Ценностные ориентации у детей с ОНР

Ценностные ориентации у детей с ОНР

Общее недоразвитие речи (ОНР)— форма речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики [38].
В настоящее время под общим недоразвитием речи (ОНР) рассматриваются различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы: фонетической, фонематической и лексико-грамматической, что говорит о несформированности устного дискурса.
Понятие ОНР сформулировано на основе всестороннего изучения качественных проявлений недостатков фонетической, фонематической и лексико-грамматической сторон речи, психологических механизмов их перекрестного влияния на речевую деятельность и предполагает системное нарушение всех компонентов, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам.
Столь разнообразная симптоматика данного нарушения обусловлена такими же разнообразными причинами.
Этиологией ОНР являются разные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном развитии, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка.
В настоящее время доказано, что от времени поражения в значительной степени зависит характер аномалии развития мозга в целом. Наиболее тяжелое поражение мозга под влиянием различных вредностей (инфекций, интоксикаций и т.п.) обычно возникает в период раннего эмбриогенеза [58].
Показано, что употребление алкоголя и никотина во время беременности также может привести к нарушениям психического и нервно-психического развития ребенка, одним из проявлений которых часто является ОНР.
Также большая роль в возникновении речевых нарушений, в том числе и ОНР, принадлежит генетическим факторам. В этих случаях речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий.
Возникновение обратимых форм ОНР может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания. Психическая депривация в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в ее развитии. Влияние этих факторов сочетается хотя бы и с не резко выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде ОНР [3].
На основании представленных данных можно сделать общее заключение о сложности и полиморфизме этиологических факторов, вызывающих ОНР.
Наблюдается ОНР при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии и заикании – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением [8].
Наряду с общей соматической ослабленностью этим детям присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.
В 1969 году Р.Е. Левиной и сотрудниками разработана периодизация проявлений ОНР: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.
Выдвинутый Р.Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому [28].
В классической литературе Р.Е. Левиной выделено три уровня, характеризующих речевой статус детей с ОНР: от отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития. Многолетний опыт обучения детей с недоразвитием речи, изучение динамики их продвижения в речевом развитии позволили обосновать необходимость выделения нового, четвертого уровня развития речи. Т. Б. Филичева к нему отнесла детей с остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы.
1-й уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания — звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («тина», «сина» — «машина»). При их воспроизведении ребенок сохраняет преимущественно корневую часть, грубо нарушая звукослоговую структуру слова. Иногда лепетное слово совершенно не похоже на свой оригинал, поскольку ребенок в состоянии правильно передать лишь просодические особенности его произношения — ударение, количество слогов, интонацию и т.д. («тутя» — «рука»). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» — «кофта», «свитер» и т.д.). Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними (например, слово «бика», произносимое с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических (т.е. неязыковых) средств — жестов, мимики, интонации: вместо «дай куклу» ребенок говорит «да» и сопровождает лепетное слово жестом руки, указывающим на требуемую игрушку, вместо «не буду спать» произносит «ни тя», отрицательно крутя головой и хмуря лицо и т.д. Однако даже эти аморфные звукокомплексы и слова с трудом объединяются в некоторое подобие лепетной фразы.
Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), грамматических категорий единственного и множественного числа («дай ложку», и «дай ложки»), мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на 1-ом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.
Дети с 1-ым уровнем речевого развития получают Логопедическую помощь с 2,5 — 3-летнего возраста в специализированных ясельных группах или яслях-садах для детей с общим недоразвитием речи.Родители могут обратиться за помощью к логопеду поликлиники и заниматься с ним в течение нескольких лет.
2-й уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. («Да тена ника.» — «Дай желтую книгу.», «Де кася ися асом.» — «Дети красят листья карандашом.» и т.д.) На первый взгляд фразы могут показаться совершенно непонятными, однако детальный анализ образцов речи указывает на использование, наряду с аморфными словами, слов с явно выраженными категориальными признаками рода, лица, числа и даже падежа. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их: «пять куких» (пять кукол), «синя каландас» (синий карандаш), «де юка» (две руки) и т.д.Такие ошибки, свидетельствуют о начальном этапе усвоения морфемной системы языка.
В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со 2-ым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Утя ези а туи.» — «Утка лежит под стулом.»; «Асик ези таи.» — «Мячик лежит на столе.» и т.д. Однако по-прежнему часть простых предлогов («на», «над», «за» и т.д.) и сложные («из-за», «из-под», «через», «между», «около») вызывают затруднения в понимании, дифференциации и, естественно, употреблении.
По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторые числительные и наречия и т.д.
Однако недостаточность морфологической системы языка, в частности, словообразовательных операций разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо «вылил» — «не налил»), относительных и притяжательных прилагательных (вместо «грибной» — «грибы», вместо «лисий» — «лиска» и пр.), существительных со значением действующего лица «молочница» — «где пьют молоко») и т.д.
