Проблематика обучения и воспитания детей с ОВЗ в условиях общеобразовательной школы

Деркунская Ольга Ленидовна
учитель русского языка и литературы
МБОУ «Таицкая СОШ»

Проблематика обучения и воспитания детей с ОВЗ в условиях общеобразовательной школы в свете реализации Государственной программы «Доступная среда»

Проблематика обучения детей с ОВЗ не нова. Но чем больше происходит попыток систематизировать, классифицировать, внедрить, как то упорядочить процесс интеграционного и инклюзивного обучения, тем больше возникает вопросов у всех участников образовательного процесса.
Вроде бы только педагоги повысили свою квалификацию, написали выпускные квалификационные работы по программам индивидуального сопровождения детей с ОВЗ в плане повышения квалификации для педагогов ОУ, реализуемых в рамках обучающих мероприятий Государственной программы «Доступная среда», как выходит указание «Признать утратившими силу:
     
     постановление Правительства Российской Федерации от 15 апреля 2014 года N 297 "Об утверждении государственной программы Российской Федерации "Доступная среда" на 2011-2015 годы" (Собрание законодательства Российской Федерации, 2014, N 17, ст.2060);
 (Собрание законодательства Российской Федерации, 2015, N 9, ст.1331).
С 1 января 2016 года вступает в силу Государственная программа Российской Федерации "Доступная среда" на 2011-2020 годы, утверждённая постановлением Правительства Российской Федерации от 1 декабря 2015 года N 1297 (с изменениями на 24 января 2017 года)».
Что, в свою очередь, потребовало совершенствования деятельности ПМПК.
Материалы Всероссийской научно-практической конференции, в частности подготовленная доктором педагогических наук, профессором Архиповой Е. Ф. презентация, широко и наглядно освещает задачи, решаемые ПМПК:

• выявление детей с нарушением развития;

• дифференциация их по возможностям обучения;

• определение оптимального педагогического маршрута;

• определение специальных образовательных условий.

Особо подчеркивается, что среди актуальных проблем особое место занимает внедрение новых классификаций и критериев для формирований заключений ПМПК, а так же совершенствование механизмов взаимодействия ПМПК и бюро медико-социальной экспертизы — МСЭ.
Кому не известно, что с активным внедрением понятия «инклюзивное обучение», у педагогов общеобразовательных школ работы значительно прибавилось.
Типовое вступление к Рабочей программе педагога, в классе которого обучаются дети с ОВЗ знакомо почти всем:
«В соответствии с ч. 1 ст. 79 Федерального закона "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 № 273 (далее – Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации") установлено: «… содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида». В связи с этим,  для получения общего образования детьми с ОВЗ в общеобразовательных организациях  должны разрабатываться соответствующие адаптированные основные общеобразовательные программы (отдельными документами) с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей».
Кроме этого, в обязанность педагогам вменяется поставить цели (а цель в педагогике обязана быть достигнута):
«обеспечить системный подход к созданию условий для развития детей с задержкой психического развития и оказание комплексной помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы общего образования, коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии обучающихся, их социальной адаптации».
В связи с этим решаются соответствующие задачи:

• своевременно выявлять детей с трудностями адаптации, обусловленными задержкой психического развития;

• определять особые образовательные потребности детей с задержкой психического развития;

• определять особенности организации образовательного процесса для рассматриваемой категории детей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью его выраженности;

• создать условия, способствующие освоению детьми с задержкой психического развития основной образовательной программы начального общего образования и их интеграции в образовательном учреждении;

• осуществлять индивидуально ориентированную психолого-медико-педагогическую помощь детям с задержкой психического развития с учётом особенностей психического и (или) физического развития, индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);

• обеспечить возможности обучения и воспитания по дополнительным образовательным программам и получения дополнительных образовательных коррекционных услуг;

• оказывать консультативную и методическую помощь родителям (законным представителям) детей с задержкой психического развития по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам.

Как нетрудно заметить, большую часть этих задач целесообразнее предоставить решать именно ПМПК, располагающим соответствующими правовыми механизмы и кадровыми ресурсами.
Ведь дети с ОВЗ — это и дети с инвалидностью;

• и с нарушением психомоторных функций;

• имеющие диагноз, но без инвалидности;

• с девиантным поведением;

• педагогически запущенные;

• другие категории с ОВЗ.

