Рабочая программа по программе "От рождения до школы" для подготовительной группы

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы
Школа с углубленным изучением отдельных предметов № 1248
Дошкольное отделение

РЕКОМЕНДОВАНА УТВЕРЖДАЮ
Педагогическим советом Директор ГОУ Школа №1248
протокол №___ Н.И. Никитина ____________
от «__»_____________2016 года «__»_____________2016 года

Рабочая программа воспитателя
по программе "От рождения до школы"
под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой
подготовительная к школе группа №

Воспитатели:

Москва, 2016-2017 уч. Год

Рабочаяпрограмма средней группы на 2016-2017 уч.год
Содержание
1. Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цели и задачи реализации Программы
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
1.1.3. Возрастные и индивидуальные особенности детей 6 - 7 лет
1.1.4. Планируемые результаты как целевые ориентиры освоения Программы
1.1.5. Особенности проведения педагогической диагностики
Приложение №1 «Педагогическая диагностика социально-личностного развития дошкольников в условиях ФГОС ДОУ» Е. А. Петровой и Г.Г. Козловой
2. Содержательный раздел
Обязательная часть
2.1. Содержание образовательной деятельности в соответствии направлениями развития ребенка (в пяти образовательных областях)
2.1.1. Социально-коммуникативное развитие
2.1.2. Познавательное развитие
2.1.3. Речевое развитие
2.1.4. Художественно-эстетическое развитие
2.1.5. Физическое развитие
2.2. Примерное комплексно-тематическое планирование
Приложение №2 «План воспитательно-образовательной работы».
Часть, формируемая участниками образовательного процесса
2.3. Использование инновационных психолого-педагогических технологий
2.4. Использование парциальных программ
2.5. Особенности взаимодействия с семьями воспитанников
2.6. Региональный компонент
2.7. Культурные практики
3. Организационный раздел
3.1. Организация жизнедеятельности детей
3.1.1. Оздоровительный режим на холодный период
3.1.2. Оздоровительный режим на теплый период
3.2. Психолого- педагогические условия реализации Программы
3.3. Физкультурно-оздоровительная работа
3.3.1. План оздоровительных мероприятий
3.3.2. Режим двигательной активности
3.4. Проектирование образовательного процесса
3.4.1. Объем учебной нагрузки в соответствии с требованиями СанПиН 2.4.1. 3049-13 №26 от 15.05.2013г.
3.4.2. Циклограмма организованной образовательной деятельности
3.5. Модель организации образовательного процесса
3.6. Особенности организации, развивающей предметно-
пространственной среды
3.7. Методическое обеспечение Программы
3.8. Организационно-методическая поддержка образовательного процесса.
4. Дополнительный раздел
4.1. Аннотация к рабочей программе

1. Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка
Рабочая программа по развитию детей старшей группы разработана в соответствии с ООП Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы "Школа с углубленным изучением отдельных предметов № 1248";в соответствии с введением в действие ФГОС ДО.
Рабочая программа по развитию детей старшей группы обеспечивает разностороннее развитие детей в возрасте от 6 до 7 лет с учётом их возрастных индивидуальных особенностей по основным направлениям:
* социально-коммуникативное развитие;
* познавательное развитие;
* речевое развитие;
* художественно-эстетическое развитие;
* физическое развитие.
Реализуемая программа строится на принципе личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с детьми.
Данная Программа разработана на основе следующих нормативных документов:
- Федеральный закон «Об образовании в РФ» от 29 декабря 2012 г.№ 273-ФЗ;
- Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г.№ 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте РФ 14ноября 2013 г. № 30384);
- Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 г. Москва от «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно- эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (Зарегистрировано в Минюсте России 29 мая
2013 г. № 28564).
- Устав Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы "Школа с углубленным изучением отдельных предметов № 1248";

1. 1. 1. Цель и задачи реализации Программы

Цель Программы: создание благоприятных условий для сохранения и укрепления здоровья дошкольников, полноценного проживания ребенком дошкольного детства, поддержка детской инициативы, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в со- временном обществе, к обучению в школе, обеспечению безопасности жизнедеятельности дошкольника, формирование предпосылок учебной деятельности.
Задачи Программы:
- Укреплять здоровье, закаливание и развитие двигательной активности детей, формирование начальных представлений о здоровом образе жизни;
- Развивать познавательную активность детей, осваивать средства и способы познания, обогащать опыт деятельности и представлений об окружающем, формировать элементарных математических представлений;
- Приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, формировать гендерную, семейную, гражданскую принадлежность, патриотические чувства, чувства принадлежности к мировому сообществу;
- Приобщать к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения, формировать осторожное и осмотрительное отношение к потенциально опасным для человека ситуациям;
- Формировать понятие целостной картины мира, приобщать к словесному искусству, развивать грамотную литературную речь;
- Развивать творческие проявления и воображение в художественной, изобразительной и игровой деятельности, приобщать к изобразительному искусству.
- Обогащать социальное представление о людях, о труде взрослых, и его роли в обществе и жизни каждого человека;
- Способствовать развитию свободного общения со взрослыми и детьми, всех компонентов устной речи детей.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы

• полноценное проживание ребенком всех этапов детства (от младенчества до дошкольного возраста);

• развивающее образование;

• амплификация (обогащение) детского развития;

• культуросообразность, учет национальных ценностей;

• научная обоснованность и практическая применимость (содержание программы соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики);

• полнота, необходимость и достаточность (позволять решать поставленные цели и задачи только на необходимом и достаточном материале, максимально приближаться к разумному «минимуму»);

• единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста;

• интеграция образовательных областей;

• комплексно-тематическое построение образовательного процесса;

• решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей, самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов;

• построение и осуществление образовательного процесса на игровых формах работы с детьми;

• варьирование в соответствии с региональными особенностями;

• преемственность между всеми возрастными дошкольными группами и между детским садом и начальной школой.

Содержание психолого-педагогической работы ориентировано на разностороннее развитие дошкольников с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям развития и образования детей: социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие, физическое развитие. Задачи психолого- педагогической работы по формированию физических, интеллектуальных и личностных качеств детей решаются интегрировано в ходе освоения всех образовательных областей наряду с задачами, отражающими специфику каждой образовательной области, с обязательным психологическим сопровождением.

1. 1. 1.1.3. Возрастные и индивидуальные особенности детей подготовительной к школе группы (6 – 7 лет)

      • Анатомо-физиологические особенности

Седьмой год жизни — продолжение очень важного целостного периода в развитии детей, который начинается в пять лет и завершается к семи годам. На седьмом году продолжается становление новых психических образований, появившихся в пять лет. Вместе с тем дальнейшее развертывание этих образований создает психологические условия для появления новых линий и направлений развития. В шестилетнем возрасте идет процесс активного созревания организма. Вес ребенка увеличивается в месяц на 200 граммов, рост на 0,5 см, изменяются пропорции тела. В среднем рост 7-летних детей равен 113—122 см, средний вес — 21—25 кг. Области мозга сформированы почти как у взрослого. Хорошо развита двигательная сфера. Продолжаются процессы окостенения, но изгибы позвоночника еще неустойчивы. Идет развитие крупной и особенно мелкой мускулатуры. Интенсивно развивается координация мышц кисти. Общее физическое развитие тесно связано с развитием тонкой моторики ребенка. Тренировка пальцев рук является средством повышения интеллекта ребенка, развития речи и подготовки к письму.

1. 1. • • Развитие личности

Изменения в сознании характеризуются появлением так называемого внутреннего плана действий — способностью оперировать
различными представлениями в уме, а не только в наглядном плане. Одним из важнейших изменений в личности ребенка являются дальнейшие изменения в его представлениях о себе, его образе Я. Развитие и усложнение этих образований создает к шести годам благоприятные условия для развития рефлексии — способности осознавать и отдавать себе отчет в своих целях, полученных результатах, способах их достижения, переживаниях, чувствах и побуждениях; для морального развития, и именно для последнего возраст шести-семи лет является сенситивным, то есть чувствительным. Этот период во многом предопределяет будущий моральный облик человека и в то же время исключительно благоприятен для педагогических воздействий. В процессе усвоения нравственных норм формируются сочувствие, заботливость, активное отношение к событиям жизни. Существует тенденция преобладания общественно значимых мотивов над личными. Самооценка ребенка достаточно устойчивая, возможно ее завышение, реже занижение. Дети более объективно оценивают результат деятельности, чем поведения. Ведущей потребностью детей данного возраста является общение (преобладает личностное). Ведущей деятельностью остается сюжетно-ролевая игра. В сюжетно-ролевых играх дошкольники седьмого года жизни начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации. Игровые действия становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. В нем может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию. При этом дошкольники оказываются способными отслеживать поведение партнеров по всему игровому пространству и менять свое поведение в зависимости от места в нем. Одной из важнейших особенностей данного возраста является проявление произвольности всех психических процессов.

• Развитие психических процессов

Восприятиепродолжает развиваться. Однако и у детей данного возраста могут встречаться ошибки в тех случаях, когда нужно
одновременно учитывать несколько различных признаков. Внимание. Увеличивается устойчивость внимания — 20—25 минут, объем внимания составляет 7—8 предметов. Ребенок может видеть двойственные изображения.
Память.К концу дошкольного периода (6—7 лет) у ребенка появляются произвольные формы психической активности. Он уже умеет рассматривать предметы, может вести целенаправленное наблюдение, возникает произвольное внимание, и в результате появляются элементы произвольной памяти. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить. Можно с уверенностью сказать, что развитие произвольной памяти начинается с того момента, когда ребенок самостоятельно выделил задачу на запоминание. Желание ребенка запомнить следует всячески поощрять, это залог успешного развития не только памяти, но и других познавательных способностей: восприятия, внимания, мышления, воображения. Появление произвольной памяти
способствует развитию культурной (опосредованной) памяти — наиболее продуктивной формы запоминания. Первые шаги этого (бесконечного в идеале) пути обусловлены особенностями запоминаемого материала: яркостью, доступностью, необычностью, наглядностью и т. д. Впоследствии ребенок способен усилить свою память с помощью таких приемов, как классификация, группировка. В этот период психологи и педагоги могут целенаправленно обучать дошкольников приемам классификации и группировки в целях запоминания.
Мышление.Ведущим по-прежнему является наглядно-образное мышление, но к концу дошкольного возраста начинает формироваться словесно-логическое мышление. Оно предполагает развитие умения оперировать словами, понимать логику рассуждений. И здесь обязательно потребуется помощь взрослых, так как известна нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов. В дошкольном возрасте начинается развитие понятий. Полностью словесно-логическое, понятийное, или абстрактное, мышление формируется к подростковому возрасту. Старший дошкольник может устанавливать причинно-следственные связи, находить решения проблемных ситуаций. Может делать исключения на основе всех изученных обобщений, выстраивать серию из 6—8 последовательных картинок.
Воображение.Старший дошкольный и младший школьный возрасты характеризуются активизацией функции воображения — вначале воссоздающего (позволявшего в более раннем возрасте представлять сказочные образы), а затем и творческого (благодаря которому создается принципиально новый образ). Этот период — сенситивный для развития фантазии.
Речь.Продолжают развиваться звуковая сторона речи, грамматический строй, лексика, связная речь. В высказываниях детей отражаются как все более богатый словарный запас, так и характер обобщений, формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т.д. В результате правильно организованной образовательной работы у детей оказываются хорошо развиты диалогическая и некоторые виды монологической речи.
В подготовительной группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; дети осваивают формы позитивного общения с людьми, развивается половая идентификация, формируется позиция школьника. К концу дошкольного возраста ребенок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что и позволяет ему в дальнейшем успешно обучаться в школе.