Речь детей со 2-ым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. При воспроизведении слов из двух-трех и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание («сипед» — «велосипед», «китити» — «кирпичи»).
Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов. Например, составляя рассказ по серии сюжетных картинок «Мишка и мед», Паша В. испытывал трудности при передаче их последовательности и содержания: «Митя идя гыка. Идя по есу. Ези мед. Митя лез гыка. Итыт птеиы. Потом зяиа. Митя бези. Птеиы итыт». («Мишка увидел дырку (дупло). Идет по лесу. Лежит мед. Мишка залез к дырке. Летят пчелы. Потом жалят. Мишка бежит. Пчелы летят»).
Дети со 2-ым уровнем речевого развития получают логопедическую помощь с 3-4-летнего возраста в специальных группах со сроком обучения 3 года.
3-й уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов («в», «на», «под» и т.д.). В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д.
По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые (вместо «встал из-за стола» — «встал из стола» и т.д.). На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции. Ребенок с общим недоразвитием речи 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («горшок для цветка» — «горшочный», «человек, который дома строит» — «доматель» и пр.), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» — «мойчик»; вместо «лисья» — «лисник» и пр.). Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звуко-слоговой организации производного (т.е. вновь образованного) слова, вместо «нарисовал» — «са-явал», вместо «мойщик» — «мынчик» и т.д.
Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Тенденция к множественным семантическим заменам по-прежнему сохраняется (вместо «корзина» — «сумка», вместо «перчатки» — «эти, на руки которые» и т.д.).
Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры, например «водопроводчик чинит водопровод» — «водопавотя тинит водовот», «экскурсовод проводит экскурсию» — «икусавод паводит икуси» и т.д.
Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д. Таким образом, у ребенка с 3-им уровнем речевого развития операции звукослогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.
Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону. Например, Дима К. составил следующий рассказ по серии картин «Зимние развлечения»: «Дети гуляли на дворе. А там снег. Взяли пальто, шапки, взяли эти, на руки которые. Мальчик катал, и этот тоже катал. Сделали неневики (снеговиков). Потом он на санков катал собаку. Нет, это не он, это другой. А другой на горке сидел, а потом здесь бегал (показывает рукой на картинку «каток»)».
Дети с 3-им уровнем речевого развития направляются в логопедические группы с 5-летнего возраста на 2 года. И если коррекционная программа пройдена в полном объеме, есть большая вероятность того, что они смогут обучаться в общеобразовательной школе.
Четвертый уровень, характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются. В речи детей с ОНР четвертого уровня встречаются элизии, в основном заключаются в сокращении звуков, и редко – пропуски слогов. Также наблюдаются парафазии, перестановки звуков, редко слогов.Вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи. Имеются недостатки фонематического слуха.
При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются названиями приблизительного значения: овальный – круглый. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по ситуации (кошка катает мяч – вместо «клубок»), в смешении признаков (высокий забор – длинный; дедушка старый – взрослый).Имея запас слов, обозначающих разные профессии, дети плохо дифференцируют обозначения лиц мужского и женского рода.
Словообразование с помощью увеличительных суффиксов вызывает большую трудность. Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных существительных (ременьчик – ремешок и т.д.) и образование притяжательных прилагательных (волкин – волчий; лисовый – лисий).
Связная речь весьма своеобразна. При составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок нарушена логическая последовательность, присутствуют пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни они пользуются простыми малоинформативными предложениями.
В последнее время, что не удивительно, возрос интерес исследователей к ценностным ориентациям детей (Е.М. Марич, В.С. Собкин, 2002, М.Г.Нестерова, 2006, И.А. Коробейников, 2002, А.Г. Гогоберидзе, 2003, Ю.С. Шевченко, В.А. Корнеева, 2003, Валявко, С.М. 2012, И.Б. Полковникова, 2008, А.А. Федорова, 2006 и др.) [16].
Валявко С.М., была сконструирована методика исследования ценностных ориентаций дошкольников как с нормативным, так и с нарушенным речевым развитием. Пытаясь найти удобный и надежный метод, который мог бы быть взят за основу создания нового теста для исследования ценностных ориентаций дошкольников с проблемами в общении (имеются в виду нарушения речевого развития, слуха и др.; см.: Анастази, Урбина, 2009), создатели исходили из ряда теоретических соображений. Было необходимо учесть, что вербальное выражение эмоций, ценностей, установок – наиболее трудная форма самовыражения для многих детей (Бремс, 2002), особенно для детей с нарушениями речевого развития [15].
Несмотря на ограниченность речевых средств, ребенок с ненормативным развитием речевой функции и трудностями в общении должен иметь возможность при тестировании отвечать, причем сам выбирать тактику этих ответов – жестом, словосочетанием, предложением. Выбранный диагностический метод должен решать задачу снятия возможной психологической защиты или социальной желательности, т. е. должен быть психологически безопасным.
