его точности. При отражении чувств акцент делается не на содержание сообщения, как при перефразировании, а на отражении слушающим педагогом чувств, выраженных ребёнком, его установок и эмоционального состояния.
Резюмирование – обобщение результатов диалога, общий вывод, подведение итогов беседы и основных идей и чувств ребёнка.

2.7. Способы и направления поддержки детской инициативы
Способы и поддержка детской инициативы являются необходимым условием для создания социальной ситуации развития детей и осуществляются через:
- создание условий для свободного выбора детьми материалов, деятельности, участников совместной деятельности;
- создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;
- недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.) Способы и поддержка детской инициативы являются необходимым условием для создания социальной ситуации развития детей и осуществляются через:
- создание условий для свободного выбора детьми материалов, деятельности, участников совместной деятельности;
- создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;
- недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы исамостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.)
Для детей от 2 до 3 лет приоритетнойсферой проявления детской инициативы является самостоятельнаяисследовательская деятельность с предметами, материалами, веществами; обогащение собственного сенсорного опыта восприятия окружающего мира.
Для поддержки детской инициативы необходимо:
- предоставлять детям самостоятельность во всём, что не представляет опасности для их жизни и здоровья, помогая им реализовывать собственные замыслы;
- отмечать и приветствовать даже минимальные успехи детей;
- не критиковать результаты деятельности ребёнка и его самого как личность;
- формировать у детей привычку самостоятельно находить для себя интересные занятия;
- приучать свободно пользоваться игрушками и пособиями;
- знакомить детей с группой, другими помещениями и сотрудниками детского сада, территорией прогулочных участков с целью повышения самостоятельности;
- побуждать детей к разнообразным действиям с предметами, направленным на ознакомление с их качествами и свойствами (вкладывание и вынимание, разбирание на части, открывание и закрывание, подбор по форме и размеру);
- поддерживать интерес ребёнка к тому, что он рассматривает и наблюдает в разные режимные моменты;
- устанавливать простые и понятные детям нормы жизни группы, чётко исполнять их и следить за их выполнением всеми детьми;
- взрослым эмоционально положительно настраиваться на день работы; переживать его как дар; радоваться совместности проживания этого дня с детьми. Избегать ситуаций спешки, поторапливания детей;
- для поддержки инициативы в продуктивной творческой деятельности по указанию ребёнка создавать для него изображения или лепку, другие изделия; содержать в открытом доступе изобразительные материалы; поощрять занятия изобразительной деятельностью, выражать одобрение любому результату труда ребёнка.
Способы поддержки детской игры Для детей дошкольного возраста ведущей деятельностью является игра. Наиболее ценной с точки зрения развития ребёнка является свободнаясюжетная игра. Через игру ребёнок воплощает свои взгляды, представления,отражает своё отношение к тому событию, которое разыгрывает, учитсядействовать с предметами, развивает воображение и фантазию, учитсявзаимодействовать со сверстниками. Сюжетно-ролевая игра способствуетформированию психических новообразований:
-действие в воображаемом плане способствует развитию символического мышления. Наличие воображаемой ситуации способствует формированию плана представлений;
- игра направлена на воспроизведение человеческих взаимоотношений, следовательно, она способствует формированию у ребёнка способности определённым образом в них ориентироваться;
- необходимость согласовывать игровые действия способствует формированию реальных взаимоотношений между играющими детьми.
Предпосылки для развития сюжетно-ролевой игры:
- организация предметно-игрового окружения (в т.ч. незаконченные игрушки, природный материал);
- наличие пространства, времени;
- наличие достаточных впечатлений, представлений, полученных в повседневной жизни, для активного отображения их в игре.
Насколько развита детская игра?
Ответ на этот вопрос зависит от возраста детей и от конкретного вида игры. Направления развития игры включают в себя переход:
• От игры исключительно с реалистичным игровым материалом к использованию все более разнообразных и многофункциональных предметов-заместителей.
• От игры с ограниченным количеством сюжетов – к игре с разнообразными сюжетами, развивающимися и изменяющимися по ходу игры. Такой переход не свойственен исключительно ролевым играм, а может происходить и в других типах игры. Например, в строительных играх, дети начинают с постройки простых и однотипных сооружений (башенок) и постепенно осваивают строительство различных зданий, мостов, дорог, и т.д.
• От игры без правил – к игре с правилами. При этом само развитие правил также идет по разным направлениям: от простых - к сложным; от скрытых – к явным; от правил, задаваемых извне – к правилам, задаваемым самими детьми.
• От игры в одиночку – к игре со сверстниками. С одной стороны может возрастать количество детей, одновременно участвующих в игре и способных координировать между собой свои роли, сценарии и использование игрового материала. С другой стороны изменяется характер взаимоотношений детей в игре: от «игры рядом» - к «игре вместе».
• От игры, задаваемой имеющимися материалами и организацией среды – к игре, в которой дети сами организуют среду и выбирают или изготавливают материалы, согласно их собственным идеям.
Обосновывая ведущую роль игры в развитии детей дошкольников и защищая место игры в жизни дошкольника от попыток ее вытеснения «школьными» методами обучения, крайне важно различать развитую игру от неразвитой и примитивной. Когда речь идет о старших дошкольниках, попытки защитить примитивную и неразвитую игру могут привести к обратному результату, снижая авторитет дошкольного воспитания в глазах родителей и учителей начальных классов. В то же время, направленное руководство игрой, способствующее ее развитию на наивысших уровнях, не только обеспечивает развитие базисных компетенций ребенка-дошкольника, но и способствует развитию специфических компонентов психологической готовности к школе.
В чем состоит педагогическая поддержка игры? Поскольку многие современные дошкольники не могут рассчитывать на естественную поддержку игры, предоставляемую в прошлом детским сообществом как внутри, так и вовне дошкольных учреждений, задача поддержки игры во многом перекладывается на плечи воспитателей. Какую же роль играет взрослый применительно к различным уровням развития игры?Предоставление детям времени для игры и организация среды. Предоставление ребенку времени для игры, игрового материала и т.д. способствует поддержанию игры на уже сложившемся уровне и иногда ее дальнейшему развитию. Последнее возможно, однако, только в тех случаях, когда в группе присутствует достаточно много детей, которые способны демонстрировать сверстникам более развитые модели игры и вовлекать их в участие в более развернутых игровых сценариях. В случае отсутствия таких детей ограничение роли взрослого предоставлением игрового материала не приводит к спонтанному саморазвитию игры, а иногда напротив, приводит к ее распаду. Развитию такой игры необходима педагогическая поддержка. По отношению к сюжетно-ролевой игре, на начальных уровнях развития игры роль взрослого состоит в способствовании развитию у детей таких базисных компонентов игры как игровые действия и использование предметов-заместителей.
Формы и способы педагогической поддержки детской игры:
В зависимости от уровня игры, наблюдаемого у детей, педагогическая поддержка игры может применять следующие формы:
• Демонстрация символических способов действия с предметом (включая реальный предмет, игрушку и неоформленный или многофункциональный игровой материал).
• Словесное обозначение действий ребенка в целях придания этому действию игрового характера.
• Словесное обозначение действий ребенка в целях установление соответствия между этими действиями и конкретной ролью.
• Демонстрация ролевой речи (от отдельных высказываний до развернутых диалогов).
• Расширение и обогащение знаний детей, необходимых для развития игровых тем (посредством чтения книг, показа видео, организации экскурсий и выступлений специальных гостей).
• Помощь детям в изготовлении нового игрового материала или в использовании имеющегося материала в новой функции (включая совместное изготовление материала дома с родителями в качестве семейного проекта).

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Организация жизнедеятельности детей
В группе организуется соответствующий возрастным особенностям режим дня. Максимальная продолжительность непрерывного бодрствования детей до3 лет - в соответствии с медицинскими рекомендациями. (2-3 лет составляет5,5 - 6 часов) Ежедневный утренний прием детей проводят воспитатели,которые опрашивают родителей о состоянии здоровья детей.
Режим дня включает:
Прием пищи: завтрак, второй завтрак, обед, полдник. Питание детей организуется в помещении группы.
Ежедневная прогулка детей, её продолжительность составляет не менее 3-4 часа. (Продолжительность прогулки корректируется в зависимости от климатических условий). Прогулка организуется 2 раза в день: в первую половину - до обеда и во вторую половину дня - перед уходом детей домой. При температуре воздуха ниже минус 15 °C и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки сокращается. Прогулка не проводится при температуре воздуха ниже минус 15 °C и скорости ветра более 15 м/с для детей до 4 лет, а для детей 5 - 7 лет при температуре воздуха ниже минус 20 °C искорости ветра более 15 м/с.
Дневной сон. Для детей от 1,5 до 3 лет дневной сон организуют однократно продолжительностью не менее 3 часов.
Самостоятельная деятельность детей 3-4 лет (игры, подготовка к образовательной деятельности, личная гигиена) занимает в режиме дня не менее 3 - 4 часов.
Продолжительность организованной образовательной деятельности: для детей 3-го года жизни - не более 10 минут.
В первой половине дня максимально допустимый объем образовательной нагрузки - в группе раннего возраста – не превышает 20 минут. В середине времени, отведенного на непрерывную образовательную деятельность, проводится физкультминутка. Перерывы между периодами непрерывной образовательной деятельности - не менее 10 минут. В середине непрерывной образовательной деятельности статического характера проводится физкультминутка.
Во второй половине дня допускается осуществлять образовательную деятельность: -для детей раннего возраста от 1,5 до 3 лет дня (по 8 - 10 минут). Образовательная деятельность, требующая повышенной познавательной активности и умственного напряжения детей, организовывается в первую половину дня. Для профилактики утомления детей проводятся физкультурные, музыкальные занятия.
Каникулы. В середине года (январь - февраль) для воспитанников дошкольных групп проводятся недельные каникулы, во время которых проводят непрерывную образовательную деятельность только эстетически-оздоровительного цикла (музыкальные, спортивные, изобразительного
искусства).
Адаптационный режим устанавливается по медицинским и психолого - педагогическим показаниям: в период сентября, после перенесенного заболевания, в каникулярные дни, в летний период - увеличивается время двигательной активности. Проводятся формы игровой деятельности,
коммуникативные игры, организуются спортивные праздники, экскурсии, развлечения прогулок (с учетом погодных условий и возраста детей).
3.1.1. Режим дня группы раннего возраста (с 1,5 до 3 лет)
Режим дня и распорядок
Режим дня для групп общеразвивающей направленности (холодный период)

3.1.2. Режим дня группы раннего возраста (с 1,5 до 3 лет) Режим дня для групп общеразвивающей направленности (теплый период)

3.1.3. Режим дня группы раннего возраста
На период АДАПТАЦИИ (с 1 по 14 сентября)
Данный режим может варьироваться в зависимости от течения
адаптационного периода индивидуально для каждого ребенка

Начиная с 14 дня, воспитанники постепенно переводятся на возрастной режим.
3.2. Система физкультурно-оздоровительной работы

3.2.1.Режим двигательной активности

3.3. Проектирование образовательного процесса
3.3.1. Объём учебной нагрузки
в соответствии с требованиями СанПиН 2.4.1. 3049-13 №26 от 15.05.2013г.
Планирование образовательно-воспитательной работы по пятидневной неделе

3.3.2. Расписание ООД

3.4. Распределение времени для самостоятельнойдеятельности детей

3.5. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды
(ППРС)
Групповое помещение условно подразделяется на три зоны:
· Спокойная зона: «Центр познания», «Уголок уединения», «Центр книги», «Центр природы»;
· Зона средней интенсивности: «Центр конструирования», «Центр воды и песка», «Лаборатория», «Центр социально-эмоционального развития», «Центр ИЗО-деятельности»;
· Зона насыщенного движения: «Центр двигательной активности», «Центр ряженья», «Центр музыки», «Центр театра», «Центр игры».

Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства организации, группы, а так же территории, прилегающей к организации (участок). Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает возможность общения и совместной деятельности детей и взрослых, двигательной активности детей, а так же возможности уединения. Развивающая предметно-пространственная среда является:
- содержательно-насыщенной,
- трансформируемой,
- полифункциональной,
- вариативной,
- доступной;
- безопасной.
Окружающая среда является дидактическим обеспечением программы и строится на принципах сохраняющих здоровье, развивающих и стимулирующих активную деятельность ребенка:
- мебель и игрушки - в большинстве своём из натуральных материалов;
- цветовое, звуковое, обонятельное окружение способствует здоровому развитию органов чувств. Изменения окружающей среды в соответствии со временем года находят свое выражение в меняющихся цветовых решениях.
- без надобности не меняются места хранения игрушек, местоположение предметов, что способствует сохранению чувства уверенности, защищенности, стабильности.
- предметы, с которыми взаимодействует ребенок, носят многофункциональный характер;
- самодельные игрушки имеют незавершенный вид, что способствует развитию воображения и фантазии, побуждает к активной творческой деятельности.
- свободный доступ к игрушкам и материалам, у каждой вещи свое постоянное место;
- максимальная возможность свободного перемещаться;
- можно открыто проявлять свои желания и потребности;
- безопасность;
Образовательное пространство оснащено средствами обучения и воспитания, расходными и игровыми материалами, спортивным и оздоровительным инвентарём. Мебель соответствует росту и возрасту детей. Пространство групп организовано в виде разграниченных «зон», которые оснащены различными игровыми и развивающими материалами. Все предметы доступны детям. В качестве таких «зон» выступают:
- кукольный домик (для ролевых игр)
- книжный уголок
- рабочий уголок для всех видов продуктивной совместной и самостоятельной деятельности
- уголок для игры с различным природным материалом – «Магазин» (камешки, ракушки, каштаны, палочки, деревяшки различной формы и величины, прищепки и т.д.) Весь материал пригоден для использования в разных видах детской деятельности, в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре:
- уголок ряжения (ткани различной фактуры)
- уголок для самостоятельной театральной деятельности
- уголок для самостоятельной музыкальной деятельности
- уголок для самостоятельной конструктивной деятельности (напольный и настольный строитель, крупные мягкие блоки, тоннели и т.д.)
- уголок для уединения
- «работающие» стенды: «стол времени года», «день рождения», выставка детского творчества
- уголок для непосредственно образовательной деятельности и экспериментирования (для подготовительных групп).
Все материалы для игр и занятий хранятся на доступной детям высоте, в понятном им порядке. Мебель и оборудование располагаются таким образом, чтобы обеспечить безопасность при передвижении детей. Не следует оставлять много свободного пространства посреди группового помещения, чтобы предотвратить слишком интенсивные движения детей возможностью разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например детской мебели, мягких модулей, и т. д.;
Вариативность среды обеспечена:
- наличием в группе полифункциональных (не обладающих жёстко закреплённым способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности, в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре.
- наличием в группе различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;
- периодической сменяемостью игрового материала, появлением новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.
Доступность среды обеспечена:
- доступностью для воспитанников всех помещений, где осуществляется образовательный процесс;
- свободным доступом воспитанников к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности.
Безопасность РППС обеспечивается соответствием всех её элементов требованиям по обеспечению надёжности и безопасности их использования.
Организация образовательного пространства в групповом помещении дает детям возможность одновременно свободно заниматься разными видами деятельности, не мешая друг другу.

3.6. Программно-методическое обеспечение образовательного процесса

Примерная основная образовательная программа дошкольного образования (Одобрена решением федерального учебно-методическогообъединения по общему образованию (протокол от 20 мая 2015 года №2/15)). Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (Приказ Минобрнауки РФ от 07.10.2013 г. №1155). От рождения до школы. Примерная образовательная программа дошкольного образования/Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой.- М.МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2015.
1.Алямовская Г.М. «Здоровье» М. 1993 г.
2.Павлова Л.Н. «Раннее детство: развитие речи и мышления. Методическое пособие.» М. «Мозаика-синтез» 2000 г.
3.В.В.Гербова, А.И.Максаков «Занятия по развитию речи в 1 младшей группе детского сада. Пособие для воспитателей детского сада». М. «Просвещение» 1986 г.
4. Г.И.Никишина «Планирование занятий по развитию речи в 1 младшей группе дошкольного образовательного учреждения (из опыта работы). Под редакцией Э.Д.Фокиной. Издательство «Смарт». С-Петербург 1996 г.
5.Н.А.Карпухина «Конспекты занятий в 1 младшей группе детского сада. Практическое пособие для воспитателей и методистов ДОУ». Воронеж 2007 г.
6. Г.Г.Григорьева «Играем с малышами: Игры и упражнения для детей раннего возраста. Пособие для воспитателей ДОУ и родителей». М. « Просвещение» 2003 г.
7. Т.М. Бондаренко «Комплексные занятия в 1 младшей группе детского сада. Практическое пособие для воспитателей ДОУ». Воронеж. Издательство «Учитель» 200
8. Т.В. Галанова «Развивающие игры с малышами до трех лет. Популярное пособие для родителей и педагогов». Ярославль «Академия развития» 1996 г.
9. М.Д. Маханева «Игровые занятия с детьми от 1 до 3 лет. Методическое пособие для педагогов и родителей». М.ТЦ «Сфера» 2005 г.
10. Э.Г.Пилюгина «Сенсорные способности малышей». Издательство «Мозаика-синтез» 2003 г.
11. Е.Н.Вавилова «Учимся бегать, прыгать, лазать, метать». М. «Просвещение» 1983 г.
12.О.Е.Громова «Формирование элементарных представлений у детей раннего возраста». М. 2005
13. М.В. Коробова «Малыш в мире природы». М. «Просвещение» 2005 г.
14. Т.Г.Казакова «Развитие у дошкольников творчество». Издательство «Просвещение» 1985 г.
15. Е.А.Тимофеева «Подвижные игры с детьми младшего возраста». М. «Просвещение» 1986 г.
16. «Планирование образовательной деятельности с дошкольниками в режиме дня. Первая младшая группа». Под редакцией Л.Л.Тимофеевой. ООО «Центр педагогического образования» 2013 г.
17. «Перспективное планирование по программе «От рождения до школы». Под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С.К омаровой, М.А. Васильевой. Издательство «Учитель» 2011 г.
18. «Организация деятельности детей на прогулке. Первая младшая группа». Издательство «Учитель» 2013 г.
19. «Комплексно-тематическое планирование. Первая младшая группа». По программе под редакцией М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой. Издательство «Учитель» 2011 г.

3.7. Учебно-методический комплект к программе «От рождения до школы»
Методические пособия
Зацепина М. Б. Культурно-досуговая деятельность в детском саду. (готовится к печати).
Комарова И. И., Туликов А. В. Информационно-коммуникаци­онные технологии в ДОУ.
Методические рекомендации к примерной общеобразовательной программе дошкольного образования «От рождения до школы» (готовится к печати).
Игровая деятельность
Методические пособия
Губанова Н. Ф. Развитие игровой деятельности. Вторая группа раннего возраста (2-3 года).
Формирование элементарных математических представлений
Методические пособия
Помораева И. А., Позина В. А. Формирование элементарных ма­тематических представлений. Вторая группа раннего возраста (2-3 года).
Помораева И. А., Позина В. А. Формирование элементарных ма­тематических представлений. Вторая группа раннего возраста (2-3 года).
Ознакомление с миром природы Методические пособия
Соломенникова О. А. Ознакомление с природой в детском саду. Вторая группа раннего возраста (2-3 года).
Электронные образовательные ресурсы (ЭОР)
Соломенникова О. А. Ознакомление с природой. Вторая группа раннего возраста (2-3 года).
Наглядно-дидактические пособия
Плакаты: «Домашние животные»; «Домашние питомцы»; «Домашние птицы»; «Животные Африки»; «Животные средней полосы»; «Овощи»; «Птицы»; «Фрукты».
Картины для рассматривания: «Коза с козлятами»; «Кошка с котята­ми»; «Свинья с поросятами»; «Собака с щенками».
Серия «Мир в картинках»: «Деревья и листья»; «Домашние жи­вотные»; «Домашние птицы»; «Животные — домашние питомцы»; «Животные жарких стран»; «Животные средней полосы»; «Морские обитатели»; «Насекомые»; «Овощи»; «Рептилии и амфибии»; «Со­баки — друзья и помощники»; «Фрукты»; «Цветы»; «Ягоды лесные»; «Ягоды садовые».
Серия «Рассказы по картинкам»: «Весна»; «Времена года»; «Зима»; «Лето»; «Осень»; «Родная природа».
Серия «Расскажите детям о...»: «Расскажите детям о грибах»; «Рас­скажите детям о деревьях»; «Расскажите детям о домашних животных»; «Расскажите детям о домашних питомцах»; «Расскажите детям о животных жарких стран»; «Расскажите детям о лесных животных»; «Расскажите де­тям о морских обитателях»; «Расскажите детям о насекомых»; «Расскажите детям о фруктах»; «Расскажите детям об овощах»; «Расскажите детям о птицах»; «Расскажите детям о садовых ягодах».
Образовательная область «Речевое развитие»
Методические пособия
Гербова В. В. Развитие речи в разновозрастной группе детского сада. Младшая разновозрастная группа (2-4 года) (готовится к печати).
Гербова В. В. Развитие речи в детском саду: Вторая группа раннего возраста (2-3 года).
Электронные образовательные ресурсы (ЭОР)
Гербова В. В. Развитие речи в детском саду: Вторая группа раннего возраста (2-3 года).
Развитие речи в детском саду: Для работы с детьми 2-3 лет. Гер­бова В. В.
Правильно или неправильно. Для работы с детьми 2-4 лет. Гер­б о в а В. В.
Развитие речи в детском саду. Для работы с детьми 2-4 лет. Раздаточ­ный материал.
Гербова В. В.
Серия «Рассказы по картинкам»: «Колобок»; «Курочка Ряба»; «Реп­ка»; «Теремок».
Плакаты: «Алфавит»; «Английский алфавит»; «Немецкий алфавит».
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Методические пособия
К о м а р о в а Т. С. Детское художественное творчество. Для работы с детьми 2-7 лет.
К о м а р о в а Т. С. Развитие художественных способностей дошколь­ников.
К о м а р о в а Т. С., З а ц е п и н а М. Б. Интеграция в воспитательно­образовательной работе детского сада.
Хрестоматиядля чтения детям в детском саду и дома: 1-3 года.
виды спорта».
Развитие детей раннего возраста
Методические пособия
Голубева Л. Г. Гимнастика и массаж для самых маленьких.
Галигузова Л. Н., Ермолова Т. В., Мещерякова С. Ю., Смирнова Е. О. Диагностика психического развития ребенка: Младен­ческий и ранний возраст.
Те п л ю к С. Н. Актуальные проблемы развития и воспитания детей от рождения до трех лет.
Те п л ю к С. Н. Игры-занятия на прогулке с малышами. Для работы с детьми 2-4 лет.
Ребенок от рождения до года / Под ред. С. Н. Теплюк.
Ребенок второго года жизни / Под ред. С. Н. Теплюк.
Ребенок третьего года жизни / Под ред. С. Н. Теплюк.
Взаимодействие детского сада с семьей
Серия «Школа Семи Гномов»
Первый год
Прибаутки для малютки Цветные картинки Мои любимые игрушки Что как звучит?
Кто что делает?
Моя первая книжка
Второй год
Это чей голос?
Большой, маленький Пластилиновый снежок Веселый, грустный Мой дом
В деревне и на даче Рисуем пальчиками Прогулки по городу Форма, цвет Чей это хвостик?
Мой первый словарик Кто это, что это?
Третий год
Один, много
Какие бывают профессии Кто где живет?
Цвет, форма
Пластилиновые картинки Времена года На лесной полянке Рисуем пальчиками Домашние питомцы Азбука для малышей Умная вырезалочка Что такое хорошо?
3.8.Организационно-методическая поддержка
образовательного процесса
Первые три года жизни, как признано отечественными и зарубежными учеными, имеют большое значение для дальнейшего развития человека. На этот период приходится начало и наиболее бурное развитие всех специфических для человека свойств, начало формирования его личности. Неоспоримо, что этот процесс в основном зависит от того, как организовано воспитание и обучение ребенка с первых дней его жизни.
Правильное развитие и поведение, особенно в первые годы жизни малыша, может быть обеспечено лишь при единстве образовательной и оздоровительной работы. В ранние годы осуществляется взаимозависимость физического и психического развития, поэтому необходимо все гигиенические, оздоровительные и образовательные мероприятия объединить в согласованную систему.
В связи с этим дошкольные образовательные организации меняют уровень подготовки детей к школе в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования^*, являющимся основой для разработки образовательной программы дошкольного образования. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра.
Одним из самых главных ответственных лиц за осуществление эффективной педагогической работы является воспитатель. Именно его деятельность должна быть четко спрогнозирована и скоординирована, особенно при работе с детьми 2–3 лет.
Авторы-составители пособия предлагают ежедневное планирование педагогической деятельности воспитателя по Примерной общеобразовательной программе дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой для первой младшей группы.
Согласно Программе, планирование образовательного процесса подразделяется:
– на образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, элементарной трудовой, познавательно-исследовательской, изобразительной, музыкальной, восприятие художественной литературы и фольклора) (далее по тексту – «организованная образовательная деятельность»);
– образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов;
– самостоятельную деятельность детей;
– взаимодействие с семьями детей по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.
Выбор форм работы осуществляется педагогом самостоятельно и зависит от контингента воспитанников, оснащенности дошкольной организации, культурных и региональных особенностей, специфики дошкольной организации, опыта и творческого подхода педагога.
В работе с детьми младшего дошкольного возраста используются преимущественно игровые, сюжетные и интегрированные формы образовательной деятельности. Обучение происходит опосредованно, в процессе увлекательной для малышей деятельности^**.
Реализовать программные требования педагогам поможет четкая структура пособия, включающая в себя паспорт группы, организацию предметно-развивающей среды, мониторинг, примерные режим дня и перечень основных видов организованной образовательной деятельности, планирование культурно-досуговой деятельности, совместной деятельности воспитателя и детей и самостоятельной деятельности детей, план взаимодействия с семьями воспитанников, карту профессиональной деятельности воспитателя.
Примерное описание образовательной деятельности построено на комплексно-тематическом принципе с учетом интеграции образовательных областей. Образовательный процесс подразделен на темы, которые охватывают определенный временной промежуток (от одной недели до месяца). Темы помогают организовать информацию оптимальным способом. У дошкольников появляются многочисленные возможности для практики, экспериментирования, развития основных навыков, понятийного мышления. Тематический принцип построения образовательного процесса позволяет легко вводить региональные и культурные компоненты, учитывать специфику дошкольной организации^***.
Каждая таблица построена так, чтобы педагог мог ориентироваться в работе на основную часть программы, дополнив ее при заполнении пустографок, и вариативную (национально-культурный, региональный компонент, компонент ДОО), для которой предусмотрены дополнительные колонки.
Такая организация образовательного процесса позволяет достичь положительной динамики развития каждого ребенка на основе социально-нормативных возрастных характеристик возможных достижений в виде целевых ориентиров образования в младенческом и раннем возрасте.
При составлении примерного комплексно-тематического планирования содержания организованной деятельности использовались следующие образовательные области:
– Познавательное развитие.
– Физическое развитие.
– Социально-коммуникативное развитие.
– Речевое развитие.
– Художественно-эстетическое развитие.
Творческий подход, мастерство и желание педагогов осуществить комплексный подход в воспитании, обучении и развитии детей младшего дошкольного возраста помогают реализовать программные цели и задачи таким образом, чтобы дети с радостью, увлечением, интересом стремились познавать многогранность мира, что позволит с самого раннего детства заложить основы мотивированного обучения.
Авторы-составители пособия выражают благодарность авторскому коллективу программы «От рождения до школы», являющейся инновационным общеобразовательным программным документом.