1. 2. 1.1.4. Планируемые результаты как целевые ориентиры освоения Программы

1.1.5. Педагогическая диагностика (мониторинг) индивидуального развития детей
В соответствии с ФГОС ДО педагог в ходе своей работы должен выстраивать индивидуальную траекторию развития каждого ребенка. Вариативность образования предполагает необходимость учёта всех особенностей развития детей (каждого ребёнка и группы в целом) при планировании содержания и организации образовательной деятельности (форм, методов, технологий и т.д.), что отражается в рабочей программе воспитателя. Основой для разработки рабочей программы (планирования деятельности воспитанников в конкретной группе) является педагогическая
диагностика – оценка индивидуального развития детей.
Педагогическая диагностика в ГОУ Школа № 1248" в дошкольном отделенииосуществляется по методике «Педагогическая диагностика социально-личностногоразвития дошкольников в условиях ФГОС ДО». Петрова Е.А., Козлова Г.Г. – СПб, ЦДК проф. Л.Б. Баряевой. 2015. Педагогическая диагностика социально-личностного развития дошкольников разработана с учётом онтогенетических закономерностей развития детей. Каждое качество, отражённое в содержании диагностики и соотносимое с целевыми ориентирами дошкольного образования, рассматривается в развитии, начиная с проявлений, характерных для младенческого возраста и заканчивая характеристиками, которые могут отмечаться у части детей уже в старшем дошкольном возрасте, а у некоторых из них только на этапе школьного обучения. Таким образом, диагностика – это отражение закономерностей психофизического развития ребёнка, путь его развития. Такой подход к разработке педагогической диагностики позволяет воспитателю не только определить возможности воспитанников группы в данный момент - «зону актуального развития», но и определить «зону ближайшего развития», скорректировать содержание образования, создать в
группе оптимальные условия для взаимодействия детей, развития их потенциальных возможностей.
Важно понимать, что эти качества не могут проявляться у всех детей группы одинаково. Степень их выраженности зависит от целого ряда факторов: -возрастных и индивидуальных особенностей;
-особенностей семейного воспитания;
- этнокультурных, религиозных факторов;
- наличия особых образовательных потребностей (одарённые дети и дети с ограниченными возможностями здоровья)
Методика диагностики включает выявление возможностей детей по пяти образовательным областям:
- социально-коммуникативное развитие;
- познавательное развитие;
- речевое развитие;
- художественно-эстетическое развитие;
- физическое развитие
В основе диагностики социально-личностного развития дошкольников лежит метод наблюдения, который проводится с учётом «Методики ведения педагогических наблюдений» Л.Н. Свирская – СПб, образовательные проекты; ЛИНКА-ПРЕСС, 2010 С его помощью осуществляется целенаправленное выявление особенностей развития ребёнка для получения конкретных фактических данных. По результатам педагогического наблюдения составляется профиль
социально-личностного развития каждого ребёнка на момент обследования. Полный перечень исследуемых качеств (всего 26 параметров) в соответствии с образовательными областями представлен в «Карте социально-личностного развития дошкольников» Диагностика проводится 2 раза в год: в начале и в конце учебного года. В сложных случаях (при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья) возможно дополнительное проведение диагностики с целью корректировки индивидуального образовательного маршрута.


2. Содержательный раздел
Обязательная часть
2.1.Содержание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка (в пяти образовательных областях).
Содержание Образовательной программы включает совокупность образовательных областей, которые обеспечивают разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям – физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому и художественно – эстетическому и обеспечивает достижение воспитанниками готовности к школе.

2.1.1.Образовательная область «Социально – коммуникативное развитие»
(Содержание образовательных областей, интеграция образовательных областей, методы, формы работы с детьми, разнообразные виды детской деятельности, поддержка детской инициативы. УМК.)

2.1.2. Образовательная область «Познавательное развитие»
(Содержание образовательных областей, интеграция образовательных областей, методы, формы работы с детьми, разнообразные виды детской деятельности, поддержка детской инициативы. УМК.)

2.1.3. Образовательная область «Речевое развитие»
(Содержание образовательных областей, интеграция образовательных областей, методы, формы работы с детьми, разнообразные виды
детской деятельности, поддержка детской инициативы. УМК.)

2.1.4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
(Содержание образовательных областей, интеграция образовательных областей, методы, формы работы с детьми, разнообразные виды
детской деятельности, поддержка детской инициативы. УМК.)

2.1.5. Образовательная область «Физическое развитие»
(Содержание образовательных областей, интеграция образовательных областей, методы, формы работы с детьми, разнообразные виды детской деятельности, поддержка детской инициативы. УМК.)

2.2. Примерное комплексно тематическое – планирование.

2.3. Использование инновационных психолого-педагогических технологий

2.4. Использование парциальных программ
Включение парциальных программ в образовательную программу представляет более широкие возможности для познавательного, социального, и личностного развития ребенка, эффективно дополняет основную образовательную программу дошкольного образования.
Выбор представленных парциальных программ обусловлен запросами родителей, с учетом специфики условий осуществления образовательной деятельности; потребностей и интересов детей; возможностей педагогического коллектива.

2.5. Особенности взаимодействия с семьями воспитанников.

1. 1. Основные направления и формы взаимодействия с семьей

Семья является важнейшим общественным институтом, имеющим решающее значение, как для индивидуальной жизни человека, так и для социального, экономического культурологического развития общества. Поэтому важным условием обеспечения целостного развития ребёнка является развитие конструктивного взаимодействия ДО с семьей.
Ведущая цель- создание необходимых условий для формирования ответственных взаимоотношений с семьями воспитанников и развитие компетентности родителей
( способности разрешать разные типы социально-педагогических ситуаций, связанных с воспитанием ребёнка); обеспечение права родителей на уважение и понимание, на участие в жизни детского сада.
Задачи взаимодействия с семьей:
- Изучение отношения педагогов и родителей к различным вопросам воспитания, обучения, развития детей, условий организации разнообразной деятельности в детском саду и семье;
- Повышение психолого- педагогической культуры родителей, способствовать ознакомлению родителей с особенностями возрастного и психологического развития детей, рациональными методами и приемами воспитания;
- Способствовать установлению доверительных отношений между педагогами, родителями и детьми через досуговые формы организации общения;
- Знакомство педагогов и родителей с лучшим опытом воспитания в детском саду и семье, а также с трудностями, возникающими в семейном и общественном воспитании дошкольников;
- Информирование друг друга об актуальных задачах воспитания и обучения детей и о возможностях детского сада и семьи в решении данных задач;
- Создание в детском саду условий для разнообразного по содержанию и формам сотрудничества, способствующего развитию конструктивного взаимодействия педагогов и родителей с детьми;
- Привлечение семей воспитанников к участию в совместных с педагогами мероприятиях, организуемых в районе (городе, области);
- Поощрение родителей за внимательное отношение к разнообразным стремлениям и потребностям ребёнка, создание необходимых условий для их удовлетворения в семье.
Общими требованиями к подготовке родителей к сопровождению ребёнка-дошкольника в рамках его траектории развития при реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования являются:
-ознакомление родителей с рабочей программой группы;
- информирование родителей о соответствии развития ребёнка задачам, поставленным в рабочей программе по следующим линиям развития:
- здоровье и физическое развитие;
- познавательно-речевое развитие;
- социально-личностное развитие;
Художественно - эстетическое;
информирование родителей о результатах освоения программы, при проведении психолого- педагогической диагностики, которые сообщаются родителям в процессе индивидуального общения (в сентябре, январе и мае).

Перспективное планирование работы с родителями

2.6. Региональный компонент
Система работы с детьми с высоким уровнем интеллектуальных и творческих способностей.

2.7. Культурные практики

1. 1. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик

   2. Во второй половине дня организуются разнообразные культурные практики,ориентированные на проявление детьми самостоятельности и творчества в разных видах деятельности. В культурных практиках воспитателем создается атмосфера свободы выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей. Организация культурных практик носит преимущественно подгрупповой характер.

1. 1. Способы и на правления детской инициативы

Основанием выделения сторон (сфер) инициативы послужили мотивационно - содержательные характеристики деятельности, т.е. собственно предметно-содержательная направленность активности ребенка

III Организационный раздел
3.1.1. Описание ежедневной организации жизни и деятельности детей в группе
Основной принцип правильного распорядка дня в ДОУ является соответствие его возрастным психологическим особенностям дошкольников.
Режим работы подготовительной группы №12 ГБОУ Школа № 1248 с 07.00 – 19.00.
Цикличность процессов жизнедеятельности обуславливают необходимость выполнение режима, представляющего собой рациональный порядок дня, оптимальное взаимодействие и определённую последовательность периодов подъёма и снижения активности, бодрствования и сна. Режим дня в детском саду организуется с учётом физической и умственной работоспособности, а также эмоциональной реактивности в первой и во второй половине дня.
При составлении и организации режима дня учитываются повторяющиеся компоненты:

• время приёма пищи;

• укладывание на дневной сон;

• общая длительность пребывания ребёнка на открытом воздухе и в помещении при выполнении физических упражнений.

Режим дня соответствует возрастным особенностям детей подготовительной группы и способствует их гармоничному развитию. Максимальная продолжительность непрерывного бодрствования детей 6-7 лет составляет 5,5 - 6 часов.
Виды режимов:

1. «Щадящий режим»(скорректированный) - для детей, поступивших после болезни.

Рекомендовано уменьшение длительности пребывания ребёнка в саду на 1,5-2 часа.
Уменьшение длительности совместной образовательной деятельности (ребёнок подключается по желанию).
Уменьшение нагрузки или освобождение от занятий по физической культуре.
Увеличение времени дневного сна на 20 минут (поздний подъём).
Соблюдение теплового режима.
Гибкий режим прогулок (сокращение времени прогулки, ребёнок одевается на прогулку последним и раздевается первым после прогулки).
Сокращение времени воздушных ванн и отмена закаливающих процедур. Продолжительность действия щадящего режима устанавливается врачом.

1. «Режим при плохой погоде и t воздуха ниже –15 градусов» - оптимальное распределение режимных моментов в соответствии с погодными условиями.

Изменяется время и продолжительность прогулки.
Активизируется режим двигательной активности детей в помещении: используются все свободные помещения в детском саду (музыкальный и физкультурный залы).
График посещения группами данных помещений прилагается.
Увеличивается время на игровую, совместную и самостоятельную деятельность детей.

1. «Режим при карантине»– на время действия карантина: организация режимных моментов и образовательного процесса согласуется с врачом с учётом типа заболевания и организацией профилактических мероприятий.

Прекращается контакт с другими группами.
Уменьшается время СОД и увеличивается время прогулок (для более продолжительного сквозного проветривания, санитарной обработки группового помещения).
Не проводится работа с раздаточным материалом.
Занятия со специалистами проводятся в группе.

1. «Адаптационный режим»- применяется в период адаптации, продолжительность его использования согласовывается с врачом .

Сокращено время пребывания ребёнка в саду.
Постепенное увеличение времени пребывания ребёнка в ДОУ (индивидуально для каждого ребёнка).
Совместная образовательная деятельность не проводится. Рекомендованная форма работы – совместная деятельность взрослого с детьми.
Корректируется время прогулки и дневного сна (увеличивается, сокращается или сдвигается).
Не проводятся закаливающие процедуры.

1. «Индивидуальный режим»- для сопровождения конкретного ребёнка на определённый период времени.

Данный режим целесообразен для детей:

• 3, 4 групп здоровья;

• перенесших серьёзное заболевание;

• после длительного отсутствия (санаторий);

• с индивидуальными особенностями (по рекомендации врачей, психологов).

• Сокращено (по возможности) время пребывания ребёнка в ДОУ.

• Увеличение времени сна.

• Сокращение умственной нагрузки.

• Отмена или ограничение физической нагрузки.

• Наблюдение врачом в саду.

• Особые условия организации прогулки.

Распорядок дня
подготовительная к школе группа № 12
(холодное время года)

(теплое время года)

3.2. Психолого-педагогические условия реализации программы
Для успешной реализации Программы должны быть обеспечены следующие психолого-педагогические условия:

• уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;

• использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость, как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);

• построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребёнка и учитывающего социальную ситуацию его развития;

• поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;

• поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;

• возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения;

• защита детей от всех форм физического и психического насилия;

• поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и укреплении их здоровья, вовлечение семей непосредственно в

• образовательную деятельность.

3.3. Физкультурно-оздоровительная работа
3.3.1. План оздоровительных мероприятий

3.3.2. Режим двигательной активности

3.4. Проектирование образовательного процесса
3.4.1. Объём учебной нагрузки в соответствии с требованиями
СанПиН 2.4.1. 3049-13 №26 от 15.05.2013г.
(с изменениями и дополнениями от 27.08.2015 г.)

3.4.2. Циклограмма непрерывной образовательной деятельности

3.5. Модель организации деятельности педагога с детьми
1 блок – непрерывная образовательная деятельность (ООД);
2 блок – совместная деятельность педагогов с детьми;
3 блок – самостоятельная деятельность детей.
Распорядок дня делится на 3 блока
1) Утренний блок – продолжительность с 7.30 до 9.00 – включает в себя:

• совместную деятельность воспитателя с ребенком;

• свободную самостоятельную деятельность детей;

• утреннюю гимнастику.

2) Развивающий блок – с 9.00 до 10.00 – представляет собой организованноеобучение в форме занятий. В течение образовательной деятельности проводятсяфизкультминутки. Перерывы между периодами непрерывной образовательнойдеятельности – не менее 10 мин. Организованная образовательная деятельностьначинается с 1 сентября
В организацию образовательного процесса включены каникулы:

• осенние – первая неделя ноября;

• зимние – последняя неделя декабря и первая неделя января;

• весенние – последняя неделя марта;

• летние – июнь, июль, август.

Во время каникул и в летний период проводятся занятия только эстетически-оздоровительного цикла (музыкальные, спортивные,изобразительного искусства), развлекательные мероприятия. НОД не проводится.
3) Вечерний блок – с 15.00 до 19.00 – включает в себя самостоятельнуюдеятельность ребенка и его совместную с воспитателем деятельность.