С помощью данной методики были изучены ценностные ориентации детей старшего дошкольного возраста. Основная исследуемая группа включала 151 дошкольника, состояние речевой функции которых квалифицировалось психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК) как «общее недоразвитие речи» (ОНР) и относилось к третьему и второму уровням недоразвития, согласно классификации Р. Е. Левиной. Результаты данного исследования показали, что на первом месте у детей наибольшее значение ценности получения удовольствия «гедонизм», далее «здоровье», и на третьем месте «общение» [15].
Н.Б Полковникова(2010) считает, что «процесс формирования ценностных ориентаций в дошкольном детстве проходит ряд этапов: развитие эмоционального отношения к ценностям окружающего мира; формирование представлений и знаний о ценных, либо неценных, объектах и явлениях, понимания и принятия их значимости; формирование ценностного поведения, направленного на объекты и явления окружающего мира».
Ценность, по мнению Н.И. непомнящей(1975, 1992, 2001) начинает складываться в возрасте 6-7 лет. Происходит обобщение разных конкретных значимых содержаний в трех формах: деятельности, личностных отношений, сознания и познания. С другой стороны происходит выделение и осознание своего Я, « образа - Я», как относящегося теперь целостной личности. Опираясь на результаты собственных исследований, автор отмечает, что понятие ценности отличается от понятий направленности и ценностных ориентаций личности. Предполагается, что ценностные ориентации ребенка с нарушенным речевым развитие могут быть обращены на самого себя, на окружающий мир и на свой дефект [44], [45].
Н.Ю. Зеленина(2011) в своем исследовании подтверждает, что дети с ограниченными возможностями здоровья(в том числе и с речевыми нарушениями) относятся к « группе риска» по развитию самоотношения в дошкольном детстве, и к концу дошкольного возраста могут существенно отставать от норально развивающихся сверстников. Клинические наблюдения и литературные данные свидетельствуют о том, что при нарушении речевого развития может нарушаться вся система ценностей, так как этот дефект, затрудняет общение с внешним миром, и нежелательным образом влияет на самого человека, его самовосприятие. По мнению В.А. Калягина и Т.С. Овчинниковой (2006), это зависит от тяжести нарушения, личностных особенностей и возраста[28].
К сожалению, в настоящее время вопрос влияния родителей и других значимых взрослых на формирование ценностных ориентаций детей старшего дошкольного возраста недостаточно проработан. Ряд исследователей выделяют в качестве центральной, «базовой» причины  нарушений эмоционально-личностного развития детей  факторы семейного воспитания и, прежде всего, отношения в диаде «мать-ребенок» (Н.М.Гордеева, В.С.Манова-Томова, А.М.Прихожан, М.Раттер, А.С.Спиваковская,  Б.Филипс и др.) [20].
В своем исследовании Н.Б. Полковникова отмечает, что «для формирования аксиологических составляющих личности ребенка старшего дошкольного возраста значимыми являются взрослые «интимного круга общения», поэтому особое значение в воспитании детей имеет содержание и иерархия ценностных ориентаций этих взрослых, их осознанное отношение к собственной функции носителей и трансляторов ценностей».
Е.И. Исакович в своем исследовании говорит о том, что «позиции родителей по разным жизненным вопросам имеют все меньший вес для детей, дети перестают быть носителями семейных традиций».  Старшие дошкольники, как указывает  В.В. Абраменкова, предпочитают ценности равных себе, что связано, по ее мнению, с «культурным взрывом» последних десятилетий, крушением идеалов, нравственных ориентиров, а так же кризисом семьи, потерей традиционного авторитета родителей.
Рассмотрение данных относительно ценностных ориентаций детей с онр показало, что на рубеже 5—6 лет выделяются личные ценности, происходит их эмоциональное освоение, закрепляющееся в деятельности и постепенно находящее адекватно мотивированное выражение [33] [18]. 
Показательно, что качественное различие  четко прослеживается именно в этот период, что находит выражение в отношении ребенка к другим людям, к различным видам деятельности, в понимании смысла социальных, нравственных ценностей, в частности в отношении к делам, полезным обществу. У ребенка в 5 лет еще отсутствуют субъективное отношение к социальным ценностям, осознанное понимание их смысла, их оценка. Пятилетние дети находятся в кругу интимно-личностных отношений, ориентируются в основном на знакомые окружающие их предметы и близких людей. Они не могут указать ценности, привлекательные для них в других людях, у них не сформировано еще отношение к детскому коллективу [9] [10]. 
По мнению Е.В. Аверьяновой, анализ научных источников и собственная практика психологической работы в детских дошкольных учреждениях позволяют отметить важность изучения  формирования и динамики ценностных ориентаций у детей с нарушенным речевым развитием, поскольку они являются основой, на которой происходит дальнейшее формирование и развитие личности ребенка.
Таким образом, в современной науке и практике существует актуальная потребность в инструментах измерения, которые могут быть использованы в исследованиях ценностных ориентаций детей с нормальным и нарушенным развитием.