4. Дополнительный раздел
4.1. Аннотация к рабочей программе
Рабочая программа, разработана на основе основной образовательной программы дошкольного образования Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы "Школа с углубленным изучением отдельных предметов № 1248", в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования. Программа предназначена для организации образовательной деятельности с детьми первой младшей группы (дети 1,6-3 года). Рабочая программа определяет содержание, организацию воспитательно-образовательного процесса и направлена на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей. На первый план выдвигается развивающая функция образования, обеспечивающая становление личности ребёнка и ориентирующая на его индивидуальные особенности.

Разделы рабочей программы выстроены в соответствии с требованиямиФедерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования:
-целевой раздел - в котором даются цели, задачи, краткая характеристика группы, описываются возрастные особенности детей;
-содержательный раздел– в нем представлено общее содержание рабочей программы;
-организационный раздел- изложены рекомендации по организации жизнедеятельности детей, режим дня, расписание непосредственно-образовательной деятельности данной возрастной группы.
Цель программы – создание благоприятных условий для полноценного проживания ребёнком дошкольного детства, формирования основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка ребёнка к жизни в современном обществе, обеспечение безопасности
жизнедеятельности ребёнка.
Содержание программы определяется в соответствии с направлениями развития ребенка, соответствует основным положениям возрастной психологиии дошкольной педагогики и обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач.
Инвариантная часть обеспечивает выполнение обязательной части основной образовательной программы дошкольного образования Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы "Школа с углубленным изучением отдельных предметов № 1248"
выстроена в соответствии с примерной основной образовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – М.: Мозаика-Синтез, 2015г.
В обязательной части программы представлены формы, методы работы по реализации задач через совместную деятельность взрослых и детей, через
самостоятельную деятельность детей не только в рамках образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов, через взаимодействие с семьями воспитанников, культурные практики, способы поддержки детской инициативы через взаимодействие с семьями воспитанников.
Вариативная часть сформирована на основе регионального компонента и основана на интеграции парциальных и авторских модифицированных программ:

• «Основы безопасности детей дошкольного возраста: Программа для дошкольных образовательных учреждений». Авторы – Р.Б.Стеркина, О.Л.Князева, Н.Н.Авдеева. Рекомендована Министерством образования РФ.

Особенность программы заключается в том, что все виды деятельности: и различные занятия, и общение со взрослыми и сверстниками, и игра, и труд, и
экспериментирование, и театрализация - очень тесно переплетаются между собой. Это дает возможность ребенку не просто запоминать отдельные друг от друга знания, а незаметно накапливать самые разные представления о мире, овладевать всевозможными знаниями, умениями и навыками, постигать свои возможности.
В рабочей программе можно найти комплексно – тематический план образовательной программы, что позволяет в полном объеме осуществлять взаимосвязь в планировании педагогов и взаимодействии всех специалистов ДО.
В программе представлен примерный план взаимодействия педагогов с родителями.
Основные формы взаимодействия с семьей воспитанников:
Знакомство с семьей: встречи-знакомства, посещение семей, анкетирование семьей. Информирование родителей о ходе образовательного процесса: индивидуальные и групповые консультации, родительские собрания, оформление информационных стендов, организация выставок детского творчества, создание памяток, интернет-журналов.
Совместная деятельность: привлечение родителей к участию в детской
исследовательской и проектной деятельности. Структура и содержание рабочей программы корректируется воспитателями в соответствии с реальными условиями, дополняется
календарным планом воспитательно-образовательной работы.

Структура и содержание Рабочей программы определена сроком на 1 год и корректируется воспитателями в соответствии с реальными условиями, дополняется календарным планом воспитательно-образовательной работы.

Приложение №1

«Педагогическая диагностика социально-личностного развития дошкольников в условиях ФГОС ДОУ» Е. А. Петровой и Г.Г. Козловой

Педагогический мониторинг

I уровень: Вторая группа раннего возраста
II уровень: Младшая группа
III уровень: Средняя группа
IV уровень: Старшая группа
V уровень: Подготовительная группа

1. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

1.1. Соблюдение общепринятых моральных норм и правил поведения. Оцениваются уровень сформированности навыков куль­туры поведения (за столом, в общественных местах), навыки культу­ры общения, знание и соблюдение традиций культуры поведения в современном обществе, этикет.
I уровень:

1. — ребенок не имеет представлений о навыках культуры пове­дения и общения, не умеет регулировать свое поведение, не следит за своими позами, жестами, мимикой, полностью зависит от взрослого;

2. — ребенок имеет элементарные представления о правилах веж­ливого обращения и о том, что нужно следить за своим поведением, но без побуждения взрослого не реализует их на практике (например, говорит слово «спасибо» только после подсказки взрослого); ребенок освоил некоторые нормы и правила поведения, связанные с опреде­ленными разрешениями и запретами («можно», «нужно», «нельзя»).

3. — ребенок имеет элементарные представления о правилах пове­дения и общения в знакомой обстановке (например, знает элементарные правила поведения за столом), понимает последствия своих неосторож­ных действий для других детей (толкнул, напугал и др.), соблюдает элементарные правила культуры поведения и общения (например, здо­ровается при встрече, прощается, говорит «спасибо»), выполняет дан­ные действия всегда под контролем взрослого, иногда требуется побуж­дение, т. е. характерна односторонняя регуляция поведения (ребенок выступает объектом регуляции со стороны взрослого);

4. — ребенок выполняет ранее заученные правила поведения и общения без побуждения взрослого, но под постоянным контролем (например, вежливо обращается с просьбой к взрослому и сверстнику, пытается согласовывать свои поступки с требованиями взрослого, но очень непродолжительное время);

5. — ребенок соблюдает основные правила культурного поведе­ния и общения со взрослыми и сверстниками (например, обращается к взрослому по имени и отчеству, тактично и вежливо ведет себя во время разговора, правильно ведет себя за столом во время приема пищи), старается адекватно реагировать на замечания взрослого и ме­нять в соответствии с ними свое поведение, сам своих ошибок не за­мечает, нуждается в неоднократном напоминании со стороны взрос­лого, имеет элементарные представления о том, как нужно вести себя в общественных местах, но правила эти не соблюдает, замечает нарушение моральных норм сверстниками, но к себе эти нормы не относит.

   1. уровень:

6. — ребенок соблюдает правила поведения в культурно - массовых учреждениях, общественном транспорте, на улице, но под постоянным контролем взрослого, при необходимости обращается к взрослому за помощью, может контролировать свое поведение, но иногда требуется напоминание и подсказка со стороны взрослого, т. е. наблюдается переход к саморегуляции поведения;

7. — ребенок осознает важность соблюдения правил культурного поведения и общения, имеет навыки культурного поведения и обще­ния с малознакомыми людьми, но ему требуется стимулирующая по­мощь;

8. — ребенок самостоятельно выполняет правила культурного по­ведения в обществе, может оценить свое поведение, т. е. владеет са­морегуляцией, способен сдержать свое желание под влиянием обще­ственных мотивов, удержаться от поступка, если его результат или процесс достижения противоречат общепринятым нормам.

1. уровень:

   1. — ребенок во всем следует традициям, принятым в современ­ном обществе, социально активен, дает адекватную моральную оцен­ку своим и чужим поступкам и объясняет ее;

   2. — ребенок владеет нормами этикета; помогает другим соблю­дать правила культурного поведения и общения, имеет четко сформи­рованные морально-нравственные установки.

1.2. Готовность к общению. Оцениваются общительность ре­бенка по критерию «замкнутость — общительность», особенности общения ребенка, способы установления контакта.
I уровень:
1 — проявляется явная интровертированность, аутичность; ребе­нок избегает контактов даже с близкими людьми;

1. — иногда ребенок реагирует на близких, но продолжительность и продуктивность этих контактов крайне низкая.

   1. уровень:

2. — ребенок устанавливает контакт с очень ограниченным кру­гом людей (родитель или педагог) по их инициативе, но чувствует се­бя при этом напряженно, крайне скованно, стремится как можно быстрее прекратить взаимодействие; попытки установления контакта со стороны других лиц приводят к отрицательному результату;

3. — ребенок обычно чувствует себя комфортно только с теми, к кому привык (с родителями, педагогами), расставание с ними и обще­ние с новыми людьми переносит тяжело: это может привести к сры­вам, агрессии или к замыканию в себе;

4. — сохраняется крайняя избирательность в контактах; ребенок проявляет настороженность при общении с новыми людьми; ини­циаторами контактов по-прежнему выступают окружающие.

1. уровень:

   1. — ребенок достаточно избирателен в контактах; сохраняется настороженность по отношению к незнакомым и малознакомым лю­дям; проявляет активность в установлении контактов с близкими людьми;

   2. — расширяется круг людей, с которыми ребенок вступает в контакт; сохраняется инициатива в общении с близкими, с остальны­ми — по инициативе окружающих;

   3. — вступает в контакт с окружающими, может выступать ини­циатором общения, хотя большой активности и заинтересованности при этом не проявляет.

2. уровень:

1. — ребенок тянется к общению, не испытывая затруднений;

2. — ребенок любит общаться как со знакомыми, так и с незна­комыми, сам легко вступает в контакт, знакомится с людьми, нахо­дит с ними общий язык; ребенок — экстраверт.

1.3. Умение общаться со взрослыми. Оценивается уровень общения с взрослым по следующим параметрам: инициативность, чувствительность к инициативным воздействиям взрослого, эмо­циональное отношение к общению, умение развивать коммуника­тивную ситуацию, чувствительность к оценке взрослого.
I уровень, ситуативно-личностное общение:
1 — инициатива ребенка в общении со взрослым слабая: робкие взгляды, слабое прикосновение, осторожность в действиях при при­влечении к себе внимания; ребенок отказывается от инициативы со стороны взрослого либо «терпит» ее, проявляет негативное или рав­нодушное отношение к взрослому, использует элементарные невер­бальные средства общения;

1. 1. — ребенок проявляет инициативу в общении со взрослым, стремится к физическому контакту, ищет взгляд взрослого, привлека­ет к себе внимание, принимает ласку со стороны взрослого, отклика­ется на нее, проявляет положительное отношение к взрослому, в об­щении подстраивается под действия взрослого для поддержания си­туации эмоционального общения, имитируя действия взрослого.