3.6. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды

В группе приобретено много игр и пособий в соответствии с современными требованиями, оборудованы центры развития по всем видам детской деятельности:
1. Центр физкультуры
2. Центр сюжетно - ролевой игры
3. Центр грамотности
4. Центр математики
5. Центр естествознания
6. Центр драматизации
7. Центр строительства
8. Центр изобразительного искусства
9. Центр трудовой деятельности
10. Центр музыки

Построение предметно-пространственной среды в группе позволяет организовать самостоятельную деятельность детей и выполняет образовательную, развивающую, воспитывающую, стимулирующую, организационную, коммуникативные функции.
Для развития детей расширялась и пополнилась функциональная значимость развивающей среды: изготовлены разнообразные макеты;приобретены игры развивающего характера; альбомы, выполненные детьми совместно с педагогами; родителями, был пополнен новыми книжками книжный уголок.
Также имеются материалы для конструирования: пластмассовые конструкторы с разнообразными способами крепления деталей; строительные наборы с деталями разных форм и размеров; мягкие модули; коробки большие и маленькие; ящички; бросовый материал: чурбачки, цилиндры, кубики, брусочки с просверленными дырками; маленькие игрушечные персонажи (котята, собачки и др.), машинки, для обыгрывания.
Материалы для ручного труда: бумага разных видов (цветная, гофрированная, салфетки, картон, открытки и др.); вата, поролон, текстильные материалы (ткань, верёвочки, шнурки, ленточки и т.д.); проволока в цветной оболочке; природные материалы; инструменты: ножницы с тупыми концами;
клей; кисти.
Развивающая образовательная среда в группе мобильная.
Предметно-развивающая среда в группе обеспечивает возможность выбора каждым ребенком деятельности по интересам и позволяет ему взаимодействовать сосверстниками или действовать индивидуально.

3.7. Методическое обеспечение Программы

1.Варенцова, Н. С. Обучение дошкольников грамоте : пособие для педагогов. Для занятий с детьми 3–7 лет / Н. С. Варенцова. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : Мозаика-Синтез, 2009.
2.Детские народные подвижные игры : кн. для воспитателей дет. сада и родителей / сост. А. В. Кенеман, Т. И. Осокина. – 2-е изд., дораб. – М. : Просвещение : ВЛАДОС, 1995.
3. Евдокимова, Е. С. Детский сад и семья. Методика работы с родителями : пособие для педагогов и родителей / Е. С. Евдокимова, Н. В. Додокина, Е. А. Кудрявцева. – М. : Мозаика-Синтез, 2007.
4. Загик, Л. В. Воспитателю о работе с семьей : пособие для воспитателя дет. сада / Л. В. Загик [и др.] ; под ред. Н. Ф. Виноградовой. – М. : Просвещение, 1989.
5.Зацепина, М. Б. Дни воинской славы. Патриотическое воспитание дошкольников : для работы с детьми 5–7 лет / М. Б. Зацепина. – М. : Мозаика-Синтез, 2008.
6. Казакова, Т. Г. Развивайте у дошкольников творчество (конспекты занятий рисованием, лепкой, аппликацией) : пособие для воспитателя детского сада / Т. Г. Казакова. – М. : Просвещение, 1985.
7.Комплексное перспективное планирование. Подготовительная группа / под ред. Т. С. Комаровой. – М. : Мозаика-Синтез, 2011.
8.Кравченко, И. В. Прогулки в детском саду. Старшая и подготовительная группы : метод. пособие / И. В. Кравченко, Т. Л. Долгова ; под ред. Г. М. Киселевой, Л. И. Пономаревой. – М. : ТЦ «Сфера», 2011.
9.Кулик, Г. И. Школа здорового человека. Программа для ДОУ / Г. И. Кулик, Н. И. Сергиенко. – М. : ТЦ «Сфера», 2010.
10.Куцакова, Л. В. Занятия по конструированию из строительного материала в подготовительной группе детского сада / Л. В. Куцакова. – М. : Мозаика-Синтез, 2008.
11. Лиштван, З. В. Конструирование : пособие для воспитателя дет. сада / З. В. Лиштван. – М. : Просвещение, 1981.
12.Максаков, А. И. Учите, играя : игры и упражнения со звучащим словом : пособие для воспитателя дет. сада / А. И. Максаков. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : Просвещение, 1983.
13. От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. – М. : Мозаика-Синтез, 2014.
14.Пензулаева, Л. И. Подвижные игры и игровые упражнения с детьми / Л. И. Пензулаева. – М. : ВЛАДОС, 2000.
15. Петерина, С. В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста : кн. для воспитателя дет. сада / С. В. Петерина. – М. : Просвещение, 1986.
16.Ребенок и окружающий мир : занятия на прогулке. Подготовительная группа / авт.-сост. А. А. Машкова. – Волгоград : Корифей, 2007.
17. Шакурова, М. В. Методика и технология работы социального педагога : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / М. В. Шакурова. – 3-е изд., стер. – М. : Академия, 2006.

3.8.Организационно-методическая поддержка образовательного процесса
В подготовительной группе детского сада осуществляется активная подготовка детей 7-го года жизни к обучению в школе. Главная задача педагогов ДОО и родителей – способствовать совершенствованию знаний, умений, навыков, полученных детьми; формированию их психологической готовности к школе.
Гармоничное развитие и воспитание будущих школьников может быть обеспечено лишь при единстве воспитательно-образовательной и оздоровительной работы. В дошкольномучрежденииосуществляется взаимозависимостьфизическогоипсихическогоразвитиядошкольников, поэтому необходимо все гигиенические, оздоровительные и воспитательно-образовательные мероприятия объединить в согласованнуюсистему.
В связи с этим дошкольные образовательные учреждения меняют уровень подготовки детей к школе в соответствии с действующими государственными образовательными стандартами (ФГОС, Приказ № 1155 от 17 октября 2013 г.), обязательными при реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.
Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра^*.
Одним из наиболее ответственных за осуществление эффективной педагогической работы лиц в соответствии с ФГОС является воспитатель. Именно его деятельность должна быть четко спрогнозирована и скоординирована.
Согласно Программе, планирование образовательного процесса подразделяется:
– на образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности: игровой, коммуникативной, элементарной трудовой, познавательно-исследовательской, изобразительной, музыкальной деятельности, в процессе восприятия художественной литературы и фольклора, конструирования из различных материалов (далее по тексту – «организованная образовательная деятельность»);
– образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов;
– самостоятельную деятельность детей;
– взаимодействие с семьями детей по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.
Выбор форм работы осуществляется педагогом самостоятельно и зависит от контингента воспитанников, оснащенности дошкольного учреждения, культурных и региональных особенностей, специфики дошкольного учреждения, опыта и творческого подхода педагога^**.
Реализовать программные требования педагогам поможет четкая структура пособия, включающая: паспорт группы, организацию предметно-развивающей среды, мониторинг, примерные режим дня и перечень основных видов организованной образовательной деятельности, планирование культурно-досуговой деятельности, совместной деятельности воспитателя и детей, самостоятельной деятельности дошкольников, план взаимодействия с семьями воспитанников, карту профессиональной деятельности воспитателя.
Примерное описание образовательной деятельности построено на комплексно-тематическом принципе с учетом интеграции образовательных областей. Образовательный процесс подразделен на темы, которые охватывают определенный временной промежуток (от одной недели до месяца). Темы помогают организовать информацию оптимальным способом. У дошкольников появляются многочисленные возможности для практики, экспериментирования, развития основных навыков, понятийного мышления. Тематический принцип построения образовательного процесса позволяет легко вводить региональные и культурные компоненты, учитывать специфику дошкольного учреждения^***.
Такая организация образовательного процесса позволяет достичь положительной динамики развития каждого ребенка на основе социально-нормативных возрастных характеристик возможных достижений в виде следующих целевых ориентиров образования на этапе завершения дошкольного образования:
– ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности – игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
– обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх; способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других; адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
– обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности (прежде всего в игре); владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации; умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;
– достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, использует речь для выражения своих чувств; строит речевые высказывания в ситуации общения; может выделять звуки в словах; у ребенка складываются предпосылки грамотности;
– у ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;
– ребенок способен к волевым усилиям; может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками; может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
– проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать; обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы; обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т. п.; склонен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.
При составлении примерного комплексно-тематического планирования содержания организованной деятельности использовались следующие образовательные области:
– Физическое развитие.
– Социально-коммуникативное развитие.
– Познавательное развитие.
– Речевое развитие.
– Художественно-эстетическое развитие.
Творческий подход, мастерство и желание педагогов осуществить комплексный подход в воспитании, обучении и развитии детей старшего дошкольного возраста помогают реализовать программные цели и задачи таким образом, чтобы дети с радостью, увлечением, интересом стремились познавать многогранность мира, что позволит с самого раннего детства заложить основы мотивированного обучения.

4.Дополнительный раздел

4.1. Аннотация к рабочей программе

по развитию детей подготовительной к школе группы Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы "Школа с углубленным изучением отдельных предметов № 1248" структурное подразделение №5

Рабочая программа, разработана на основе основной образовательной программы дошкольного образования Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы "Школа с углубленным изучением отдельных предметов № 1248",в соответствии с:
 - Федеральным законом РФ от 29.12.2012 N 273-ФЗ  "Об образовании в Российской Федерации";
- СанПин 2.4.1.3049-13;                                                                                                 
- Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации  от 30 августа 2013 г. N 1014 г. «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»;
-Федеральным государственным стандартом дошкольного образования от 17.10.2013 № 1155.

Цель программы:
- обеспечивать развитие личности детей старшей группы в различных видах общения и деятельности   с учетом их возрастных, индивидуальных, психологических и физиологических особенностей 
- создать условия развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности.                                                      
Задачи программы:
- охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья);
 - создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
 - формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.
Общий объем Программы рассчитывается в соответствии с возрастом воспитанников, основными направлениями их развития, спецификой дошкольного образования и включает время, отведенное на:
- образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения);
- образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов;
- самостоятельную деятельность детей;
- взаимодействие с семьями детей по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.
Рабочая программа реализуется на протяжении всего времени пребывания детей в ДО и направлена на разностороннее развитие детей  6 - 7 лет с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей и состоит из трех разделов: целевого, содержательного и организационного.

*Целевой раздел включает в себя: пояснительную записку, цели, задачи программы, принципы и подходы к ее формированию,  характеристики особенностей развития детей старшего дошкольного возраста (6 - 7 лет), а также планируемые результаты освоения программы (в виде целевых ориентиров).

*Содержательный раздел представляет общее содержание Программы, обеспечивающий полноценное развитие детей, в который входит:
 - описание образовательной деятельности в ДО в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях;
 - описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации с учетом возрастных особенностей.

*Организационный  раздел содержит описание материально-технического обеспечения Программы, обеспечение методическими материалами и средствами обучения и воспитания, распорядок и режим дня, особенности традиционных событий, праздников, мероприятий, особенности организации предметно-пространственной среды и социальное партнерство с родителями.

Формы работы с родителями
- Анкетирование родителей
- Консультации
- Приобщение родителей к совместной деятельности (помощь в изготовлении стендов, атрибутов)
- Проведение музыкальных, спортивных досугов, утренников с участием родителей.
- Оформление фотоальбомов о жизни  детей в детском саду
- Организация выставок
Перечень методических пособий включает в себя методические пособия по реализации Рабочей программы.

Структура и содержание Рабочей программы определена сроком на 1 год и корректируется воспитателями в соответствии с реальными условиями, дополняется календарным планом воспитательно-образовательной работы.

Приложение №1 «Педагогический мониторинг социально-личностного развития дошкольников в условиях ФГОС ДОУ» Е. А. Петровой и Г.Г. Козловой.

Педагогический мониторинг

I уровень: Младшая группа
II уровень: уровень: Средняя группа

1. уровень: Старшая группа

2. уровень: Подготовительная группа

1. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

1.1. Соблюдение общепринятых моральных норм и правил поведения. Оцениваются уровень сформированности навыков куль­туры поведения (за столом, в общественных местах), навыки культу­ры общения, знание и соблюдение традиций культуры поведения в современном обществе, этикет.
I уровень:

1. — ребенок не имеет представлений о навыках культуры пове­дения и общения, не умеет регулировать свое поведение, не следит за своими позами, жестами, мимикой, полностью зависит от взрослого;

2. — ребенок имеет элементарные представления о правилах веж­ливого обращения и о том, что нужно следить за своим поведением, но без побуждения взрослого не реализует их на практике (например, говорит слово «спасибо» только после подсказки взрослого); ребенок освоил некоторые нормы и правила поведения, связанные с опреде­ленными разрешениями и запретами («можно», «нужно», «нельзя»).