Наблюдается значительная неоднородность данной категории обучающихся. В связи с этим разработаны соответствующие критерии для формирования заключений ПМПК с учётом соответствующих классификаций (психолого-педагогических, социально-абилитационных и возрастных параметров), учитывающие основные аспекты формирования образовательного маршрута ребёнка с ОВЗ.
Способность к обучению при ОВЗ должна рассматриваться как определяющий форму и способ получения ОО фактор.
Способность к обучению -способность к целенаправленному процессу организации деятельности по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенциями, приобретению опыта деятельности.
1 степень — способность к обучению и получению образования в рамках ФГОС ОО в организациях, осуществляющих образовательную деятельность с созданием специальных условий (при необходимости) для получения образования с обучающимися я ОВЗ, в том числе с применением (при необходимости)специальных технических средств обучения, определяемая с учётом заключения ПМПК; - интеграция;
2 степень — способность к обучению и получению образования в рамках ФГОС ОО в организациях, с созданием специальных условий для получения образования только по АОП, при необходимости — обучение на дому и / или с использованием дистанционных образовательных технологий с применением (при необходимости) специальных технических средств обучения, определяемая с учётом заключения ПМПК; - инклюзия;
3 степень — способность к обучению только элементарным навыкам и умениям (профессиональным, социальным, культурным, бытовым), в том числе правилам выполнения только элементарных целенаправленных действий в привычной бытовой сфере или ограниченные возможности и способности к такому обучению в связи с имеющимися значительно выраженными нарушениями функций организма, определяемые с учётом заключения ПМПК; - специальное.
Не ошибусь, если предположу, что педагоги хотели бы быть ознакомлеными с результатами обследования обучающихся с ОВЗ, с данными по всем критериям и с материалами психолого-педагогических мероприятий и исследований. Хотелось бы получать регулярно в процессе работы с детьми с ОВЗ корректирующие и уточняющие рекомендации для корректирования, в свою очередь, образовательного маршрута. Иными словами, неплохо чувствовать поддержку в лице компетентных в данной области специалистов.
Развитие интегративных процессов в условиях общеобразовательных учреждений у нас в стране связано с именами выдающихся сурдопедагогов, сотрудников Института дефектологии АПН СССР Э. И. Леонгард и Б. Д. Корсунской. Именно они в середине 1970-х годов перешли в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в первую очередь слабослышащими и глухими, с уровня социального взаимодействия на уровень социально-образовательной интеграции. Особенно успешно этот процесс был реализован в модели, созданной и апробированной на практике Э. И. Леонгард. Однако ни ей, ни ее последователям не удалось создать в общеобразовательных учреждениях научно обоснованные и структурно завершенные комплексы, тем более легко воспроизводимые без личного авторского участия. Вплотную приблизиться к решению этой проблемы удалось в начале XXI в. олигофренопедагогам.
Социально-образовательная интеграция предполагает такую организацию совместного обучения, при которой обеспечиваются условия, необходимые для приобретения учащимися опыта положительного взаимодействия. Действительно, на сегодняшний день это, пожалуй, самая распространённая и продуктивная модель обучения детей с ОВЗ в российских школах. Содержание образования для детей, интегрированных в ОУ, должно отличаться от того, которое они могли бы получить в специальных (коррекционных) классах. Такое обучение может быть эффективно лишь для детей, соответствующих или близких по уровню психофизического и речевого развития возрастной норме и психологически готовых к совместному обучению со здоровыми сверстниками. Эти дети (от 1 до 5 человек) включаются в обычные классы общеобразовательной школы по месту жительства.
Особое внимание при работе с детьми, имеющими нарушения в познавательной сфере, должно уделяться разработке и четкому применению системы оценок, которые, с одной стороны, отражают реальный вклад ребенка в подготовку к уроку или выполнение заданий, а с другой ― фиксируют уровень усвоения им предложенной образовательной программы. Кроме того, выставляемые ребенку оценки должны быть понятны и ему самому. На начальных этапах обучения ребенку необходимо разъяснить, за что ему выставляется та или иная отметка. Отметим, что оценка деятельности ученика может быть как устная, так и письменная, а отметка выставляется в журнал или в тетрадь. При этом важно, чтобы при ее выставлении за четверть и по итогам учебного года участвовали как учителя общеобразовательных классов, так и классов коррекционно-педагоической поддержки.
Соответственно, требования к оцениванию работ должны претерпеть значительную трансформацию, а, учитывая высокую степень вариативности ограничений возможностей, аналогичная вариативность предполагается и в системе оценивания. Проще говоря, оценка работ детей с ОВЗ в большей степени должна быть индивидуальной.
Подводя итог, хотелось бы выразить надежду, что проблематика обучения и воспитания детей с ОВЗ в условиях общеобразовательной школы в свете реализации ФГОС и Государственной программы «Доступная среда» со временем потеряет свою остроту и актуальность.
Как уже неоднократно указывалось и самими педагогами, и соответствующими специалистами, организация эффективной социально-образовательной интеграции возможна только в условиях тесного взаимодействия педагогов и специалистов службы сопровождения: учителей дефектологов, логопедов и психологов, т. е. сотрудников, чья профессиональная деятельность обеспечивает проведение медицинской, психологической, педагогической, социальной коррекции. Отличительными особенностями деятельности специалистов службы психолого-медико-педагогического сопровождения является командный стиль взаимодействия, систематическое обсуждение прохождения ребенком с ограниченными возможностями здоровья индивидуально-образовательного маршрута и его корректировка. Учителя-логопеды, олигофренопедагоги, педагоги-психологи, социальные педагоги должны работать в тесном контакте как с преподавателями общеобразовательных предметов, так и с родителями учащихся, постоянно отслеживать развитие ребенка, результативность его обучения. Велика роль специалистов в осуществлении комплексного диагностико-консулътативного и коррекционно-педагогического сопровождения учащихся с разным уровнем развития через систему коррекционных кабинетов в условиях общеобразовательной школы. Практика убеждает, что только при правильном и своевременном выявлении нарушений интеллектуального, речевого и психофизического развития учащихся, а также при осуществлении индивидуально-дифференцированного подхода в процессе обучения ребенка в общеобразовательном классе он в состоянии успешно овладеть учебной программой, адаптироваться в социуме.
Список литературы:

1. Абрамова И. В. Подготовка специалистов для инклюзивного образования / И. В. Абрамова, Е. И. Пушкова // Гуманитарные науки и образование.– 2011. – № 1 (5). – С. 30–33.

2. ААлександрова Е. А. Педагогическое сопровождение самоопределения старших школьников / Е. А. Александрова. – М. : НИИ школьных технологий, 2010. – 336 с.

3. Лебедева П. Д. Коррекционная логопедическая работа со школьниками с задержкой психического развития / П. Д. Лебедева – СПб., 2004.- 134 с.

4. Ульенкова У. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии / У. В. Ульенкова, О. В. Лебедева. – М., 2005.-204 с.

5. Шевченко С. Г. Особенности запаса знаний и представлений об окружающей действительности детей с ЗПР к моменту поступления в школу / С. Г. Шевченко // Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: хрестоматия. – Спб.,2002. -С.76-83.