      1. уровень, ситуативно-деловое общение:

   2. — ребенок редко проявляет инициативу, предпочитает дей­ствовать самостоятельно, изредка реагирует на инициативу взрослого (кратковременный интерес), нерегулярно имитирует его действия или подхватывает их, но быстро теряет интерес, изредка реагирует на по­ощрение или порицание, делает слабые попытки исправить ошибку; эмоциональные реакции выражены слабо;

   3. — ребенок проявляет инициативу в общении, сочетая ее с ожи­данием инициативы со стороны взрослого; спектр инициативных дей­ствий невелик; реагирует на инициативу взрослого, подхватывает ее, но иногда переходит к индивидуальной деятельности; преобладают не ярко выраженные эмоции в общении со взрослым; ребенок радуется поощрениям и огорчается при порицании, но не всегда учитывает ошибки в последующих действиях;

   4. — ребенок активно привлекает взрослого к своим действиям, демонстрирует разнообразные способы контакта, с удовольствием от­кликается на инициативу взрослого, активно подхватывает и имити­рует его действия, развивает их, стремится продлить и развить кон­такт, проявляет положительные эмоции в общении со взрослым, реа­гирует на оценку взрослого, старается исправить ошибку, следуя объ­яснениям взрослого, при повторном предъявлении образца.

1. уровень, внеситуативно-познавательное общение:

   1. — ребенок задает однотипные вопросы, но не дожидается отве­та, односложно отвечает на вопросы взрослого, проявляет нестабиль­ный интерес к обсуждаемому вопросу, ему важнее быть вместе со взрослым, что-то делать месте с ним, а не узнавать нечто новое за пределами наличной ситуации;

   2. — ребенок задает вопросы в рамках предложенной темы об­суждения, отвечает на вопросы, но быстро теряет интерес к обсужде­нию, не под держивает развернутое диалогическое общение;

— ребенок активно задает вопросы на разнообразные темы, вы­ходящие за пределы наличной ситуации, принимает инициативу взрослого: с удовольствием слушает его, отвечает на вопросы, иници­ирует новые темы для обсуждения, способен к развернутому диало­гическому общению.
IVуровень, внеситуативно-личностное общение:

1. — ребенок сознательно стремится к сотрудничеству, различает социальные роли взрослого и выстраивает взаимоотношения в соот­ветствии с ними, проявляет интерес к человеческим отношениям, осваивает нормы поведения, фиксирует качества отдельных людей, стремится понять требования взрослого, утвердиться в своей правоте в различных ситуациях;

2. — ребенок стремится к установлению партнерских отношений со взрослым, основанных на диалоге, взаимопонимании, принятии разных точек зрения, вступает в обратную связь, готов к конструк­тивной оценке своих действий, поступков.

1.4. Умение общаться со сверстниками. Оценивается уровень общения ребенка со сверстниками, с детским коллективом.
I уровень:

1. 1. — ребенок негативно или равнодушно относится к инициативе со стороны сверстников;

   2. — ребенок проявляет индифферентно-доброжелательное отно­шение к сверстникам, стремится к эмоционально-практическому вза­имодействию, подражает действиям сверстников.

2. уровень, ситуативное общение:

1. — ребенок действует рядом, но не вместе, для него важно вни­мание и соучастие сверстника;

2. — ребенок взаимодействует с детьми в рамках игровой дея­тельности, проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник; отмечается конкурентное, соревновательное начало; успе­хи и промахи других приобретают особое значение (успех сверстни­ков вызывает огорчение, а неудачи — нескрываемую радость); харак­терна зависть, ревность, обида на сверстников;

3. — ребенок согласует свои действия и учитывает активность партнера для достижения результата, интересуется у взрослых об успехах товарищей, демонстрирует свои преимущества, пытается скрыть от сверстников свои промахи и неудачи.

Illуровень, внеситуативное общение:

1. — появляются внеситуативные контакты; ребенок рассказывает другим о том, где он был, что видел, делится своими планами и предпо­чтениями; возрастает доброжелательное отношение к сверстникам;

2. — ребенок «видит» не только ситуативные проявления партне­ра, но и некоторые психологические аспекты его поведения (желания, предпочтения, настроение); отмечается стремление помочь сверстни­кам в ситуации неуспеха;

3. — ребенок дает оценку качествам и поступкам других людей; образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от кон­кретных обстоятельств взаимодействия; возникают избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы; проявляются дружелюбность и эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность и переживания сверстников (сопереживание); сверст­ник становится самоценной личностью, важной и интересной незави­симо от своих достижений и промахов.

IV уровень:

1. — проявляется навык социального взаимодействия с группой сверстников, адекватность осознания своего положения в группе; эмоциональные связи подкрепляются нравственной оценкой; стано­вится важной способность сделать что-то лучше других, тем самым добиться признания и уважения группы;

2. — существенную роль играет принадлежность к группе; отме­чается стремление завоевать признание и уважение группы за счет внутренних личностных качеств; проявляется способность к кон­структивному взаимодействию с учетом разных точек зрения.

1.5. Отзывчивость на эмоциональное состояние окружающих.
Отслеживается становление эмпатии у дошкольников по отношению к взрослым и сверстникам. В основу положена динамика эмпатийного процесса, представленная в работах Л. П. Стрелковой: сопережива­ние, сочувствие, импульс к содействию (внутреннее содействие) и ре­альное содействие.
I уровень:

1. 1. — интерес к происходящему вокруг не фиксируется; ребенок не замечает того, что происходит вокруг;

   2. —- ребенок не испытывает сострадания к другим людям, иногда обращая при этом внимание на возникающие ситуации (плач детей, ссора и т. д.).

2. уровень:

1. — ребенок часто обращает внимание на проблемные ситуации, сострадание проявляет очень редко, лишь при наличии прямых указа­ний взрослого и совместно с ним («Пожалей Машу», «Обними...»);

2. ^:— ребенок выражает сострадание только под влиянием взрос­лого, чувство жалости к другим испытывает редко;

1. — ребенок проявляет эмоциональную отзывчивость, подражая примеру взрослых, старается утешить обиженного, проявляет чувства сопереживания (переживание тех же эмоциональных состояний, ко­торые испытывает другой).

   1. уровень:

2. — ребенок откликается на эмоциональное состояние близких людей и друзей без внешней стимуляции взрослого (жалеет, обнима­ет, заступается);

3. — ребенок откликается на эмоциональное состояние взрослых и сверстников независимо от степени близости, проявляет сочувствие — переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств других людей;

4. — ребенок правильно понимает эмоциональное состояние дру­гих людей, проявляет сочувствие; отмечается импульс к действию; ребенок активно выражает готовность по,мочь, высказывая предполо­жения о причинах эмоционального состояния окружающих.

1. уровень:

   1. — характерно реальное содействие, которое проявляется в ком­плексе действий, основанных на сострадании, сопереживании, сочув­ствии;

   2. — ребенок способен предугадать эмоциональное состояние окружающих, возникающее в той или иной ситуации, и на основе это­го выбрать модель собственного поведения.

1.6. Тенденция к самостоятельности. Выявляется желание ре­бенка совершать самостоятельные действия.
I уровень:

1. 1. 1. — отмечается полная зависимость от окружающих, дезадапти- рованность, страх сделать самостоятельно хотя бы шаг;

      2. — характерны беспомощность и несамостоятельность, посто­янное ожидание помощи со стороны, отказ от самостоятельного вы­полнения заданий.

   2. уровень:

1. — ребенок частично выполняет задания вместе с педагогом; выполнение остальных заданий требует постоянной поддержки, под­бадривания, подсказки;

2. — отмечаются попытки самостоятельного выполнения заданий, однако при этом требуется поддержка и поощрение взрослого; ребе­нок испытывает страх перед самостоятельным исследованием нового; на улице стремится быть поближе к взрослому или к тому, кто может защитить;

3. — некоторые задания выполняет с большей долей самостоя­тельности, однако, для того чтобы ребенок приступил к работе, нужна поддержка окружающих («ты можешь», «у тебя получится»).

   1. уровень:

4. — в отдельных случаях отмечается желание действовать само­стоятельно;

5. — у ребенка доминируют самостоятельные, независимые дей­ствия;

6. — ребенок проявляет желание «взять шефство» над более сла­быми, помогать тем, кто не способен справиться с ситуацией.

1. уровень:

   1. — ребенок может предложить свои творческие решения и ча­стично их реализовать; отмечается гиперсамостоятельность на грани нигилизма (отрицание способов действий и мнений других, неприя­тие советов и помощи);

   2. — ребенок способен предложить и полностью реализовать творческие решения.

1.7. Тенденция к ответственности. Исследуется степень сфор­мированное™ у ребенка ответственности за себя (свой внешний вид, состояние здоровья, чувства и поступки), за других (тех, кто находится в прямой эмоциональной и социальной зависимости от ребенка), за их чувства и действия, за порученное дело.
/ уровень:

1. 1. 1. — ответственность за действия и поступки не сформирована, ребенок безразличен к окружающим, значимые другие отсутствуют;

      2. — низкий уровень ответственности: ребенок не способен вы­полнить поручение; он небрежен и неаккуратен, создает ситуации, в которых окружающие чувствуют себя крайне дискомфортно; ему «ни до чего нет дела».

   2. уровень:

1. — ребенок проявляет равнодушное отношение к окружающим, выполняет определенные поручения, действуя неосознанно, стерео­типно;

2. — ребенок проявляет более осознанное, но избирательное от­ношение к окружающей действительности, поручениям, отмечается проявление старания при выполнении отдельных действий;

3. — ребенок стремится избегать деструктивных поступков, пом­нит о том, что ему поручено; появляется круг значимых других.

III уровень:

1. — ребенок проявляет ответственность за себя, за самочувствие значимых других;

1. — у ребенка сформирована ответственность за общее дело;

2. — у ребенка сформировано понятие о чести и порядочности; взаимоотношения с окружающим миром выстраиваются в соответ­ствии с моральными принципами.

IV уровень:

1. — ребенок осознает, что судьба зависит от его собственных действий и поступков;

2. — проявляется гиперответственность, отмечается возникнове­ние острого чувства вины, если что-то не получается, завышение тре­бований к себе.

1.8. Импульсивность — рефлексивность. Оценивается особен­ность поведения ребенка в устойчивых формах (как черт характера), заключающаяся в склонности действовать по первому побуждению под влиянием внешних обстоятельств, эмоций (импульсивность) или обдуманно (рефлексивность).
I уровень:

1. 1. — ребенок не регулирует свое поведение, целиком подчиняется внутренним импульсам, проявляет негативные эмоциональные реак­ции; отмечается крайняя неуправляемость, асоциальность;

   2. — ребенок чрезмерно эмоционален, неусидчив; у него плохая саморегуляция поведения.

2. уровень:

1. — внимание ребенка можно привлечь лишь на короткое время, характерно частое проявление бурных эмоциональных реакций, по­рождаемых как характером самого задания, так и внешними фактора­ми; отсутствие саморегуляции поведения; готовность и способность взаимодействовать с детьми;

2. — ребенок может какое-то время принимать участие в совмест­ных играх с детьми, коллективных видах деятельности, склонен к проявлению неадекватных эмоциональных реакций, справиться с ко­торыми самостоятельно не может (необходимо переключение на дру­гой вид деятельности, смена обстановки и т. д.);

3. — ребенок достаточно продолжительное время удерживает внимание на задании, коллективной игре, однако склонен к эпизоди­ческому проявлению неадекватных эмоциональных реакций, выход из которых требует незначительной поддержки со стороны взрослых (объяснение, тактильный контакт и т. д.).

III уровень:

1. — ребенок усидчив, принимает активное участие в деятельно­сти, препятствия на пути к достижению цели вызывают неадекватную эмоциональную реакцию, справиться с которой самостоятельно не может;

2. — ребенок работает вдумчиво, сосредоточенно, если возникают трудности, нестандартные ситуации, проявляет неадекватные эмоци­ональные реакции, с которыми может справиться самостоятельно;

3. — у ребенка достаточно выражена рефлексивность: направлен­ность внимания вовнутрь, взвешенность поступков, хорошая саморе­гуляция.

IV уровень:

1. — ребенок обладает достаточно высокой степенью рассуди­тельности, способностью взвесить все «за» и «против», аргументиро­ванно принять решение;

2. — ребенок способен предвидеть отдаленные последствия сво­их поступков.