II уровень:

1. — ребенок имеет элементарные представления о правилах пове­дения и общения в знакомой обстановке (например, знает элементарные правила поведения за столом), понимает последствия своих неосторож­ных действий для других детей (толкнул, напугал и др.), соблюдает элементарные правила культуры поведения и общения (например, здо­ровается при встрече, прощается, говорит «спасибо»), выполняет дан­ные действия всегда под контролем взрослого, иногда требуется побуж­дение, т. е. характерна односторонняя регуляция поведения (ребенок выступает объектом регуляции со стороны взрослого);

2. — ребенок выполняет ранее заученные правила поведения и общения без побуждения взрослого, но под постоянным контролем (например, вежливо обращается с просьбой к взрослому и сверстнику, пытается согласовывать свои поступки с требованиями взрослого, но очень непродолжительное время);

3. — ребенок соблюдает основные правила культурного поведе­ния и общения со взрослыми и сверстниками (например, обращается к взрослому по имени и отчеству, тактично и вежливо ведет себя во время разговора, правильно ведет себя за столом во время приема пищи), старается адекватно реагировать на замечания взрослого и ме­нять в соответствии с ними свое поведение, сам своих ошибок не за­мечает, нуждается в неоднократном напоминании со стороны взрос­лого, имеет элементарные представления о том, как нужно вести себя в общественных местах, но правила эти не соблюдает, замечает нарушение моральных норм сверстниками, но к себе эти нормы не относит.

   1. уровень:

4. — ребенок соблюдает правила поведения в культурно - массовых учреждениях, общественном транспорте, на улице, но под постоянным контролем взрослого, при необходимости обращается к взрослому за помощью, может контролировать свое поведение, но иногда требуется напоминание и подсказка со стороны взрослого, т. е. наблюдается переход к саморегуляции поведения;

5. — ребенок осознает важность соблюдения правил культурного поведения и общения, имеет навыки культурного поведения и обще­ния с малознакомыми людьми, но ему требуется стимулирующая по­мощь;

6. — ребенок самостоятельно выполняет правила культурного по­ведения в обществе, может оценить свое поведение, т. е. владеет са­морегуляцией, способен сдержать свое желание под влиянием обще­ственных мотивов, удержаться от поступка, если его результат или процесс достижения противоречат общепринятым нормам.

1. уровень:

   1. — ребенок во всем следует традициям, принятым в современ­ном обществе, социально активен, дает адекватную моральную оцен­ку своим и чужим поступкам и объясняет ее;

   2. — ребенок владеет нормами этикета; помогает другим соблю­дать правила культурного поведения и общения, имеет четко сформи­рованные морально-нравственные установки.

1.2. Готовность к общению. Оцениваются общительность ре­бенка по критерию «замкнутость — общительность», особенности общения ребенка, способы установления контакта.
I уровень:
1 — проявляется явная интровертированность, аутичность; ребе­нок избегает контактов даже с близкими людьми;

1. — иногда ребенок реагирует на близких, но продолжительность и продуктивность этих контактов крайне низкая.

   1. уровень:

2. — ребенок устанавливает контакт с очень ограниченным кру­гом людей (родитель или педагог) по их инициативе, но чувствует се­бя при этом напряженно, крайне скованно, стремится как можно быстрее прекратить взаимодействие; попытки установления контакта со стороны других лиц приводят к отрицательному результату;

3. — ребенок обычно чувствует себя комфортно только с теми, к кому привык (с родителями, педагогами), расставание с ними и обще­ние с новыми людьми переносит тяжело: это может привести к сры­вам, агрессии или к замыканию в себе;

4. — сохраняется крайняя избирательность в контактах; ребенок проявляет настороженность при общении с новыми людьми; ини­циаторами контактов по-прежнему выступают окружающие.

1. уровень:

   1. — ребенок достаточно избирателен в контактах; сохраняется настороженность по отношению к незнакомым и малознакомым лю­дям; проявляет активность в установлении контактов с близкими людьми;

   2. — расширяется круг людей, с которыми ребенок вступает в контакт; сохраняется инициатива в общении с близкими, с остальны­ми — по инициативе окружающих;

   3. — вступает в контакт с окружающими, может выступать ини­циатором общения, хотя большой активности и заинтересованности при этом не проявляет.

2. уровень:

1. — ребенок тянется к общению, не испытывая затруднений;

2. — ребенок любит общаться как со знакомыми, так и с незна­комыми, сам легко вступает в контакт, знакомится с людьми, нахо­дит с ними общий язык; ребенок — экстраверт.

1.3. Умение общаться со взрослыми. Оценивается уровень общения с взрослым по следующим параметрам: инициативность, чувствительность к инициативным воздействиям взрослого, эмо­циональное отношение к общению, умение развивать коммуника­тивную ситуацию, чувствительность к оценке взрослого.
I уровень, ситуативно-личностное общение:
1 — инициатива ребенка в общении со взрослым слабая: робкие взгляды, слабое прикосновение, осторожность в действиях при при­влечении к себе внимания; ребенок отказывается от инициативы со стороны взрослого либо «терпит» ее, проявляет негативное или рав­нодушное отношение к взрослому, использует элементарные невер­бальные средства общения;

1. 1. — ребенок проявляет инициативу в общении со взрослым, стремится к физическому контакту, ищет взгляд взрослого, привлека­ет к себе внимание, принимает ласку со стороны взрослого, отклика­ется на нее, проявляет положительное отношение к взрослому, в об­щении подстраивается под действия взрослого для поддержания си­туации эмоционального общения, имитируя действия взрослого.

      1. уровень,ситуативно-деловое общение:

   2. — ребенок редко проявляет инициативу, предпочитает дей­ствовать самостоятельно, изредка реагирует на инициативу взрослого (кратковременный интерес), нерегулярно имитирует его действия или подхватывает их, но быстро теряет интерес, изредка реагирует на по­ощрение или порицание, делает слабые попытки исправить ошибку; эмоциональные реакции выражены слабо;

   3. — ребенок проявляет инициативу в общении, сочетая ее с ожи­данием инициативы со стороны взрослого; спектр инициативных дей­ствий невелик; реагирует на инициативу взрослого, подхватывает ее, но иногда переходит к индивидуальной деятельности; преобладают не ярко выраженные эмоции в общении со взрослым; ребенок радуется поощрениям и огорчается при порицании, но не всегда учитывает ошибки в последующих действиях;

   4. — ребенок активно привлекает взрослого к своим действиям, демонстрирует разнообразные способы контакта, с удовольствием от­кликается на инициативу взрослого, активно подхватывает и имити­рует его действия, развивает их, стремится продлить и развить кон­такт, проявляет положительные эмоции в общении со взрослым, реа­гирует на оценку взрослого, старается исправить ошибку, следуя объ­яснениям взрослого, при повторном предъявлении образца.

1. уровень,внеситуативно-познавательное общение:

   1. — ребенок задает однотипные вопросы, но не дожидается отве­та, односложно отвечает на вопросы взрослого, проявляет нестабиль­ный интерес к обсуждаемому вопросу, ему важнее быть вместе со взрослым, что-то делать месте с ним, а не узнавать нечто новое за пределами наличной ситуации;

   2. — ребенок задает вопросы в рамках предложенной темы об­суждения, отвечает на вопросы, но быстро теряет интерес к обсужде­нию, не под держивает развернутое диалогическое общение;

— ребенок активно задает вопросы на разнообразные темы, вы­ходящие за пределы наличной ситуации, принимает инициативу взрослого: с удовольствием слушает его, отвечает на вопросы, иници­ирует новые темы для обсуждения, способен к развернутому диало­гическому общению.
IVуровень,внеситуативно-личностное общение:

1. — ребенок сознательно стремится к сотрудничеству, различает социальные роли взрослого и выстраивает взаимоотношения в соот­ветствии с ними, проявляет интерес к человеческим отношениям, осваивает нормы поведения, фиксирует качества отдельных людей, стремится понять требования взрослого, утвердиться в своей правоте в различных ситуациях;

2. — ребенок стремится к установлению партнерских отношений со взрослым, основанных на диалоге, взаимопонимании, принятии разных точек зрения, вступает в обратную связь, готов к конструк­тивной оценке своих действий, поступков.

1.4. Умение общаться со сверстниками. Оценивается уровень общения ребенка со сверстниками, с детским коллективом.
I уровень:

1. 1. — ребенок негативно или равнодушно относится к инициативе со стороны сверстников;

   2. — ребенок проявляет индифферентно-доброжелательное отно­шение к сверстникам, стремится к эмоционально-практическому вза­имодействию, подражает действиям сверстников.

IIуровень,ситуативное общение:

1. — ребенок действует рядом, но не вместе, для него важно вни­мание и соучастие сверстника;

2. — ребенок взаимодействует с детьми в рамках игровой дея­тельности, проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник; отмечается конкурентное, соревновательное начало; успе­хи и промахи других приобретают особое значение (успех сверстни­ков вызывает огорчение, а неудачи — нескрываемую радость); харак­терна зависть, ревность, обида на сверстников;

3. — ребенок согласует свои действия и учитывает активность партнера для достижения результата, интересуется у взрослых об успехах товарищей, демонстрирует свои преимущества, пытается скрыть от сверстников свои промахи и неудачи.

IIIуровень,внеситуативное общение:

1. — появляются внеситуативные контакты; ребенок рассказывает другим о том, где он был, что видел, делится своими планами и предпо­чтениями; возрастает доброжелательное отношение к сверстникам;

2. — ребенок «видит» не только ситуативные проявления партне­ра, но и некоторые психологические аспекты его поведения (желания, предпочтения, настроение); отмечается стремление помочь сверстни­кам в ситуации неуспеха;

3. — ребенок дает оценку качествам и поступкам других людей; образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от кон­кретных обстоятельств взаимодействия; возникают избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы; проявляются дружелюбность и эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность и переживания сверстников (сопереживание); сверст­ник становится самоценной личностью, важной и интересной незави­симо от своих достижений и промахов.

IV уровень:

1. — проявляется навык социального взаимодействия с группой сверстников, адекватность осознания своего положения в группе; эмоциональные связи подкрепляются нравственной оценкой; стано­вится важной способность сделать что-то лучше других, тем самым добиться признания и уважения группы;

2. — существенную роль играет принадлежность к группе; отме­чается стремление завоевать признание и уважение группы за счет внутренних личностных качеств; проявляется способность к кон­структивному взаимодействию с учетом разных точек зрения.

1.5. Отзывчивость на эмоциональное состояние окружающих.
Отслеживается становление эмпатии у дошкольников по отношению к взрослым и сверстникам. В основу положена динамика эмпатийного процесса, представленная в работах Л. П. Стрелковой: сопережива­ние, сочувствие, импульс к содействию (внутреннее содействие) и ре­альное содействие.
I уровень:

1. 1. — интерес к происходящему вокруг не фиксируется; ребенок не замечает того, что происходит вокруг;

   2. —- ребенок не испытывает сострадания к другим людям, иногда обращая при этом внимание на возникающие ситуации (плач детей, ссора и т. д.).

IIуровень:

1. — ребенок часто обращает внимание на проблемные ситуации, сострадание проявляет очень редко, лишь при наличии прямых указа­ний взрослого и совместно с ним («Пожалей Машу», «Обними...»);

2. ^:— ребенок выражает сострадание только под влиянием взрос­лого, чувство жалости к другим испытывает редко;

1. — ребенок проявляет эмоциональную отзывчивость, подражая примеру взрослых, старается утешить обиженного, проявляет чувства сопереживания (переживание тех же эмоциональных состояний, ко­торые испытывает другой).

IIIуровень:

1. — ребенок откликается на эмоциональное состояние близких людей и друзей без внешней стимуляции взрослого (жалеет, обнима­ет, заступается);

2. — ребенок откликается на эмоциональное состояние взрослых и сверстников независимо от степени близости, проявляет сочувствие — переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств других людей;

3. — ребенок правильно понимает эмоциональное состояние дру­гих людей, проявляет сочувствие; отмечается импульс к действию; ребенок активно выражает готовность по,мочь, высказывая предполо­жения о причинах эмоционального состояния окружающих.

IVуровень:

1. 1. — характерно реальное содействие, которое проявляется в ком­плексе действий, основанных на сострадании, сопереживании, сочув­ствии;

   2. — ребенок способен предугадать эмоциональное состояние окружающих, возникающее в той или иной ситуации, и на основе это­го выбрать модель собственного поведения.

1.6. Тенденция к самостоятельности. Выявляется желание ре­бенка совершать самостоятельные действия.
I уровень:

1. 1. 1. — отмечается полная зависимость от окружающих, дезадапти- рованность, страх сделать самостоятельно хотя бы шаг;

      2. — характерны беспомощность и несамостоятельность, посто­янное ожидание помощи со стороны, отказ от самостоятельного вы­полнения заданий.

IIуровень:

1. — ребенок частично выполняет задания вместе с педагогом; выполнение остальных заданий требует постоянной поддержки, под­бадривания, подсказки;

2. — отмечаются попытки самостоятельного выполнения заданий, однако при этом требуется поддержка и поощрение взрослого; ребе­нок испытывает страх перед самостоятельным исследованием нового; на улице стремится быть поближе к взрослому или к тому, кто может защитить;

3. — некоторые задания выполняет с большей долей самостоя­тельности, однако, для того чтобы ребенок приступил к работе, нужна поддержка окружающих («ты можешь», «у тебя получится»).

IIIуровень:

1. — в отдельных случаях отмечается желание действовать само­стоятельно;

2. — у ребенка доминируют самостоятельные, независимые дей­ствия;

3. — ребенок проявляет желание «взять шефство» над более сла­быми, помогать тем, кто не способен справиться с ситуацией.

IVуровень:

1. 1. — ребенок может предложить свои творческие решения и ча­стично их реализовать; отмечается гиперсамостоятельность на грани нигилизма (отрицание способов действий и мнений других, неприя­тие советов и помощи);

   2. — ребенок способен предложить и полностью реализовать творческие решения.

1.7. Тенденция к ответственности. Исследуется степень сфор­мированное™ у ребенка ответственности за себя (свой внешний вид, состояние здоровья, чувства и поступки), за других (тех, кто находится в прямой эмоциональной и социальной зависимости от ребенка), за их чувства и действия, за порученное дело.
I уровень:

1. 1. 1. — ответственность за действия и поступки не сформирована, ребенок безразличен к окружающим, значимые другие отсутствуют;

      2. — низкий уровень ответственности: ребенок не способен вы­полнить поручение; он небрежен и неаккуратен, создает ситуации, в которых окружающие чувствуют себя крайне дискомфортно; ему «ни до чего нет дела».

IIуровень:

1. — ребенок проявляет равнодушное отношение к окружающим, выполняет определенные поручения, действуя неосознанно, стерео­типно;

2. — ребенок проявляет более осознанное, но избирательное от­ношение к окружающей действительности, поручениям, отмечается проявление старания при выполнении отдельных действий;

3. — ребенок стремится избегать деструктивных поступков, пом­нит о том, что ему поручено; появляется круг значимых других.

III уровень:

1. — ребенок проявляет ответственность за себя, за самочувствие значимых других;

1. — у ребенка сформирована ответственность за общее дело;

2. — у ребенка сформировано понятие о чести и порядочности; взаимоотношения с окружающим миром выстраиваются в соответ­ствии с моральными принципами.

IV уровень:

1. — ребенок осознает, что судьба зависит от его собственных действий и поступков;

2. — проявляется гиперответственность, отмечается возникнове­ние острого чувства вины, если что-то не получается, завышение тре­бований к себе.

1.8. Импульсивность — рефлексивность. Оценивается особен­ность поведения ребенка в устойчивых формах (как черт характера), заключающаяся в склонности действовать по первому побуждению под влиянием внешних обстоятельств, эмоций (импульсивность) или обдуманно (рефлексивность).
I уровень:

1. 1. — ребенок не регулирует свое поведение, целиком подчиняется внутренним импульсам, проявляет негативные эмоциональные реак­ции; отмечается крайняя неуправляемость, асоциальность;

   2. — ребенок чрезмерно эмоционален, неусидчив; у него плохая саморегуляция поведения.

IIуровень:

1. — внимание ребенка можно привлечь лишь на короткое время, характерно частое проявление бурных эмоциональных реакций, по­рождаемых как характером самого задания, так и внешними фактора­ми; отсутствие саморегуляции поведения; готовность и способность взаимодействовать с детьми;

2. — ребенок может какое-то время принимать участие в совмест­ных играх с детьми, коллективных видах деятельности, склонен к проявлению неадекватных эмоциональных реакций, справиться с ко­торыми самостоятельно не может (необходимо переключение на дру­гой вид деятельности, смена обстановки и т. д.);

3. — ребенок достаточно продолжительное время удерживает внимание на задании, коллективной игре, однако склонен к эпизоди­ческому проявлению неадекватных эмоциональных реакций, выход из которых требует незначительной поддержки со стороны взрослых (объяснение, тактильный контакт и т. д.).

III уровень:

1. — ребенок усидчив, принимает активное участие в деятельно­сти, препятствия на пути к достижению цели вызывают неадекватную эмоциональную реакцию, справиться с которой самостоятельно не может;

2. — ребенок работает вдумчиво, сосредоточенно, если возникают трудности, нестандартные ситуации, проявляет неадекватные эмоци­ональные реакции, с которыми может справиться самостоятельно;

3. — у ребенка достаточно выражена рефлексивность: направлен­ность внимания вовнутрь, взвешенность поступков, хорошая саморе­гуляция.

IV уровень:

1. — ребенок обладает достаточно высокой степенью рассуди­тельности, способностью взвесить все «за» и «против», аргументиро­ванно принять решение;

2. — ребенок способен предвидеть отдаленные последствия сво­их поступков.

1.9. Характер игровой деятельности. Выявляется интерес ре­бенка к игровой деятельности, уровень ее сформированности: выпол­нение игровых действий, участие в играх, совместная игровая дея­тельность с другими детьми, умение самостоятельно организовывать игру и т. д.
I уровень:

1. 1. — ребенок не проявляет интереса к действию с игрушками, разбрасывает их, не включается в игру и в деятельность группы;

   2. — ребенок проявляет интерес к игрушкам, но использует их не по назначению: берет в рот, стучит, бросает и т. д., отбирает игрушки у других детей, не проявляет интереса к коллективным играм.

IIуровень:

1. — ребенок проявляет некоторый интерес к игре детей, но в иг­ру не вступает, вместе с педагогом (по подражанию, по образцу) вы­полняет разные предметно-игровые действия с игрушками (нанизыва­ет кольца на стержень, собирает почтовый ящик, строит башни из конструктора «Лего»), не делится игрушками с другими детьми;

2. — ребенок проявляет интерес к игрушкам, самостоятельно вы­полняет ранее отработанные предметно-игровые действия со знако­мыми, любимыми игрушками, убирает игрушки на место, в группо­вую игровую деятельность включается неохотно;

3. — ребенок самостоятельно использует игрушки в соответствии с их функциональным назначением (машинку катает, куклу качает), строит из конструктора «Лего» несложные сооружения, играет в при­сутствии других детей, но это еще не совместная игра, избирателен в выборе партнера, может самостоятельно выбрать игру из числа зна­комых, включается в подвижные игры, организованные взрослым.

IIIуровень:

1. 1. — ребенок выполняет отдельные ролевые действия, которые носят условный характер, участвует в разыгрывании сюжета-цепочки из 2-3 действий (воображаемую ситуацию удерживает взрослый);

   2. — ребенок выполняет взаимосвязанные ролевые действия, называет свою роль, самостоятельно удерживает сюжет-цепочку из 3-4 действий;

   3. — ребенок выполняет ролевые действия, отражающие социаль­ные функции людей, участвует в распределении ролей до начала игры.

IVуровень:

1. — ребенок отражает в игровых действиях отношения между людьми (подчинение, сотрудничество), участвует в распределении ролей и проговаривании замысла игры до ее начала;

2. — ребенок сам придумывает и организует разные игры.

1.10. Мотивация к различным видам деятельности (игра, ри­сование, аппликация, конструирование). Оценивается заинтересо­ванность ребенка в образовательном процессе: нравится ли ребенку ходить в детский сад, участвовать в различных видах деятельности.
I уровень:

1. 1. — отмечается полное нежелание ребенка ходить в детский сад, агрессивное отношение к детскому саду, воспитателям и сотрудни­кам, полное отрицание всего, что с ними связано;

   2. — наблюдается негативное отношение к детскому саду, уча­стию в различных видах детской деятельности, воспитателям и детям.

IIуровень:

1. — прохладно-равнодушное отношение к детскому саду сочета­ется с периодическим проявлением нежелания его посещать;

2. — как правило, ребенок равнодушен к разным видам деятель­ности, но отдельные занятия и общение с некоторыми педагогами вы­зывают у него негативные проявления;

3. — ребенок воспринимает различные виды деятельности как необходимость, которую нельзя избежать; доминирование внешней мотивации.

III уровень:

1. — отмечается неустойчивость в отношении к различным видам деятельности: отрицательное и равнодушное сменяется увлеченно­стью и заинтересованностью, связанной чаще всего с эмпатией по от­ношению к конкретному педагогу; наряду с внешней иногда появля­ется и внутренняя мотивация («мне нравится эта поделка, я хочу сде­лать такую же»);

2. — ребенок проявляет избирательно-позитивное отношение к детскому саду: нравятся отдельные виды деятельности, педагоги;

3. — ребенок проявляет позитивное отношение к детскому саду в целом, положительный эмоциональный и волевой настрой на различ­ные виды деятельности, на общение с педагогами и детьми.

IV уровень:

1. — отмечается сильная привязанность к детскому саду, домини­рование внутренней мотивации, потребность к постоянной деятель­ности;

2. — ребенок относится к детскому саду как к ценности, тяжело переживает даже недолгие перерывы в общении с педагогами и детьми.

1.11. Мотивация трудовая (заполняется с 5 лет). Выявляется отношение ребенка к бытовому труду как в детском саду, так и дома.
I уровень:

1. 1. — ребенок совсем не желает трудиться и в детском саду, и до­ма; отмечается отвращение к домашним обязанностям, крайняя ле­ность, деструктивное реагирование на предложение выполнить ка- кую-либо работу;

   2. — ребенок показывает неприязненное отношение к трудовым поручениям, отказывается от работы.

IIуровень:

1. — ребенок старается при первой же возможности «улизнуть» от выполнения задания, если избежать работы не удается, выполняет ее по принципу «лишь бы отделаться»;

2. — ребенок проявляет равнодушное отношение к процессу и ре­зультату трудовой деятельности, что отражается на качестве работы;

3. — для ребенка характерно достаточно прохладное отношение к трудовой деятельности; может качественно выполнять работу, но не получать при этом удовольствия от процесса труда; отмечается доми­нирование внешней мотивации.

IIIуровень:

1. — ребенок получает удовольствие не столько от процесса тру­да, сколько от результата своей деятельности; характерно проявление внешней мотивации;

2. — ребенок испытывает удовольствие от участия в отдельных видах трудовой деятельности;

3. — у ребенка проявляется положительная внутренняя мотивация к трудовой деятельности, любовь к различным видам трудовой дея­тельности, осознание социальной значимости труда, желание помо­гать другим.

IVуровень:

1. 1. — ребенок постоянно чем-то занят, выполняет работу «через не

1. — ребенок стремится взять на себя как можно больше работы, не доверяет ее другим из-за опасения, что они сделают работу хуже.

2. Образовательная область «Познавательное развитие»
2.1. Познавательный интерес. Оценивается познавательный ин­терес, его положительная или отрицательная модальность, избира­тельная направленность, широта, глубина и устойчивость.
I уровень, характерно чувственное познание:

1. 1. — ребенок проявляет неосознанный интерес к предметам; до­минирует отрицательная, иногда проявляется положительная эмоцио­нальная реакция на действия с предметами, которые носят неустойчи­вый характер;

   2. — у ребенка доминирует положительная эмоциональная реак­ция; увеличивается количество предметов, с которыми он действует; действия носят неустойчивый характер, отсутствует избирательность по отношению к предметам и явлениям.

IIуровень, проявление любознательности:

1. — для ребенка характерна избирательность, связанная с внеш­ними факторами, обусловленная привлечением внимания и положи­тельными эмоциями; внутреннее побуждение к действию отсутству­ет; ребенок довольствуется занимательностью предмета или ситуа­ции; проявляется эпизодическая устойчивость интереса;

2. — ребенок проявляет эмоции удивления, сталкиваясь с новыми предметами, явлениями, ситуациями; количество предметов и явле­ний, на которые распространяется интерес, не ограничено (интересно все, к чему привлечено внимание); интерес неустойчив;

3. — ребенок проявляет более избирательный интерес к окружа­ющему, характерна некоторая устойчивость внимания к отдельным объектам, действиям, которая легко нарушается под воздействием внешних факторов, без восстановления утраченного интереса.

III уровень, познавательный интерес:

1. — у ребенка появляется удовлетворение от процесса деятель­ности; характерен широкий спектр видов деятельности, объектов, привлекающих внимание и вызывающих интерес; значима внешняя сторона деятельности (метод преподнесения материала, личность пе­дагога);

2. — у ребенка появляется стремление выяснить непонятное о ка­чествах, свойствах предметов, явлений; значимой становится внут­ренняя сторона деятельности, явления (содержание), что приводит к повышению устойчивости познавательного интереса;

3. — у ребенка появляется желание найти связи между явлениями, объектами, стремление самостоятельно решать проблемные вопросы; характерна избирательная направленность познавательного интереса (предпочтение 2-3 видам деятельности) с возрастанием познаватель­ной активности (узнать больше о выбранном виде деятельности); ре­бенок прикладывает усилия для преодоления трудностей.