1.9. Характер игровой деятельности. Выявляется интерес ре­бенка к игровой деятельности, уровень ее сформированности: выпол­нение игровых действий, участие в играх, совместная игровая дея­тельность с другими детьми, умение самостоятельно организовывать игру и т. д.
I уровень:

1. 1. — ребенок не проявляет интереса к действию с игрушками, разбрасывает их, не включается в игру и в деятельность группы;

   2. — ребенок проявляет интерес к игрушкам, но использует их не по назначению: берет в рот, стучит, бросает и т. д., отбирает игрушки у других детей, не проявляет интереса к коллективным играм.

2. уровень:

1. — ребенок проявляет некоторый интерес к игре детей, но в иг­ру не вступает, вместе с педагогом (по подражанию, по образцу) вы­полняет разные предметно-игровые действия с игрушками (нанизыва­ет кольца на стержень, собирает почтовый ящик, строит башни из конструктора «Лего»), не делится игрушками с другими детьми;

2. — ребенок проявляет интерес к игрушкам, самостоятельно вы­полняет ранее отработанные предметно-игровые действия со знако­мыми, любимыми игрушками, убирает игрушки на место, в группо­вую игровую деятельность включается неохотно;

3. — ребенок самостоятельно использует игрушки в соответствии с их функциональным назначением (машинку катает, куклу качает), строит из конструктора «Лего» несложные сооружения, играет в при­сутствии других детей, но это еще не совместная игра, избирателен в выборе партнера, может самостоятельно выбрать игру из числа зна­комых, включается в подвижные игры, организованные взрослым.

1. уровень:

   1. — ребенок выполняет отдельные ролевые действия, которые носят условный характер, участвует в разыгрывании сюжета-цепочки из 2-3 действий (воображаемую ситуацию удерживает взрослый);

   2. — ребенок выполняет взаимосвязанные ролевые действия, называет свою роль, самостоятельно удерживает сюжет-цепочку из 3-4 действий;

   3. — ребенок выполняет ролевые действия, отражающие социаль­ные функции людей, участвует в распределении ролей до начала игры.

2. уровень:

1. — ребенок отражает в игровых действиях отношения между людьми (подчинение, сотрудничество), участвует в распределении ролей и проговаривании замысла игры до ее начала;

2. — ребенок сам придумывает и организует разные игры.

1.10. Мотивация к различным видам деятельности (игра, ри­сование, аппликация, конструирование). Оценивается заинтересо­ванность ребенка в образовательном процессе: нравится ли ребенку ходить в детский сад, участвовать в различных видах деятельности.
I уровень:

1. 1. — отмечается полное нежелание ребенка ходить в детский сад, агрессивное отношение к детскому саду, воспитателям и сотрудни­кам, полное отрицание всего, что с ними связано;

   2. — наблюдается негативное отношение к детскому саду, уча­стию в различных видах детской деятельности, воспитателям и детям.

2. уровень:

1. — прохладно-равнодушное отношение к детскому саду сочета­ется с периодическим проявлением нежелания его посещать;

2. — как правило, ребенок равнодушен к разным видам деятель­ности, но отдельные занятия и общение с некоторыми педагогами вы­зывают у него негативные проявления;

3. — ребенок воспринимает различные виды деятельности как необходимость, которую нельзя избежать; доминирование внешней мотивации.

III уровень:

1. — отмечается неустойчивость в отношении к различным видам деятельности: отрицательное и равнодушное сменяется увлеченно­стью и заинтересованностью, связанной чаще всего с эмпатией по от­ношению к конкретному педагогу; наряду с внешней иногда появля­ется и внутренняя мотивация («мне нравится эта поделка, я хочу сде­лать такую же»);

2. — ребенок проявляет избирательно-позитивное отношение к детскому саду: нравятся отдельные виды деятельности, педагоги;

3. — ребенок проявляет позитивное отношение к детскому саду в целом, положительный эмоциональный и волевой настрой на различ­ные виды деятельности, на общение с педагогами и детьми.

IV уровень:

1. — отмечается сильная привязанность к детскому саду, домини­рование внутренней мотивации, потребность к постоянной деятель­ности;

2. — ребенок относится к детскому саду как к ценности, тяжело переживает даже недолгие перерывы в общении с педагогами и детьми.

1.11. Мотивация трудовая (заполняется с 5 лет). Выявляется отношение ребенка к бытовому труду как в детском саду, так и дома.
I уровень:

1. 1. — ребенок совсем не желает трудиться и в детском саду, и до­ма; отмечается отвращение к домашним обязанностям, крайняя ле­ность, деструктивное реагирование на предложение выполнить ка- кую-либо работу;

   2. — ребенок показывает неприязненное отношение к трудовым поручениям, отказывается от работы.

2. уровень:

1. — ребенок старается при первой же возможности «улизнуть» от выполнения задания, если избежать работы не удается, выполняет ее по принципу «лишь бы отделаться»;

2. — ребенок проявляет равнодушное отношение к процессу и ре­зультату трудовой деятельности, что отражается на качестве работы;

3. — для ребенка характерно достаточно прохладное отношение к трудовой деятельности; может качественно выполнять работу, но не получать при этом удовольствия от процесса труда; отмечается доми­нирование внешней мотивации.

   1. уровень:

4. — ребенок получает удовольствие не столько от процесса тру­да, сколько от результата своей деятельности; характерно проявление внешней мотивации;

5. — ребенок испытывает удовольствие от участия в отдельных видах трудовой деятельности;

6. — у ребенка проявляется положительная внутренняя мотивация к трудовой деятельности, любовь к различным видам трудовой дея­тельности, осознание социальной значимости труда, желание помо­гать другим.

1. уровень:

   1. — ребенок постоянно чем-то занят, выполняет работу «через не

1. — ребенок стремится взять на себя как можно больше работы, не доверяет ее другим из-за опасения, что они сделают работу хуже.

2. Образовательная область «Познавательное развитие»
2.1. Познавательный интерес. Оценивается познавательный ин­терес, его положительная или отрицательная модальность, избира­тельная направленность, широта, глубина и устойчивость.
I уровень, характерно чувственное познание:

1. 1. — ребенок проявляет неосознанный интерес к предметам; до­минирует отрицательная, иногда проявляется положительная эмоцио­нальная реакция на действия с предметами, которые носят неустойчи­вый характер;

   2. — у ребенка доминирует положительная эмоциональная реак­ция; увеличивается количество предметов, с которыми он действует; действия носят неустойчивый характер, отсутствует избирательность по отношению к предметам и явлениям.

2. уровень, проявление любознательности:

1. — для ребенка характерна избирательность, связанная с внеш­ними факторами, обусловленная привлечением внимания и положи­тельными эмоциями; внутреннее побуждение к действию отсутству­ет; ребенок довольствуется занимательностью предмета или ситуа­ции; проявляется эпизодическая устойчивость интереса;

2. — ребенок проявляет эмоции удивления, сталкиваясь с новыми предметами, явлениями, ситуациями; количество предметов и явле­ний, на которые распространяется интерес, не ограничено (интересно все, к чему привлечено внимание); интерес неустойчив;

3. — ребенок проявляет более избирательный интерес к окружа­ющему, характерна некоторая устойчивость внимания к отдельным объектам, действиям, которая легко нарушается под воздействием внешних факторов, без восстановления утраченного интереса.

III уровень, познавательный интерес:

1. — у ребенка появляется удовлетворение от процесса деятель­ности; характерен широкий спектр видов деятельности, объектов, привлекающих внимание и вызывающих интерес; значима внешняя сторона деятельности (метод преподнесения материала, личность пе­дагога);

2. — у ребенка появляется стремление выяснить непонятное о ка­чествах, свойствах предметов, явлений; значимой становится внут­ренняя сторона деятельности, явления (содержание), что приводит к повышению устойчивости познавательного интереса;

3. — у ребенка появляется желание найти связи между явлениями, объектами, стремление самостоятельно решать проблемные вопросы; характерна избирательная направленность познавательного интереса (предпочтение 2-3 видам деятельности) с возрастанием познаватель­ной активности (узнать больше о выбранном виде деятельности); ре­бенок прикладывает усилия для преодоления трудностей.

IV уровень:

1. — отмечается стремление к познанию отдельных узких творче­ских вопросов и проблем в конкретной области деятельности, выбран­ной самостоятельно, устойчивый, длительный, личностный интерес;

2. — творческие процессы в развитии познавательного интереса активизируют воображение ребенка, фантазию, побуждают к созда­нию новых объектов.

2.2. Операции мышления. Оцениваются мыслительные способ­ности ребенка: операции сравнения, анализа и синтеза, обобщения, классификации, установления причинно-следственных связей.
/ уровень:

1. 1. — самостоятельно процесс мышления ребенок не осуществля­ет, оно опирается на восприятие и включено в него;

   2. — мышление ребенка проявляется как узнавание отдельных предметов и объектов.

2. уровень:

1. — конкретное, непоследовательное и стереотипное наглядно- действенное мышление: ребенок решает задачи только в ходе практи­ческих действий с предметами; операция сравнения подменяется ря- доположением (перечислением признаков одного, а затем другого яв­ления); образование отвлеченных понятий недоступно;

2. — мышление наглядно-действенное, тугоподвижное, сохраня­ется склонность к стереотипному мышлению; при сравнении ребенок легче устанавливает различия, чем сходство, не умеет обобщать, аб­страгироваться от конкретных деталей; для него характерна слабость регулирующей функции мышления (при необходимости не может пользоваться уже усвоенными умственными действиями);

3. — мышление наглядно-действенное и наглядно-образное: ребе­нок может решать задачи в уме, опираясь на представления о предме­тах, способен к сравнению и к элементарным обобщениям, которые проводит по внешним, бросающимся в глаза, часто несущественным признакам; мышление некритичное (ребенок не пытается представить в уме ход решения задачи, не обдумывает своих действий, не предви­дит результата).

1. огу»; уровень:

   1. — мышление наглядно-образное, репродуктивное: ребенок пользуется готовыми средствами при решении задачи, устанавливает сходство и различия предметов и явлений, способен к обобщению, но легче абстрагирует свойства предметов, чем их связи и отношения, устанавливает причинно-следственные связи;

   2. — репродуктивное словесно-логическое мышление: ребенок решает задачи с помощью логических операций, что выражается в виде понятий, проявляет критичность мышления (старается сопостав­лять свои мысли и действия с требованиями объективной реально­сти), объясняет причинно-следственные связи;

   3. — продуктивное словесно-логическое мышление: ребенок спо­собен к самостоятельному поиску способов решения задач; для него характерно понимание условности и обобщенности образа при толко­вании пословиц и метафор.

2. уровень:

1. — теоретическое словесно-логическое мышление; ребенок спо­собен к рефлексии и саморефлексии;

2. — ребенок обладает креативным мышлением.

2.3. Работа с информацией. Исследуются особенности получе­ния, обработки и использования информации, анализируются проч­ность усвоения материала, его системность и доля самостоятельности ребенка в работе с информацией.
1 уровень:

1. 1. — ознакомительный уровень: работа с информацией ограниче­на восприятием без ее обработки (не задействованы операции мыш­ления);

   2. — ознакомительный уровень, узнавание: при повторном предъ­явлении предметов и объектов ребенок узнает их.

2. уровень:

1. — различение: ребенок выделяет изучаемый объект из ряда предъявленных;

2. — репродуктивный уровень работы с материалом: ребенок более осмысленно воспринимает конкретную субъективно новую (для ребенка) информацию, воспроизводит усвоенные ранее знания как точную копию, работает только с информацией, предложенной взрос­лым;

3. — репродуктивный уровень работы с материалом: для ребен­ка характерна большая прочность усвоения материала, он может при­менять ранее усвоенные знания в типовых ситуациях.

Illуровень, продуктивный:

1. — ребенок способен к поиску информации по заданному алго­ритму, обобщает и классифицирует информацию, самостоятельно применяет ранее усвоенные знания в типовых ситуациях;

2. — ребенок проявляет элементы самостоятельности при поиске новой информации, умеет ее анализировать, при поддержке со сторо­ны применяет усвоенные знания в нетиповых ситуациях;

3. — ребенок способен к самостоятельному поиску информации, умеет структурировать материал, может самостоятельно применять усвоенную информацию в нетиповых ситуациях.

IVуровень, творческий:

1. — ребенок вносит элементы новизны в обработанную и ис­пользуемую информацию;

2. — ребенок умеет создать объективно новую информацию.