IV уровень:

1. — отмечается стремление к познанию отдельных узких творче­ских вопросов и проблем в конкретной области деятельности, выбран­ной самостоятельно, устойчивый, длительный, личностный интерес;

2. — творческие процессы в развитии познавательного интереса активизируют воображение ребенка, фантазию, побуждают к созда­нию новых объектов.

2.2. Операции мышления. Оцениваются мыслительные способ­ности ребенка: операции сравнения, анализа и синтеза, обобщения, классификации, установления причинно-следственных связей.
I уровень:

1. 1. — самостоятельно процесс мышления ребенок не осуществля­ет, оно опирается на восприятие и включено в него;

   2. — мышление ребенка проявляется как узнавание отдельных предметов и объектов.

IIуровень:

1. — конкретное, непоследовательное и стереотипное наглядно- действенное мышление: ребенок решает задачи только в ходе практи­ческих действий с предметами; операция сравнения подменяется ря- доположением (перечислением признаков одного, а затем другого яв­ления); образование отвлеченных понятий недоступно;

2. — мышление наглядно-действенное, тугоподвижное, сохраня­ется склонность к стереотипному мышлению; при сравнении ребенок легче устанавливает различия, чем сходство, не умеет обобщать, аб­страгироваться от конкретных деталей; для него характерна слабость регулирующей функции мышления (при необходимости не может пользоваться уже усвоенными умственными действиями);

3. — мышление наглядно-действенное и наглядно-образное: ребе­нок может решать задачи в уме, опираясь на представления о предме­тах, способен к сравнению и к элементарным обобщениям, которые проводит по внешним, бросающимся в глаза, часто несущественным признакам; мышление некритичное (ребенок не пытается представить в уме ход решения задачи, не обдумывает своих действий, не предви­дит результата).

III уровень:

1. 1. — мышление наглядно-образное, репродуктивное: ребенок пользуется готовыми средствами при решении задачи, устанавливает сходство и различия предметов и явлений, способен к обобщению, но легче абстрагирует свойства предметов, чем их связи и отношения, устанавливает причинно-следственные связи;

   2. — репродуктивное словесно-логическое мышление: ребенок решает задачи с помощью логических операций, что выражается в виде понятий, проявляет критичность мышления (старается сопостав­лять свои мысли и действия с требованиями объективной реально­сти), объясняет причинно-следственные связи;

   3. — продуктивное словесно-логическое мышление: ребенок спо­собен к самостоятельному поиску способов решения задач; для него характерно понимание условности и обобщенности образа при толко­вании пословиц и метафор.

IVуровень:

1. — теоретическое словесно-логическое мышление; ребенок спо­собен к рефлексии и саморефлексии;

2. — ребенок обладает креативным мышлением.

2.3. Работа с информацией. Исследуются особенности получе­ния, обработки и использования информации, анализируются проч­ность усвоения материала, его системность и доля самостоятельности ребенка в работе с информацией.
I уровень:

1. 1. —ознакомительный уровень: работа с информацией ограниче­на восприятием без ее обработки (не задействованы операции мыш­ления);

   2. —ознакомительный уровень, узнавание: при повторном предъ­явлении предметов и объектов ребенок узнает их.

IIуровень:

1. —различение: ребенок выделяет изучаемый объект из ряда предъявленных;

2. —репродуктивный уровень работы с материалом: ребенок более осмысленно воспринимает конкретную субъективно новую (для ребенка) информацию, воспроизводит усвоенные ранее знания как точную копию, работает только с информацией, предложенной взрос­лым;

3. —репродуктивный уровень работы с материалом: для ребен­ка характерна большая прочность усвоения материала, он может при­менять ранее усвоенные знания в типовых ситуациях.

Illуровень, продуктивный:

1. — ребенок способен к поиску информации по заданному алго­ритму, обобщает и классифицирует информацию, самостоятельно применяет ранее усвоенные знания в типовых ситуациях;

2. — ребенок проявляет элементы самостоятельности при поиске новой информации, умеет ее анализировать, при поддержке со сторо­ны применяет усвоенные знания в нетиповых ситуациях;

3. — ребенок способен к самостоятельному поиску информации, умеет структурировать материал, может самостоятельно применять усвоенную информацию в нетиповых ситуациях.

IVуровень, творческий:

1. — ребенок вносит элементы новизны в обработанную и ис­пользуемую информацию;

2. — ребенок умеет создать объективно новую информацию.

2.4. Способы овладения новым материалом. Оцениваются спо­собности и способы овладения ребенком новым для него материалом.
I уровень:

1. 1. — ребенок может механически выполнять определенные дей­ствия, но только совместно с педагогом;

   2. — ребенок способен к выполнению простых заданий, действуя совместно с педагогом; при повторном выполнении задания нуждает­ся в помощи и контроле со стороны взрослого.

IIуровень:

1. — при выполнении новых заданий ребенок нуждается в посто­янной помощи и контроле, действует по подражанию;

2. — выполняя новые задания, ребенок действует по образцу, в случае затруднений обращается за помощью к взрослым;

3. — ребенок действует по заданному алгоритму, нуждается в поддержке со стороны окружающих (взрослых или сверстников).

IIIуровень:

1. — ребенок действует самостоятельно по образцу или алгоритму;

2. — ребенок действует по образцу или алгоритму, может внести в готовое изделие элементы нового (2-3);

3. — ребенок склонен к созданию нового по знакомым, отработан­ным технологиям, может внести в готовое изделие элементы нового.

IVуровень:

1. 1. —ребенок способен к решению изобретательских задач;

   2. — ребенок способен к созданию принципиально нового про­дукта.

2.5. Представления о себе и семье. Оценивается уровень разви­тия представлений ребенка о составе семьи и родственных отноше­ниях, правах и обязанностях членов семьи, семейных традициях.
I уровень:

1. — ребенок реагирует на свое имя, но не называет его, не узнает себя в зеркале, не имеет представлений о семье, ее составе, родствен­ных отношениях между членами семьи;

2. — у ребенка не сформирован зрительный образ «я»: он с тру­дом узнает себя на фотографиях; проявляет неустойчивый интерес к взрослому, из всех членов семьи называет в основном маму.

IIуровень:

1. — у ребенка сформирован зрительный образ «я»: он узнает себя на разных фотографиях, имеет первичные представления о себе (знает свое имя, имена членов семьи), не всегда говорит о себе в первом ли­це «я», имеет первоначальные представления о своем месте в семье («моя мама», «мой папа»), проявляет заинтересованность к взросло­му, по отношению к близким людям проявляет привязанность;

2. — ребенок называет (показывает) части тела и лица, имеет не­полные представления о себе (знает имя, иногда фамилию, пол, воз­раст, имена членов семьи), но ему требуется помощь для актуализа­ции этих знаний, говорит о себе в первом лице «я», но затрудняется определять свою социальную позицию в семье (дочь, сын, внук), тре­бует помощи со стороны, при рассматривании фотографий может рассказать о членах своей семьи, отвечая на вопросы взрослого, наблюдает за занятиями и трудом членов семьи;

3. — ребенок называет (показывает) части тела и лица и их функ­ции, имеет достаточно полные представления о себе (знает имя, фа­милию, возраст, имена членов семьи, свою принадлежность к опреде­ленному полу), определяет свою социальную позицию в семье (дочь, сын, брат, сестра, внук, племянник), может рассказать о членах своей семьи при рассматривании семейного альбома и фотографий, прояв­ляет устойчивый интерес к взрослому, может рассказать о тендерных различиях, осуществляет элементарную помощь членам семьи по хо­зяйству (с помощью взрослого).

IIIуровень:

1. 1. — ребенок устанавливает простейшие родственные отношения между людьми не только в своей семье, но и в семьях ближайшего окружения («мама Алеши», «папа Оли»), знает свои имя, фамилию, отчество, пол, возраст, имеет представления о составе семьи, род­ственных отношениях и взаимосвязях, о распределении семейных обязанностей, о семейных традициях (семейные праздники, семейный фотоальбом), знает о жизни членов семьи вне дома (имеет представ­ления о работе родителей, досуге членов семьи);

   2. — ребенок имеет представления о родственных связях (двою­родные братья и сестры, племянники), знает имя, отчество родителей, свой домашний адрес и телефон, дату своего рождения, может рас­сказать об интересах родственников, ведет себя в соответствии с по­ловой принадлежностью, проявляет любовь к близким, знает о спосо­бах проявления заботы в семье;

   3. — ребенок имеет обобщенные представления о себе, рассказы­вает о себе, о событиях своей жизни, об эпизодах раннего детства, мечтах, о подготовке к школе, о своих увлечениях и достижениях, знает и может рассказать о родственниках, живших ранее.

IV уровень:

1. 1. — ребенок гордится своей семьей, своими близкими, рассказы­вает об их профессиях, достижениях, увлечениях, о детстве родите­лей, их школьных годах, активно участвует в подготовке семейных праздников, проявляет заботу о близких;

   2. — ребенок соблюдает семейные традиции, участвует в орга­низации семейных праздников, свободно ориентируется в родствен­ных отношениях.

2.6. Представления об обществе (ближайшем социуме), госу­дарстве (стране), мире. Оценивается уровень развития представле­ний ребенка о родном городе, стране, государственной символике.
I уровень:

1. 1. 1. — ребенок не имеет представлений о городе, обществе, госу­дарстве;

      2. — ребенок имеет отдельные, фрагментарные представления о городе (улицы, большие дома, транспорт и т. п.).

IIуровень:

1. — ребенок знает название родного города (называет с помощью взрослого), но не узнает достопримечательности города;

2. — ребенок знает название родного города, узнает некоторые основные достопримечательности города («Покажи, где...»);

3. — ребенок узнает на картинках и называет основные достопри­мечательности своего города, отвечая на вопросы взрослого и опира­ясь на картинку, хотя иногда может допускать ошибки, знает назва­ние страны, некоторые государственные праздники, имеет элементар­ные представления о Российской армии.

III уровень:
6— ребенок знает большое количество достопримечательностей города, как правило узнает их, может самостоятельно рассказать о не которых из них, о многих других — с опорой на вопросы, называя их специфические особенности, использует свои знания в играх и рисо­вании, знает государственные символы;

1. — ребенок знает основные события в истории родного города, любит и ценит свой родной город, знает большое количество досто­примечательностей города, всегда их узнает, может рассказать о мно­гих из них, называя их специфические особенности, использует свои знания в играх и рисовании, знает имя президента своей страны, знает о роли Российской армии в защите Родины;

2. — ребенок имеет развернутые представления о родном городе, знает основные достопримечательности своей страны, понимает роль президента страны, проявляет интерес к жизни людей в других странах.

IV уровень:

1. — ребенок имеет представления о культурных ценностях обще­ства и о своем месте в нем, гордится своей страной;

2. — ребенок понимает значение государственной символики, знает о знаменитых жителях своего города.

2.7. Представления о природе. Оценивается уровень развития представлений ребенка о природе, его интерес к природным объек­там, степень сформированности навыков ухода за животными и рас­тениями.
I уровень:

1. 1. — ребенок не имеет представлений о животных и растениях, равнодушен к природным объектам, не проявляет инициативы и же­лания общаться с животными, а также интереса и стремления взаимо­действовать с ними, не принимает подобные предложения взрослого;

   2. — ребенок узнает несколько растений и животных, отзывается на просьбу «Покажи...», проявляет эмоциональную реакцию, которая носит неустойчивый характер: то небрежность, то отдельные пози­тивные действия.

IIуровень:

1. — расширяется круг знакомых ребенку растений и животных, но представления о существенных свойствах живых объектов поверх­ностные, часто неадекватные, часто считает живыми неживые объек­ты, не относит растения к живым объектам; проявляя интерес к при­родным объектам, многократно задает вопросы: Что такое? Кто та­кой? Что делает? Чем занимается? — наблюдает за деятельностью взрослых по уходу за растениями и животными;

2. — ребенок различает и называет некоторых животных и неко­торые растения, определяет строение, признаки живого (передвиже­ние, питание), состояние по сезонам, включается в деятельность взрослых по уходу за растениями и животными, понимает, что нельзя наносить вред природным объектам, но не осознает почему, мотиви­руя необходимость бережного отношения к ним боязнью наказания или мотивом долженствования («так надо, по-другому нельзя»), сам не выполняет правила поведения в природе;

3. — ребенок различает и правильно называет достаточно большое количество растений и животных, может рассказать о них, характеризуя как живых существ, с учетом особенностей жизнедеятельности в зави­симости от времени года и части суток, проявляет интерес к природным объектам, особенностям их жизни, задает поисковые вопросы: Почему? Зачем? Откуда? — замечает, когда другие нарушают правила поведения в природе, но не пресекает эти нарушения, а присоединяется к наруши­телям.