2.4. Способы овладения новым материалом. Оцениваются спо­собности и способы овладения ребенком новым для него материалом.
I уровень:

1. 1. — ребенок может механически выполнять определенные дей­ствия, но только совместно с педагогом;

   2. — ребенок способен к выполнению простых заданий, действуя совместно с педагогом; при повторном выполнении задания нуждает­ся в помощи и контроле со стороны взрослого.

2. уровень:

1. — при выполнении новых заданий ребенок нуждается в посто­янной помощи и контроле, действует по подражанию;

2. — выполняя новые задания, ребенок действует по образцу, в случае затруднений обращается за помощью к взрослым;

3. — ребенок действует по заданному алгоритму, нуждается в поддержке со стороны окружающих (взрослых или сверстников).

   1. уровень:

4. — ребенок действует самостоятельно по образцу или алгоритму;

5. — ребенок действует по образцу или алгоритму, может внести в готовое изделие элементы нового (2-3);

6. — ребенок склонен к созданию нового по знакомым, отработан­ным технологиям, может внести в готовое изделие элементы нового.

1. уровень:

   1. —ребенок способен к решению изобретательских задач;

   2. — ребенок способен к созданию принципиально нового про­дукта.

2.5. Представления о себе и семье. Оценивается уровень разви­тия представлений ребенка о составе семьи и родственных отноше­ниях, правах и обязанностях членов семьи, семейных традициях.
I уровень:

1. — ребенок реагирует на свое имя, но не называет его, не узнает себя в зеркале, не имеет представлений о семье, ее составе, родствен­ных отношениях между членами семьи;

2. — у ребенка не сформирован зрительный образ «я»: он с тру­дом узнает себя на фотографиях; проявляет неустойчивый интерес к взрослому, из всех членов семьи называет в основном маму.

   1. уровень:

3. — у ребенка сформирован зрительный образ «я»: он узнает себя на разных фотографиях, имеет первичные представления о себе (знает свое имя, имена членов семьи), не всегда говорит о себе в первом ли­це «я», имеет первоначальные представления о своем месте в семье («моя мама», «мой папа»), проявляет заинтересованность к взросло­му, по отношению к близким людям проявляет привязанность;

4. — ребенок называет (показывает) части тела и лица, имеет не­полные представления о себе (знает имя, иногда фамилию, пол, воз­раст, имена членов семьи), но ему требуется помощь для актуализа­ции этих знаний, говорит о себе в первом лице «я», но затрудняется определять свою социальную позицию в семье (дочь, сын, внук), тре­бует помощи со стороны, при рассматривании фотографий может рассказать о членах своей семьи, отвечая на вопросы взрослого, наблюдает за занятиями и трудом членов семьи;

5. — ребенок называет (показывает) части тела и лица и их функ­ции, имеет достаточно полные представления о себе (знает имя, фа­милию, возраст, имена членов семьи, свою принадлежность к опреде­ленному полу), определяет свою социальную позицию в семье (дочь, сын, брат, сестра, внук, племянник), может рассказать о членах своей семьи при рассматривании семейного альбома и фотографий, прояв­ляет устойчивый интерес к взрослому, может рассказать о тендерных различиях, осуществляет элементарную помощь членам семьи по хо­зяйству (с помощью взрослого).

1. уровень:

   1. — ребенок устанавливает простейшие родственные отношения между людьми не только в своей семье, но и в семьях ближайшего окружения («мама Алеши», «папа Оли»), знает свои имя, фамилию, отчество, пол, возраст, имеет представления о составе семьи, род­ственных отношениях и взаимосвязях, о распределении семейных обязанностей, о семейных традициях (семейные праздники, семейный фотоальбом), знает о жизни членов семьи вне дома (имеет представ­ления о работе родителей, досуге членов семьи);

   2. — ребенок имеет представления о родственных связях (двою­родные братья и сестры, племянники), знает имя, отчество родителей, свой домашний адрес и телефон, дату своего рождения, может рас­сказать об интересах родственников, ведет себя в соответствии с по­ловой принадлежностью, проявляет любовь к близким, знает о спосо­бах проявления заботы в семье;

   3. — ребенок имеет обобщенные представления о себе, рассказы­вает о себе, о событиях своей жизни, об эпизодах раннего детства, мечтах, о подготовке к школе, о своих увлечениях и достижениях, знает и может рассказать о родственниках, живших ранее.

IV уровень:

1. 1. — ребенок гордится своей семьей, своими близкими, рассказы­вает об их профессиях, достижениях, увлечениях, о детстве родите­лей, их школьных годах, активно участвует в подготовке семейных праздников, проявляет заботу о близких;

   2. — ребенок соблюдает семейные традиции, участвует в орга­низации семейных праздников, свободно ориентируется в родствен­ных отношениях.

2.6. Представления об обществе (ближайшем социуме), госу­дарстве (стране), мире. Оценивается уровень развития представле­ний ребенка о родном городе, стране, государственной символике.
I уровень:

1. 1. 1. — ребенок не имеет представлений о городе, обществе, госу­дарстве;

      2. — ребенок имеет отдельные, фрагментарные представления о городе (улицы, большие дома, транспорт и т. п.).

   2. уровень:

1. — ребенок знает название родного города (называет с помощью взрослого), но не узнает достопримечательности города;

2. — ребенок знает название родного города, узнает некоторые основные достопримечательности города («Покажи, где...»);

3. — ребенок узнает на картинках и называет основные достопри­мечательности своего города, отвечая на вопросы взрослого и опира­ясь на картинку, хотя иногда может допускать ошибки, знает назва­ние страны, некоторые государственные праздники, имеет элементар­ные представления о Российской армии.

III уровень:
— ребенок знает большое количество достопримечательностей города, как правило узнает их, может самостоятельно рассказать о не которых из них, о многих других — с опорой на вопросы, называя их специфические особенности, использует свои знания в играх и рисо­вании, знает государственные символы;

1. — ребенок знает основные события в истории родного города, любит и ценит свой родной город, знает большое количество досто­примечательностей города, всегда их узнает, может рассказать о мно­гих из них, называя их специфические особенности, использует свои знания в играх и рисовании, знает имя президента своей страны, знает о роли Российской армии в защите Родины;

2. — ребенок имеет развернутые представления о родном городе, знает основные достопримечательности своей страны, понимает роль президента страны, проявляет интерес к жизни людей в других странах.

IV уровень:

1. — ребенок имеет представления о культурных ценностях обще­ства и о своем месте в нем, гордится своей страной;

2. — ребенок понимает значение государственной символики, знает о знаменитых жителях своего города.

2.7. Представления о природе. Оценивается уровень развития представлений ребенка о природе, его интерес к природным объек­там, степень сформированности навыков ухода за животными и рас­тениями.
I уровень:

1. 1. — ребенок не имеет представлений о животных и растениях, равнодушен к природным объектам, не проявляет инициативы и же­лания общаться с животными, а также интереса и стремления взаимо­действовать с ними, не принимает подобные предложения взрослого;

   2. — ребенок узнает несколько растений и животных, отзывается на просьбу «Покажи...», проявляет эмоциональную реакцию, которая носит неустойчивый характер: то небрежность, то отдельные пози­тивные действия.

2. уровень:

1. — расширяется круг знакомых ребенку растений и животных, но представления о существенных свойствах живых объектов поверх­ностные, часто неадекватные, часто считает живыми неживые объек­ты, не относит растения к живым объектам; проявляя интерес к при­родным объектам, многократно задает вопросы: Что такое? Кто та­кой? Что делает? Чем занимается? — наблюдает за деятельностью взрослых по уходу за растениями и животными;

2. — ребенок различает и называет некоторых животных и неко­торые растения, определяет строение, признаки живого (передвиже­ние, питание), состояние по сезонам, включается в деятельность взрослых по уходу за растениями и животными, понимает, что нельзя наносить вред природным объектам, но не осознает почему, мотиви­руя необходимость бережного отношения к ним боязнью наказания или мотивом долженствования («так надо, по-другому нельзя»), сам не выполняет правила поведения в природе;

3. — ребенок различает и правильно называет достаточно большое количество растений и животных, может рассказать о них, характеризуя как живых существ, с учетом особенностей жизнедеятельности в зави­симости от времени года и части суток, проявляет интерес к природным объектам, особенностям их жизни, задает поисковые вопросы: Почему? Зачем? Откуда? — замечает, когда другие нарушают правила поведения в природе, но не пресекает эти нарушения, а присоединяется к наруши­телям.

   1. уровень:

4. — ребенок способен к обобщению по существенным призна­кам, проявляет потребность во взаимодействии со знакомыми, прият­ными животными и растениями, с незначительной помощью взросло­го осуществляет уход за растениями, откликается на предложение взрослого помочь живому объекту;

5. — ребенок имеет представления о многообразии растений и животных, их потребностях как живых организмов, владеет представ­лениями об уходе за живыми существами в зависимости от времени года и части суток, увлекается процессом ухода, но не нацелен на ре­зультат, для него характерна выраженная положительная направлен­ность отношения к широкому кругу объектов; негативных проявле­ний не наблюдается;

6. — у ребенка сформирован широкий круг представлений о при­родных объектах, представления о живом достаточно существенны; он замечает нарушение правил поведения в природе, мотивирует необходимость их соблюдения отдельными ценностями природных объектов: практической пользой, красотой, обеспечением собствен­ной безопасности.

1. уровень:

   1. — ребенок охотно откликается на предложение взрослого по­мочь живому, сам видит необходимость такой помощи, в уходе за животными и растениями нацелен на результат; мотивом гуманного отношения к животным выступает понимание ценности жизни, при­знание разнообразия ценностей природы, проявление гуманных чувств к живому; ребенок выделяет наиболее интересные объекты, изучать которые его побуждают эмоции;

1. — натуралистическая деятельность становится увлечением; ре­бенок проявляет активную позицию: требователен к себе и другим, ак­тивно защищает живое, исправляет последствия негативного отношения к природе, пытается предупредить негативные поступки других.

3. Образовательная область «Речевое развитие»
3.1. Владение диалогической речью. Оцениваются проявление инициативы ребенка в диалоге, соблюдение очередности в диалоге, особенности построения реплик, использование невербальных средств общения, развитие темы диалога.
I уровень:

1. 1. — в диалоге ведущая роль принадлежит жестово-мимическому комплексу, а сопроводительная роль — звуковому; ребенок проявляет инициативу в общении, приглашает вступить в контакт (жестами, мимикой, звуками);

   2. — ребенок вступает в вербально-предметный и предметно- действенный диалог (вербально-предметные диалоги предполагают вопросно-ответную схему, в которой взрослый спрашивает, а ребенок жестами, поворотами головы, вокализациями, лепетом отвечает; предметно-действенные диалоги, как правило, сопровождают сов­местные действия взрослого и ребенка, например, ситуация одевания ребенка); включаясь в совместную деятельность, выполняет простей­шие словесные просьбы: дай, принеси, положи.

2. уровень:

1. — для ребенка характерен собственно вербальный диалог; ре­плики одно-, двусловные; в диалоге проявляет интерес не к теме раз­говора, а к предметам и действиям с ними; не соблюдает очередность в диалоге;

2. — ребенок не владеет распространенными речевыми клише, но способен вычленять из речи взрослых необходимые речевые штампы и поддерживать беседу в пределах одного микродиалога, переключа­ясь затем на другую тему;

3. — ребенок способен переносить речевые штампы в типичные ситуации, задавать серию вопросов, не соблюдая логической после­довательности в построении предложений; реплики-реакции стано­вятся расширенными, побуждающими к продолжению беседы; мик­родиалоги состоят из нескольких диалогических единств, объединен­ных одной темой; от предметно-практической деятельности ребенок переходит к игровой деятельности, в которой главным партнером становится сверстник, а его заменителем — игрушка (кукла).

   1. уровень:

4. — ребенок проявляет инициативу в диалоге со взрослым и сверстниками, а в процессе игры с куклой сам предлагает рассказать кукле-«собеседнику» что-либо о себе, об увиденном или услышан­ном, используя речевые клише (приветствия, прощания, поздравле­ния), переносит их в соответствующие ситуации или заменяет анало­гичными, задает серию целенаправленных вопросов в четкой логиче­ской последовательности; вопросы по своему содержанию могут быть направлены к воображаемому субъекту, к кукле; в игровых ситуациях продумывает ответ и проговаривает его от ее лица, меняя интонацию, модуляцию голоса; учится составлять сложные диалоги из несколь­ких микротем; реплики-реакции имеют широкий смысловой спектр: согласие/несогласие, совет, просьба и т. д.;

5. — ребенку свойственна морфологически и синтаксически осво­енная диалогическая речь; он свободно использует штампы «речевого этикета»; реплики в диалоге носят побуждающий характер; ребенок способен продолжить беседу на заданную тему;

6. — совершенствуется выразительность оформления диалогиче­ской речи; полнота передачи и актуализация коммуникативной зна­чимости информации повышаются с помощью использования в диа­логической речи всего комплекса средств интонационной вырази­тельности (мелодики, интенсивности, темпа, ритма, логического и словесного ударения, паузирования, тембра); в диалогической речи ребенок оптимально использует невербальные средства выражения эмоций, сопровождаемые репликами.

1. уровень:

   1. — ребенок способен к обмену мнениями, стремится мотивиро­вать свою точку зрения и понять точку зрения собеседника;

   2. — ребенок умеет договариваться, прийти к соглашению, учи­тывая мнение и точку зрения всех участников диалога.

3.2. Владение связной (монологической) речью. Оценивается способность ребенка пересказывать, составлять описательный и по­вествовательный рассказы, рассказ-рассуждение.
I уровень:

1. 1. 1. — ребенок проявляет речевую активность только под влиянием взрослого или детей, отвечает на вопросы, высказывает просьбы, ре­чью свою деятельность не сопровождает;

      2. — ребенок проявляет речевую активность в конкретной ситуа­ции (высказывает просьбу, задает вопрос, выстраивает сообщение, отрицает), сопровождает речью любую деятельность, используя раз-

ные виды высказываний, которые отражают, разъясняют или (реже) дополняют выполняемые действия.

1. уровень:

   1. — ребенок проявляет речевую активность в отношениях со взрослыми и сверстниками как в совместной деятельности, так и вне ее, может пересказать что-либо; способен закончить предложение, начатое взрослым, при этом содержание художественного произведе­ния (сказки) должно быть ему хорошо знакомо (Посадил дед... Что? Репку и т. д.), составляет рассказ о предмете (игрушке), повторяя фра­зы взрослого или отвечая на его вопросы, нуждается в помощи при построении фразы;

   2. — ребенок может самостоятельно пересказать знакомую сказку близко к тексту, составить описательный рассказ по предмету (кар­тинке), опираясь на план, представленный в наглядной форме; само­стоятельный рассказ по предмету, картинке непоследовательный; ре­бенок не знает, как начать и как закончить высказывание, использует простые предложения;

   3. — ребенок самостоятельно составляет описательный рассказ по предмету (картинке) из нескольких предложений, начинает употреб­лять сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, опреде­ляет последовательность картинок в серии, при составлении рассказа нуждается в помощи взрослого (наводящие вопросы).

2. уровень:

1. — ребенок самостоятельно рассказывает по серии картинок; при составлении повествовательного рассказа затрудняется в опреде­лении его темы, если спросить, на какую тему его рассказ, начинает рассказывать сначала; рассказ непоследовательный, теряются целые смысловые части; преобладают описания событий, реже встречаются описания героев и природы;

2. — ребенок составляет повествовательный рассказ, в целом со­ответствующий изображенной ситуации; имеются основные смысло­вые звенья, отмечаются лишь незначительные пропуски второстепен­ных смысловых звеньев; последовательность сюжета не нарушена; не отражены лишь некоторые причинно-следственные отношения, не­значительно страдает смысловая целостность; рассказ-рассуждение составляется с опорой на наглядный материат или носит вынужден­ный характер, т. е. появляется по инициативе взрослого после вопроса «Почему?». Доказательства краткие (1-2 аргумента, которые могут быть нереальными — сказочными, нелогичными, очень категорич­ными);

3. — ребенок составляет повествовательный рассказ, в котором есть все основные смысловые звенья, воспроизводимые в правильной последовательности; для рассказа характерна смысловая целостность; определены временные, причинно-следственные и другие связи меж­ду событиями; доказательства в рассказе-рассуждении развернутые и точные, соблюдается структура рассуждения.

IV уровень:

1. — ребенок составляет творческий рассказ: окончание сказки или рассказа;

2. — ребенок составляет творческий рассказ: придумывание сказки или рассказа.

4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
4.1. Эмоциональный отклик на художественные произведе­ния. Выявляется способность ребенка воспринимать художественные образы, проявлять свое отношение к литературным героям на основе оценивания эмпатогенной ситуации, поступков посредством анализа причинно-следственных связей с позиции морально-нравственных критериев.
I уровень:

1. 1. — фрагментарный отклик (кратковременная реакция) на ритм, интонацию, тембр, силу, высоту голоса при чтении художественного произведения;

   2. — эмоциональные проявления (мимика, пантомимика, жесты) на процесс чтения художественного произведения.

2. уровень:

1. — внешний непосредственный эмоциональный отклик на со­держание сказки, стихотворения, эмоциональное проживание сюжета по подражанию взрослому («Выросла репка...» — ребенок подражает реакции удивления и т. д.);

2. — ребенок проявляет интерес к сюжету, откликается на колли­зии, в которые попадают любимые персонажи, дает эмоциональную оценку «хороший — плохой», основываясь на личном отношении: нравится — не нравится;

3. — ребенок способен к сопереживанию, проявляет эмоциональ­ную отзывчивость, подражая взрослому (зайца жалко, надо его пожа­леть).

III уровень:
— ребенок проявляет сочувствие к героям художественного произведения (участие в переживаниях персонажа по поводу какого- либо несчастья, неприятности, уподобление своего эмоционального состояния эмоциональному состоянию героя); отмечается самостоя­тельное проявление эмоционального отзыва;

1. — эмоциональное отношение к героям сказки подчиняется мо­ральным оценкам «хороший» или «плохой»; критерием оценки стано­вится не общее эмоциональное отношение, а содержание поступка; эмоциональное отношение к герою обосновывается моральными кри­териями;

2. — ребенок проникает во взаимоотношения героев, понимает не только их поступки как таковые, но и их последствия, основываясь на этом, формирует свое эмоциональное отношение к героям.

IV уровень:

1. — ребенок оценивает поступки и их последствия с учетом мо­рально-нравственных критериев, на их основе формирует эмоцио­нальное отношение к герою, сюжету;

2. — ребенок самостоятельно проявляет желание изменить ли­нию сюжета сказки, исходя из эмоционального сочувствия герою (например, «Пришла весна, лисе надо новый дом построить»),

4.2. Эмоциональный отклик на произведения изобразитель­ного искусства и музыкальные произведения. Оценивается спо­собность эмоционально откликаться на образное содержание произ­ведений искусства, чувствовать характер, настроение музыкального произведения и произведения изобразительного искусства, способ­ность к переживанию в форме художественных образов, к творческо­му воображению.
I уровень:

1. 1. — музыка не вызывает эмоциональных реакций, складывается впечатление, что ребенок ее не воспринимает; взгляд не фиксируется на объектах изобразительного искусства (рисунок, картина);

   2. — ребенок реагирует на музыку с четким ритмом непроизволь­ными движениями, возгласами, фиксирует взгляд на ярком, контраст­ном изображении, но устойчивость внимания низкая.

2. уровень:

1. — ребенок радуется, узнавая знакомые предметы, но еще не воспринимает образ («нравится, у меня дома такой же»); мотив оцен­ки носит предметный или житейский характер; появляются произ­вольные, двигательные реакции на ритмически организованную му­зыку; при восприятии музыки проявляет яркие, контрастные эмоции: веселое оживление или спокойствие;

2. — ребенок видит и осознает элементарно-эстетические каче­ства произведения, которые делают его привлекательным для ребенка («мне нравится...»), различает общее настроение музыки, ее характер, воспринимает эмоциональное содержание небольших, ярких по своим образам произведений, проявляет экспрессивные реакции (в мимике, пантомимике);

3. — ребенок получает эстетическое наслаждение, оценивая в картине как красивое цвет и цветовые сочетания, в музыкальном про­изведении дифференцирует темп, ритм, характер, может описать свои эмоции, возникающие в процессе прослушивания музыкального про­изведения.

   1. уровень:

4. — ребенок получает эстетическое наслаждение, оценивая в картине как красивое форму и композицию, дифференцирует эмоцио­нальные переживания, вызываемые музыкальными произведениями разного характера; эмоции становятся не только более разнообразны­ми, но и осмысленными;

5. — ребенок способен воспринимать больше, чем заложено во внешних признаках изображаемого явления, что позволяет эстетиче­ски переживать хотя бы часть замысла художника; он проявляет ин­терес к содержанию музыкального произведения, задает вопросы, связанные с желанием узнать, о чем рассказывает музыка;

6. — ребенок способен понять идею, которая скрыта за внешними средствами создания музыкального и изобразительного образа, по­нять внутреннюю характеристику, передать это в речи.

1. уровень:

   1. — музыкальные произведения и произведения изобразительно­го искусства становятся для ребенка средствами выражения соб­ственного эмоционального отношения к действительности;

   2. — ребенок способен передать свое эмоциональное состояние средствами музыкального и изобразительного искусства (подбирать техники изобразительного и музыкального искусства для создания нового продукта).

4.3. Характер творческой деятельности (лепка, рисование, аппликация, конструирование, музыкальная деятельность). Вы­является интерес, инициатива, желание ребенка участвовать в творче­ской деятельности; способ выбора темы для творчества, подбора средств выразительности и использования различных техник.
I уровень:

1. — ребенок не проявляет интереса к творческой деятельности окружающих в различных видах деятельности;

2. — ребенок наблюдает за творческой деятельностью окружаю­щих.

   1. уровень:

3. — ребенок участвует в некоторых видах творческой деятельно­сти, предложенных педагогом, проявляя прохладно-равнодушное от­ношение, действует вместе с педагогом;

4. — ребенок проявляет интерес к участию в некоторых видах творческой деятельности, предложенных педагогом; интерес кратко­временный, неустойчивый; действует с помощью взрослого; харак­терно избирательно-позитивное отношение;

5. — ребенок проявляет интерес к участию в некоторых видах творческой деятельности, действует с помощью взрослого, при по­вторном выполнении отработанных действий может проявить само­стоятельность.

1. уровень:

   1. — ребенок проявляет желание участвовать в некоторых видах творческой деятельности, охотно принимает тему, предложенную пе­дагогом, может ее конкретизировать, получает удовольствие от уча­стия, хотя в процессе деятельности не всегда проявляет активность, действует обычно самостоятельно, при необходимости обращается за помощью, при создании продукта использует усвоенные техники;

   2. — ребенок устойчиво интересуется различными видами твор­ческой деятельности, в их процессе проявляет активность и инициа­тиву, может внести в готовое изделие 2-3 новых элемента или вы­полнить его самостоятельно в другой знакомой технике;

   3. — ребенок создает образы, верно подбирая для этого средства выразительности, способен действовать по собственному замыслу, воплощая его в творческой деятельности, используя знакомые техни­ки.

2. уровень:

1. — ребенок способен действовать по собственному замыслу, во­площая его в творческой деятельности, экспериментируя с различны­ми техниками (подбирая различные варианты их сочетания или при­внося элементы новизны в технику исполнения);

2. — ребенок по своей инициативе создает образ конечного про­дукта, подбирает материал, техники, доводя замысел до конечного ре­зультата.

5. Образовательная область «Физическое развитие»

1. Владение основными двигательными навыками. Оцени­вается двигательная активность ребенка, способность выполнять предлагаемые движения, а также качество их выполнения и степень помощи педагога.

I уровень:

1. 1. — ребенок отказывается от выполнения предложенных дей­ствий и заданий, проявляет низкую физическую возможность (не мо­жет выполнить действия);

   2. — ребенок предпринимает отдельные попытки к выполнению заданий, но двигательная активность быстро истощается.

      1. уровень:

   3. — ребенок выполняет задания со значительными ошибками, с большим трудом, преимущественно совместно со взрослым, в от­дельных случаях по подражанию;

   4. — ребенок выполняет требуемый объем движений (бег, ходьба, прыжки и т. д.), однако качество выполнения требует корректировки; действует преимущественно по подражанию, иногда по образцу;

   5. — ребенок выполняет предлагаемые движения с некоторыми не­точностями, которые исправляет после показа, действует по образцу.

1. уровень:

   1. — ребенок выполняет движения по словесной инструкции с большим количеством ошибок, которые исправляет после того как взрослый обратит на них его внимание;

   2. — ребенок выполняет движения по словесной инструкции с не­которыми неточностями, которые исправляет самостоятельно;

   3. — ребенок выполняет требуемые движения по словесной ин­струкции самостоятельно и без ошибок.

2. уровень:

1. — ребенок показывает результаты, превышающие основные возрастные показатели;

2. — ребенок проявляет творческий подход, активность и высо­кую внутреннюю мотивацию к выполнению задания.