IIIуровень:

1. — ребенок способен к обобщению по существенным призна­кам, проявляет потребность во взаимодействии со знакомыми, прият­ными животными и растениями, с незначительной помощью взросло­го осуществляет уход за растениями, откликается на предложение взрослого помочь живому объекту;

2. — ребенок имеет представления о многообразии растений и животных, их потребностях как живых организмов, владеет представ­лениями об уходе за живыми существами в зависимости от времени года и части суток, увлекается процессом ухода, но не нацелен на ре­зультат, для него характерна выраженная положительная направлен­ность отношения к широкому кругу объектов; негативных проявле­ний не наблюдается;

3. — у ребенка сформирован широкий круг представлений о при­родных объектах, представления о живом достаточно существенны; он замечает нарушение правил поведения в природе, мотивирует необходимость их соблюдения отдельными ценностями природных объектов: практической пользой, красотой, обеспечением собствен­ной безопасности.

IVуровень:

1. 1. — ребенок охотно откликается на предложение взрослого по­мочь живому, сам видит необходимость такой помощи, в уходе за животными и растениями нацелен на результат; мотивом гуманного отношения к животным выступает понимание ценности жизни, при­знание разнообразия ценностей природы, проявление гуманных чувств к живому; ребенок выделяет наиболее интересные объекты, изучать которые его побуждают эмоции;

1. — натуралистическая деятельность становится увлечением; ре­бенок проявляет активную позицию: требователен к себе и другим, ак­тивно защищает живое, исправляет последствия негативного отношения к природе, пытается предупредить негативные поступки других.

3. Образовательная область «Речевое развитие»
3.1. Владение диалогической речью. Оцениваются проявление инициативы ребенка в диалоге, соблюдение очередности в диалоге, особенности построения реплик, использование невербальных средств общения, развитие темы диалога.
I уровень:

1. 1. — в диалоге ведущая роль принадлежит жестово-мимическому комплексу, а сопроводительная роль — звуковому; ребенок проявляет инициативу в общении, приглашает вступить в контакт (жестами, мимикой, звуками);

   2. — ребенок вступает в вербально-предметный и предметно- действенный диалог (вербально-предметные диалоги предполагают вопросно-ответную схему, в которой взрослый спрашивает, а ребенок жестами, поворотами головы, вокализациями, лепетом отвечает; предметно-действенные диалоги, как правило, сопровождают сов­местные действия взрослого и ребенка, например, ситуация одевания ребенка); включаясь в совместную деятельность, выполняет простей­шие словесные просьбы: дай, принеси, положи.

IIуровень:

1. — для ребенка характерен собственно вербальный диалог; ре­плики одно-, двусловные; в диалоге проявляет интерес не к теме раз­говора, а к предметам и действиям с ними; не соблюдает очередность в диалоге;

2. — ребенок не владеет распространенными речевыми клише, но способен вычленять из речи взрослых необходимые речевые штампы и поддерживать беседу в пределах одного микродиалога, переключа­ясь затем на другую тему;

3. — ребенок способен переносить речевые штампы в типичные ситуации, задавать серию вопросов, не соблюдая логической после­довательности в построении предложений; реплики-реакции стано­вятся расширенными, побуждающими к продолжению беседы; мик­родиалоги состоят из нескольких диалогических единств, объединен­ных одной темой; от предметно-практической деятельности ребенок переходит к игровой деятельности, в которой главным партнером становится сверстник, а его заменителем — игрушка (кукла).

IIIуровень:

1. — ребенок проявляет инициативу в диалоге со взрослым и сверстниками, а в процессе игры с куклой сам предлагает рассказать кукле-«собеседнику» что-либо о себе, об увиденном или услышан­ном, используя речевые клише (приветствия, прощания, поздравле­ния), переносит их в соответствующие ситуации или заменяет анало­гичными, задает серию целенаправленных вопросов в четкой логиче­ской последовательности; вопросы по своему содержанию могут быть направлены к воображаемому субъекту, к кукле; в игровых ситуациях продумывает ответ и проговаривает его от ее лица, меняя интонацию, модуляцию голоса; учится составлять сложные диалоги из несколь­ких микротем; реплики-реакции имеют широкий смысловой спектр: согласие/несогласие, совет, просьба и т. д.;

2. — ребенку свойственна морфологически и синтаксически осво­енная диалогическая речь; он свободно использует штампы «речевого этикета»; реплики в диалоге носят побуждающий характер; ребенок способен продолжить беседу на заданную тему;

3. — совершенствуется выразительность оформления диалогиче­ской речи; полнота передачи и актуализация коммуникативной зна­чимости информации повышаются с помощью использования в диа­логической речи всего комплекса средств интонационной вырази­тельности (мелодики, интенсивности, темпа, ритма, логического и словесного ударения, паузирования, тембра); в диалогической речи ребенок оптимально использует невербальные средства выражения эмоций, сопровождаемые репликами.

IVуровень:

1. 1. — ребенок способен к обмену мнениями, стремится мотивиро­вать свою точку зрения и понять точку зрения собеседника;

   2. — ребенок умеет договариваться, прийти к соглашению, учи­тывая мнение и точку зрения всех участников диалога.

3.2. Владение связной (монологической) речью.Оценивается способность ребенка пересказывать, составлять описательный и по­вествовательный рассказы, рассказ-рассуждение.
I уровень:

1. 1. 1. — ребенок проявляет речевую активность только под влиянием взрослого или детей, отвечает на вопросы, высказывает просьбы, ре­чью свою деятельность не сопровождает;

      2. — ребенок проявляет речевую активность в конкретной ситуа­ции (высказывает просьбу, задает вопрос, выстраивает сообщение, отрицает), сопровождает речью любую деятельность, используя раз-

ные виды высказываний, которые отражают, разъясняют или (реже) дополняют выполняемые действия.
IIуровень:

1. 1. — ребенок проявляет речевую активность в отношениях со взрослыми и сверстниками как в совместной деятельности, так и вне ее, может пересказать что-либо; способен закончить предложение, начатое взрослым, при этом содержание художественного произведе­ния (сказки) должно быть ему хорошо знакомо (Посадил дед... Что? Репку и т. д.), составляет рассказ о предмете (игрушке), повторяя фра­зы взрослого или отвечая на его вопросы, нуждается в помощи при построении фразы;

   2. — ребенок может самостоятельно пересказать знакомую сказку близко к тексту, составить описательный рассказ по предмету (кар­тинке), опираясь на план, представленный в наглядной форме; само­стоятельный рассказ по предмету, картинке непоследовательный; ре­бенок не знает, как начать и как закончить высказывание, использует простые предложения;

   3. — ребенок самостоятельно составляет описательный рассказ по предмету (картинке) из нескольких предложений, начинает употреб­лять сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, опреде­ляет последовательность картинок в серии, при составлении рассказа нуждается в помощи взрослого (наводящие вопросы).

IIIуровень:

1. — ребенок самостоятельно рассказывает по серии картинок; при составлении повествовательного рассказа затрудняется в опреде­лении его темы, если спросить, на какую тему его рассказ, начинает рассказывать сначала; рассказ непоследовательный, теряются целые смысловые части; преобладают описания событий, реже встречаются описания героев и природы;

2. — ребенок составляет повествовательный рассказ, в целом со­ответствующий изображенной ситуации; имеются основные смысло­вые звенья, отмечаются лишь незначительные пропуски второстепен­ных смысловых звеньев; последовательность сюжета не нарушена; не отражены лишь некоторые причинно-следственные отношения, не­значительно страдает смысловая целостность; рассказ-рассуждение составляется с опорой на наглядный материат или носит вынужден­ный характер, т. е. появляется по инициативе взрослого после вопроса «Почему?». Доказательства краткие (1-2 аргумента, которые могут быть нереальными — сказочными, нелогичными, очень категорич­ными);

3. — ребенок составляет повествовательный рассказ, в котором есть все основные смысловые звенья, воспроизводимые в правильной последовательности; для рассказа характерна смысловая целостность; определены временные, причинно-следственные и другие связи меж­ду событиями; доказательства в рассказе-рассуждении развернутые и точные, соблюдается структура рассуждения.

IV уровень:

1. — ребенок составляет творческий рассказ: окончание сказки или рассказа;

2. — ребенок составляет творческий рассказ: придумывание сказки или рассказа.

4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
4.1. Эмоциональный отклик на художественные произведе­ния. Выявляется способность ребенка воспринимать художественные образы, проявлять свое отношение к литературным героям на основе оценивания эмпатогенной ситуации, поступков посредством анализа причинно-следственных связей с позиции морально-нравственных критериев.
I уровень:

1. 1. — фрагментарный отклик (кратковременная реакция) на ритм, интонацию, тембр, силу, высоту голоса при чтении художественного произведения;

   2. — эмоциональные проявления (мимика, пантомимика, жесты) на процесс чтения художественного произведения.

IIуровень:

1. — внешний непосредственный эмоциональный отклик на со­держание сказки, стихотворения, эмоциональное проживание сюжета по подражанию взрослому («Выросла репка...» — ребенок подражает реакции удивления и т. д.);

2. — ребенок проявляет интерес к сюжету, откликается на колли­зии, в которые попадают любимые персонажи, дает эмоциональную оценку «хороший — плохой», основываясь на личном отношении: нравится — не нравится;

3. — ребенок способен к сопереживанию, проявляет эмоциональ­ную отзывчивость, подражая взрослому (зайца жалко, надо его пожа­леть).

III уровень:
— ребенок проявляет сочувствие к героям художественного произведения (участие в переживаниях персонажа по поводу какого- либо несчастья, неприятности, уподобление своего эмоционального состояния эмоциональному состоянию героя); отмечается самостоя­тельное проявление эмоционального отзыва;

1. — эмоциональное отношение к героям сказки подчиняется мо­ральным оценкам «хороший» или «плохой»; критерием оценки стано­вится не общее эмоциональное отношение, а содержание поступка; эмоциональное отношение к герою обосновывается моральными кри­териями;

2. — ребенок проникает во взаимоотношения героев, понимает не только их поступки как таковые, но и их последствия, основываясь на этом, формирует свое эмоциональное отношение к героям.

IV уровень:

1. — ребенок оценивает поступки и их последствия с учетом мо­рально-нравственных критериев, на их основе формирует эмоцио­нальное отношение к герою, сюжету;

2. — ребенок самостоятельно проявляет желание изменить ли­нию сюжета сказки, исходя из эмоционального сочувствия герою (например, «Пришла весна, лисе надо новый дом построить»),

4.2. Эмоциональный отклик на произведения изобразитель­ного искусства и музыкальные произведения. Оценивается спо­собность эмоционально откликаться на образное содержание произ­ведений искусства, чувствовать характер, настроение музыкального произведения и произведения изобразительного искусства, способ­ность к переживанию в форме художественных образов, к творческо­му воображению.
I уровень:

1. 1. — музыка не вызывает эмоциональных реакций, складывается впечатление, что ребенок ее не воспринимает; взгляд не фиксируется на объектах изобразительного искусства (рисунок, картина);

   2. — ребенок реагирует на музыку с четким ритмом непроизволь­ными движениями, возгласами, фиксирует взгляд на ярком, контраст­ном изображении, но устойчивость внимания низкая.

IIуровень:

1. — ребенок радуется, узнавая знакомые предметы, но еще не воспринимает образ («нравится, у меня дома такой же»); мотив оцен­ки носит предметный или житейский характер; появляются произ­вольные, двигательные реакции на ритмически организованную му­зыку; при восприятии музыки проявляет яркие, контрастные эмоции: веселое оживление или спокойствие;

2. — ребенок видит и осознает элементарно-эстетические каче­ства произведения, которые делают его привлекательным для ребенка («мне нравится...»), различает общее настроение музыки, ее характер, воспринимает эмоциональное содержание небольших, ярких по своим образам произведений, проявляет экспрессивные реакции (в мимике, пантомимике);

3. — ребенок получает эстетическое наслаждение, оценивая в картине как красивое цвет и цветовые сочетания, в музыкальном про­изведении дифференцирует темп, ритм, характер, может описать свои эмоции, возникающие в процессе прослушивания музыкального про­изведения.

IIIуровень:

1. — ребенок получает эстетическое наслаждение, оценивая в картине как красивое форму и композицию, дифференцирует эмоцио­нальные переживания, вызываемые музыкальными произведениями разного характера; эмоции становятся не только более разнообразны­ми, но и осмысленными;

2. — ребенок способен воспринимать больше, чем заложено во внешних признаках изображаемого явления, что позволяет эстетиче­ски переживать хотя бы часть замысла художника; он проявляет ин­терес к содержанию музыкального произведения, задает вопросы, связанные с желанием узнать, о чем рассказывает музыка;

3. — ребенок способен понять идею, которая скрыта за внешними средствами создания музыкального и изобразительного образа, по­нять внутреннюю характеристику, передать это в речи.

IVуровень:

1. 1. — музыкальные произведения и произведения изобразительно­го искусства становятся для ребенка средствами выражения соб­ственного эмоционального отношения к действительности;

   2. — ребенок способен передать свое эмоциональное состояние средствами музыкального и изобразительного искусства (подбирать техники изобразительного и музыкального искусства для создания нового продукта).