1. Владение основными культурно-гигиеническими навы­ками. Оценивается уровень сформированности основных культурно- гигиенических навыков (прием пищи, умывание, одева­ние/раздевание, пользование носовым платком, уход за одеждой), от­слеживается качество выполнения гигиенических процедур и степень самостоятельности при их выполнении.

I уровень:

1. — ребенок не имеет представлений о навыках личной гигиены, равнодушен к своему внешнему виду, полностью зависит от взросло­го, ест ложкой густую пищу, способен пить из чашки с помощью взрослого, раздевается — стягивает шапку, носки;

2. — ребенок имеет элементарные представления о правилах лич­ной гигиены, но не реализует их на практике (например, знает, что нужно мыть руки перед едой, но не делает этого), просится на гор­шок, раздевается с небольшой помощью взрослого (снимает шапку, расстегнутые туфли, шорты, колготки), ест ложкой жидкую пищу.

11 уровень:

1. — ребенок выполняет отдельные действия (открывает кран, бе­рет мыло), но только с помощью взрослого, самостоятельно действо­вать не может, имеет элементарные представления о функциональном назначении некоторых предметов и средств личной гигиены (мыло, зубная щетка, зубная паста, полотенце), под контролем взрослого ча­стично одевается в определенном порядке, последовательно склады­вает одежду, ставит на место обувь;

2. — ребенок выполняет отдельные действия (моет руки перед едой, умывает лицо), пытается использовать предметы и средства личной гигиены (мыло, полотенце, расческа), нуждается в постоянной помощи взрослого, обращает внимание на свой внешний вид только по просьбе взрослого (моет нос, после еды вытирает рот салфеткой, причесывается), ест ложкой без потери пищи, одевается и раздевается под контролем взрослого;

3. — ребенок выполняет действия утреннего и вечернего туалета (моет руки, лицо, чистит зубы, расчесывает волосы), однако при вы­полнении каждого действия нуждается в четком неоднократном объ­яснении взрослого, имеет представления о том, как нужно одеваться в разное время года, самостоятельно одевается и раздевается в опреде­ленной последовательности (надевает и снимает одежду, расстегивает и застегивает пуговицы, складывает, вешает предметы одежды), поль­зуется вилкой.

/// уровень:

1. — ребенок самостоятельно умывается, моет руки с мылом пе­ред едой, по мере загрязнения, после пользования туалетом, умеет пользоваться расческой, носовым платком, при кашле и чихании от­ворачивается, прикрывает рот и нос носовым платком, аккуратно принимает пищу; берет понемногу, хорошо пережевывает, ест бес­шумно, правильно пользуется столовыми приборами (ложкой, вил­кой), салфеткой, полощет рот после еды;

2. — ребенок быстро и аккуратно одевается и раздевается, соблю­дает порядок в своем шкафу (раскладывает одежду в определенные места), опрятно заправляет постель, обладает навыками опрятности (замечает непорядок в одежде, устраняет его при небольшой помощи взрослых), правильно пользуется столовыми приборами (вилкой, но­жом), ест аккуратно, бесшумно, сохраняя правильную осанку, обра­щается с просьбой, благодарит, правильно чистит зубы;

3. — ребенок следит за чистотой тела, опрятностью одежды, при­чески, самостоятельно чистит зубы, следит за чистотой ногтей, при кашле и чихании закрывает рот и нос носовым платком; складывает в шкаф одежду, сушит мокрые вещи, ухаживает без напоминания за обувью (моет, протирает, чистит, убирает на место), замечает и само­стоятельно устраняет непорядок в своем внешнем виде, осознает важ­ность соблюдения правил личной гигиены и ухода за телом.

IV уровень:

1. — у ребенка сформированы основные культурно-гигиени­ческие навыки (быстро и правильно умывается, насухо вытирается, пользуется только индивидуальным полотенцем, чистит зубы, поло­щет рот после еды, моет ноги перед сном, правильно пользуется но­совым платком и расческой, следит за своим внешним видом, быстро одевается и раздевается, вешает одежду в определенном порядке, сле­дит за чистотой одежды и обуви);

2. — у ребенка сформирована привычка бережно относиться к личным вещам и вещам сверстников, проявляется желание помогать другим.

5.3. Соблюдение элементарных правил здорового образа жиз­ни (ЗОЖ). Анализируются когнитивный и поведенческий компонен­ты представлений о ЗОЖ (полнота, осознанность, системность, ини­циативность и др.) по критериям, выделенным И. М. Новиковой.
I уровень:

1. 1. — ребенок не имеет представлений о здоровье, болезни, здоро­вом образе жизни, на элементарном уровне сигнализирует о болез­ненных ощущениях;

   2. — ребенок на элементарном уровне дифференцирует состояния «здоровый» — «больной» («Мишка заболел — пожалеем мишку»).

2. уровень:

3— ребенок затрудняется объяснить понятие «здоровье», значение для здоровья знакомых ему видов деятельности, имеет единичные представления о некоторых способах лечения заболеваний на основе личного опыта, не имеет представлений о факторах вреда и пользы для человека, осознает зависимость здоровья от образа жизни и влияния окружающей среды, имеет отрывочные, бессистемные представления о здоровье и болезни без учета влияния окружающей среды;

1. — ребенок имеет отрывочные, бессистемные представления о здоровье и болезни с учетом влияния окружающей среды; представле­ния о здоровом образе жизни связаны с его личным опытом и носят конкретно-ситуативный характер (трактует понятие «здоровье» как со­стояние человека, выздоравливающего после болезни), имеет элемен­тарные представления о некоторых способах лечения заболеваний на основе собственного опыта, затрудняется объяснить значение для здо­ровья знакомых ему видов деятельности;

2. — у ребенка сформированы единичные представления о здоро­вом образе жизни, о значении для здоровья двигательной активности, полноценного отдыха, сбалансированного питания, санитарно- гигиенических норм, состояния окружающей среды.

III уровень:

1. — ребенок имеет элементарные представления о ЗОЖ, связы­вая его с некоторыми видами деятельности, необходимыми для со­хранения здоровья, о здоровье как состоянии человека (когда он не болеет), способен осознать значение для здоровья некоторых прояв­лений образа жизни и факторов окружающей среды (при этом требу­ется помощь в виде наводящих вопросов и конкретных примеров), ча­стично присваивает переданный опыт, но затрудняется переносить его в самостоятельную деятельность;

2. — ребенок имеет некоторые представления о факторах вреда и пользы для здоровья, о некоторых мерах предупреждения заболева­ний, о возможных причинах заболеваний; у него сформированы эле­ментарные представления о ценности здоровья, пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены в повседневной жизни; знает о пользе утренней зарядки, физических упражнений, о зависи­мости здоровья от правильного питания и факторах, разрушающих здоровье; проявляет самостоятельность на основе подражания другим детям, но потребность в этих мероприятиях не осознает, инициативу не проявляет;

3. — у ребенка сформированы представления о ЗОЖ (об особен­ностях строения и функциях организма человека, о важности соблю­дения режима дня, о рациональном питании, о значении двигательной активности в жизни человека, о пользе и видах закаливающих проце­дур, о роли солнечного света, воздуха, и воды в жизни человека и их влиянии на здоровье); он может проявлять самостоятельность в ходе оздоровительных, закаливающих и санитарно-гигиенических меро­приятий, но она связана с его эмоционально-чувственным пережива­нием по следам обучения; проявляет инициативу по подражанию дру­гим детям, но потребность в этих мероприятиях не осознает.

IV уровень:

1. — ребенок осознает значение ЗОЖ для здоровья, а также зна­чение для здоровья и здорового образа жизни состояния окружающей среды, имеет правильные представления о ЗОЖ как активной дея­тельности, направленной на сохранение и укрепление здоровья, о здоровье как состоянии физического и психического благополучия организма, о способах укрепления здоровья и предупреждения забо­леваний;

2. — представления ребенка о здоровом образе жизни носят це­лостный характер; он способен выявить направленную на формиро­вание ЗОЖ сущность различных видов деятельности, активен и само­стоятелен в своих суждениях и высказываниях, проявляет инициативу и самостоятельность при подготовке и проведении оздоровительных, закаливающих и санитарно-гигиенических мероприятий на основе осознания их необходимости.

Педагогический мониторинг развития дошкольников
Образовательная область « Физическое развитие»

Педагогический мониторинг развития дошкольников
Образовательная область «Художественно – эстетическое развитие»

Педагогический мониторинг развития дошкольников
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Педагогический мониторинг развития дошкольников
Образовательная область «Речевое развитие»

Педагогический мониторинг развития дошкольников
Образовательная область «Познавательное развитие»

Приложение №2
«План воспитательно-образовательной работы»

1. Сведения о детях и родителях
2. Лист здоровья
3. Результаты обследования речи детей
4. Режим дня
5. Двигательный режим (на год)
6. Система закаливания в группе (на год)
7. Перспективное календарно-тематическое планирование
8. Организация освоения образовательных областей посредством организованной образовательной деятельности (календарное планирование)
9. План взаимодействия воспитателя с семьями воспитанников
10. Карта профессиональной деятельности

Приложение №3

Ведение групповой документации групп раннего возраста
(памятка для воспитателей)
1. Лист адаптации.
2. Табель учета ежедневной посещаемости детей (уч. Ф. ДН-8).
3. Табель стула.
4. Дневник группы (уч. Ф. № 127).
5. Программа индивидуального развития ребенка (лист здоровья; карта основных показателей развития ребенка раннего возраста; карта индивидуально-развивающей работы на каждого ребенка).
6. Общие сведения о детях и родителях.
7. Возрастной список детей (табель сроков контроля).
8. Режим дня на холодный и теплый период года.
9. Сетка занятий.
10. План-схема взаимодействия с семьей.
11. План работы на месяц.
12. Система закаливания детей в группе.
Приложение №4

Инструкция по охране жизни и здоровья детей групп раннего возраста
1. К самостоятельной работе воспитателем в группе раннего возраста допускаются лица в возрасте не моложе 18 лет, прошедшие соответствующую подготовку, инструктаж по охране труда, медицинский осмотр и не имеющие противопоказаний по состоянию здоровья.
2. Воспитатели несут юридическую ответственность за состояние здоровья и жизнь каждого ребенка в группе.
3. Каждый работник группы раннего возраста должен быть подготовлен к оказанию первой помощи ребенку при внезапном заболевании или несчастном случае. В групповой комнате должна быть аптечка с набором необходимых медикаментов и перевязочных средств для оказания первой помощи при травмах.
4. Запрещается приносить в групповое помещение кипяток.
5. Запрещается пребывание детей в горшечной без контроля взрослых.
6. При подмывании детей групповые работники обязаны строго контролировать температуру воды.
7. Следует постоянно следить за температурным режимом. В помещениях группы и спальне должны быть вывешены комнатные термометры для контроля температурного режима.
8. Строго соблюдать режим проветривания. Окна должны открываться внутрь и быть закрыты сеткой.
9. Места для переодевания в раздевальной комнате должны находиться на расстоянии вытянутой руки от места хранения одежды. Сушильные шкафы должны находиться в исправном состоянии.
10. Радиаторы центрального отопления в игровой и других помещениях группы должны быть загорожены снимающимися или открывающимися для чистки экранами.
11. Портреты, картины, шкафы для игрового материала и одежды должны прочно прикрепляться к стене или к полу. Запрещается вбивать гвозди на уровне роста детей в помещении и на участке, а также размещать комнатные растения на шкафах и высоких подставках. Подставки для цветов в групповой должны быть устойчивыми.
12. Мебель должна соответствовать росту детей, быть промаркирована и расставлена с учетом обеспечения свободы движений детей.
13. Количество занятий с детьми и время их проведения должны соответствовать гигиеническим требованиям.
14. Выдачу готовой пищи детям допускается проводить только после снятия пробы и разрешения к выдаче. Во время приема пищи следить за поведением детей. Посуда для приема пищи не должна иметь трещин и сколов. Запрещается мытье посуды во время кормления детей.
15. Во избежание заноса инфекции запрещается передача во временное пользование других групп костюмов, дидактических материалов и прочих атрибутов.
16. Каждый ребенок должен иметь индивидуальную расческу, полотенце, салфетку.
17. На участке не должно быть опасных для детей предметов (неструганых досок, ящиков с торчащими гвоздями, битого стекла, обрывков проволоки). Запрещаются кирпичные бордюры вокруг клумб.
18. Воспитатель ведет обязательную документацию: табель посещаемости, фильтр, лист здоровья, лист адаптации, заполняет карту нервно-психического развития детей.
19. Воспитатель обязан неукоснительно соблюдать правила пожарной безопасности, инструкцию по охране жизни и здоровья детей, санитарно-гигиенические требования.