4.3. Характер творческой деятельности (лепка, рисование, аппликация, конструирование, музыкальная деятельность). Вы­является интерес, инициатива, желание ребенка участвовать в творче­ской деятельности; способ выбора темы для творчества, подбора средств выразительности и использования различных техник.
I уровень:

1. — ребенок не проявляет интереса к творческой деятельности окружающих в различных видах деятельности;

2. — ребенок наблюдает за творческой деятельностью окружаю­щих.

IIуровень:

1. — ребенок участвует в некоторых видах творческой деятельно­сти, предложенных педагогом, проявляя прохладно-равнодушное от­ношение, действует вместе с педагогом;

2. — ребенок проявляет интерес к участию в некоторых видах творческой деятельности, предложенных педагогом; интерес кратко­временный, неустойчивый; действует с помощью взрослого; харак­терно избирательно-позитивное отношение;

3. — ребенок проявляет интерес к участию в некоторых видах творческой деятельности, действует с помощью взрослого, при по­вторном выполнении отработанных действий может проявить само­стоятельность.

IIIуровень:

1. 1. — ребенок проявляет желание участвовать в некоторых видах творческой деятельности, охотно принимает тему, предложенную пе­дагогом, может ее конкретизировать, получает удовольствие от уча­стия, хотя в процессе деятельности не всегда проявляет активность, действует обычно самостоятельно, при необходимости обращается за помощью, при создании продукта использует усвоенные техники;

   2. — ребенок устойчиво интересуется различными видами твор­ческой деятельности, в их процессе проявляет активность и инициа­тиву, может внести в готовое изделие 2-3 новых элемента или вы­полнить его самостоятельно в другой знакомой технике;

   3. — ребенок создает образы, верно подбирая для этого средства выразительности, способен действовать по собственному замыслу, воплощая его в творческой деятельности, используя знакомые техни­ки.

IVуровень:

1. — ребенок способен действовать по собственному замыслу, во­площая его в творческой деятельности, экспериментируя с различны­ми техниками (подбирая различные варианты их сочетания или при­внося элементы новизны в технику исполнения);

2. — ребенок по своей инициативе создает образ конечного про­дукта, подбирает материал, техники, доводя замысел до конечного ре­зультата.

5. Образовательная область «Физическое развитие»

1. Владение основными двигательными навыками. Оцени­вается двигательная активность ребенка, способность выполнять предлагаемые движения, а также качество их выполнения и степень помощи педагога.

I уровень:

1. 1. — ребенок отказывается от выполнения предложенных дей­ствий и заданий, проявляет низкую физическую возможность (не мо­жет выполнить действия);

   2. — ребенок предпринимает отдельные попытки к выполнению заданий, но двигательная активность быстро истощается.

IIуровень:

1. 1. — ребенок выполняет задания со значительными ошибками, с большим трудом, преимущественно совместно со взрослым, в от­дельных случаях по подражанию;

   2. — ребенок выполняет требуемый объем движений (бег, ходьба, прыжки и т. д.), однако качество выполнения требует корректировки; действует преимущественно по подражанию, иногда по образцу;

   3. — ребенок выполняет предлагаемые движения с некоторыми не­точностями, которые исправляет после показа, действует по образцу.

IIIуровень:

1. 1. — ребенок выполняет движения по словесной инструкции с большим количеством ошибок, которые исправляет после того как взрослый обратит на них его внимание;

   2. — ребенок выполняет движения по словесной инструкции с не­которыми неточностями, которые исправляет самостоятельно;

   3. — ребенок выполняет требуемые движения по словесной ин­струкции самостоятельно и без ошибок.

IVуровень:

1. — ребенок показывает результаты, превышающие основные возрастные показатели;

2. — ребенок проявляет творческий подход, активность и высо­кую внутреннюю мотивацию к выполнению задания.

1. Владение основными культурно-гигиеническими навы­ками. Оценивается уровень сформированности основных культурно- гигиенических навыков (прием пищи, умывание, одева­ние/раздевание, пользование носовым платком, уход за одеждой), от­слеживается качество выполнения гигиенических процедур и степень самостоятельности при их выполнении.

I уровень:

1. — ребенок не имеет представлений о навыках личной гигиены, равнодушен к своему внешнему виду, полностью зависит от взросло­го, ест ложкой густую пищу, способен пить из чашки с помощью взрослого, раздевается — стягивает шапку, носки;

2. — ребенок имеет элементарные представления о правилах лич­ной гигиены, но не реализует их на практике (например, знает, что нужно мыть руки перед едой, но не делает этого), просится на гор­шок, раздевается с небольшой помощью взрослого (снимает шапку, расстегнутые туфли, шорты, колготки), ест ложкой жидкую пищу.

II уровень:

1. — ребенок выполняет отдельные действия (открывает кран, бе­рет мыло), но только с помощью взрослого, самостоятельно действо­вать не может, имеет элементарные представления о функциональном назначении некоторых предметов и средств личной гигиены (мыло, зубная щетка, зубная паста, полотенце), под контролем взрослого ча­стично одевается в определенном порядке, последовательно склады­вает одежду, ставит на место обувь;

2. — ребенок выполняет отдельные действия (моет руки перед едой, умывает лицо), пытается использовать предметы и средства личной гигиены (мыло, полотенце, расческа), нуждается в постоянной помощи взрослого, обращает внимание на свой внешний вид только по просьбе взрослого (моет нос, после еды вытирает рот салфеткой, причесывается), ест ложкой без потери пищи, одевается и раздевается под контролем взрослого;

3. — ребенок выполняет действия утреннего и вечернего туалета (моет руки, лицо, чистит зубы, расчесывает волосы), однако при вы­полнении каждого действия нуждается в четком неоднократном объ­яснении взрослого, имеет представления о том, как нужно одеваться в разное время года, самостоятельно одевается и раздевается в опреде­ленной последовательности (надевает и снимает одежду, расстегивает и застегивает пуговицы, складывает, вешает предметы одежды), поль­зуется вилкой.

III уровень:

1. — ребенок самостоятельно умывается, моет руки с мылом пе­ред едой, по мере загрязнения, после пользования туалетом, умеет пользоваться расческой, носовым платком, при кашле и чихании от­ворачивается, прикрывает рот и нос носовым платком, аккуратно принимает пищу; берет понемногу, хорошо пережевывает, ест бес­шумно, правильно пользуется столовыми приборами (ложкой, вил­кой), салфеткой, полощет рот после еды;

2. — ребенок быстро и аккуратно одевается и раздевается, соблю­дает порядок в своем шкафу (раскладывает одежду в определенные места), опрятно заправляет постель, обладает навыками опрятности (замечает непорядок в одежде, устраняет его при небольшой помощи взрослых), правильно пользуется столовыми приборами (вилкой, но­жом), ест аккуратно, бесшумно, сохраняя правильную осанку, обра­щается с просьбой, благодарит, правильно чистит зубы;

3. — ребенок следит за чистотой тела, опрятностью одежды, при­чески, самостоятельно чистит зубы, следит за чистотой ногтей, при кашле и чихании закрывает рот и нос носовым платком; складывает в шкаф одежду, сушит мокрые вещи, ухаживает без напоминания за обувью (моет, протирает, чистит, убирает на место), замечает и само­стоятельно устраняет непорядок в своем внешнем виде, осознает важ­ность соблюдения правил личной гигиены и ухода за телом.

IV уровень:

1. — у ребенка сформированы основные культурно-гигиени­ческие навыки (быстро и правильно умывается, насухо вытирается, пользуется только индивидуальным полотенцем, чистит зубы, поло­щет рот после еды, моет ноги перед сном, правильно пользуется но­совым платком и расческой, следит за своим внешним видом, быстро одевается и раздевается, вешает одежду в определенном порядке, сле­дит за чистотой одежды и обуви);

2. — у ребенка сформирована привычка бережно относиться к личным вещам и вещам сверстников, проявляется желание помогать другим.

5.3. Соблюдение элементарных правил здорового образа жиз­ни (ЗОЖ). Анализируются когнитивный и поведенческий компонен­ты представлений о ЗОЖ (полнота, осознанность, системность, ини­циативность и др.) по критериям, выделенным И. М. Новиковой.
I уровень:

1. 1. — ребенок не имеет представлений о здоровье, болезни, здоро­вом образе жизни, на элементарном уровне сигнализирует о болез­ненных ощущениях;

   2. — ребенок на элементарном уровне дифференцирует состояния «здоровый» — «больной» («Мишка заболел — пожалеем мишку»).

II уровень:
3— ребенок затрудняется объяснить понятие «здоровье», значение для здоровья знакомых ему видов деятельности, имеет единичные представления о некоторых способах лечения заболеваний на основе личного опыта, не имеет представлений о факторах вреда и пользы для человека, осознает зависимость здоровья от образа жизни и влияния окружающей среды, имеет отрывочные, бессистемные представления о здоровье и болезни без учета влияния окружающей среды;

1. — ребенок имеет отрывочные, бессистемные представления о здоровье и болезни с учетом влияния окружающей среды; представле­ния о здоровом образе жизни связаны с его личным опытом и носят конкретно-ситуативный характер (трактует понятие «здоровье» как со­стояние человека, выздоравливающего после болезни), имеет элемен­тарные представления о некоторых способах лечения заболеваний на основе собственного опыта, затрудняется объяснить значение для здо­ровья знакомых ему видов деятельности;

2. — у ребенка сформированы единичные представления о здоро­вом образе жизни, о значении для здоровья двигательной активности, полноценного отдыха, сбалансированного питания, санитарно- гигиенических норм, состояния окружающей среды.

III уровень:

1. — ребенок имеет элементарные представления о ЗОЖ, связы­вая его с некоторыми видами деятельности, необходимыми для со­хранения здоровья, о здоровье как состоянии человека (когда он не болеет), способен осознать значение для здоровья некоторых прояв­лений образа жизни и факторов окружающей среды (при этом требу­ется помощь в виде наводящих вопросов и конкретных примеров), ча­стично присваивает переданный опыт, но затрудняется переносить его в самостоятельную деятельность;

2. — ребенок имеет некоторые представления о факторах вреда и пользы для здоровья, о некоторых мерах предупреждения заболева­ний, о возможных причинах заболеваний; у него сформированы эле­ментарные представления о ценности здоровья, пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены в повседневной жизни; знает о пользе утренней зарядки, физических упражнений, о зависи­мости здоровья от правильного питания и факторах, разрушающих здоровье; проявляет самостоятельность на основе подражания другим детям, но потребность в этих мероприятиях не осознает, инициативу не проявляет;

3. — у ребенка сформированы представления о ЗОЖ (об особен­ностях строения и функциях организма человека, о важности соблю­дения режима дня, о рациональном питании, о значении двигательной активности в жизни человека, о пользе и видах закаливающих проце­дур, о роли солнечного света, воздуха, и воды в жизни человека и их влиянии на здоровье); он может проявлять самостоятельность в ходе оздоровительных, закаливающих и санитарно-гигиенических меро­приятий, но она связана с его эмоционально-чувственным пережива­нием по следам обучения; проявляет инициативу по подражанию дру­гим детям, но потребность в этих мероприятиях не осознает.

IV уровень:

1. — ребенок осознает значение ЗОЖ для здоровья, а также зна­чение для здоровья и здорового образа жизни состояния окружающей среды, имеет правильные представления о ЗОЖ как активной дея­тельности, направленной на сохранение и укрепление здоровья, о здоровье как состоянии физического и психического благополучия организма, о способах укрепления здоровья и предупреждения забо­леваний;

2. — представления ребенка о здоровом образе жизни носят це­лостный характер; он способен выявить направленную на формиро­вание ЗОЖ сущность различных видов деятельности, активен и само­стоятелен в своих суждениях и высказываниях, проявляет инициативу и самостоятельность при подготовке и проведении оздоровительных, закаливающих и санитарно-гигиенических мероприятий на основе осознания их необходимост

Педагогический мониторинг развития дошкольников
Образовательная область « Физическое развитие»

Педагогический мониторинг развития дошкольников
Образовательная область «Художественно – эстетическое развитие»

Педагогический мониторинг развития дошкольников
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Педагогический мониторинг развития дошкольников
Образовательная область «Речевое развитие»

Педагогический мониторинг развития дошкольников
Образовательная область «Познавательное развитие»

Приложение №2
«План воспитательно-образовательной работы»

1. Сведения о детях и родителях
2. Лист здоровья
3. Результаты обследования речи детей
4. Режим дня
5. Двигательный режим (на год)
6. Система закаливания в группе (на год)
7. Перспективное календарно-тематическое планирование
8. Организация освоения образовательных областей посредством организованной образовательной деятельности (календарное планирование)
9. План взаимодействия воспитателя с семьями воспитанников
10. Карта профессиональной деятельности