Шахматы – ключ к развитию мышления детей старшего дошкольного возраста

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по социально-личностному развитию «Сказка» № 126
г. Комсомольска – на – Амуре

Исследовательский проект на тему:
«Шахматы как средство развития мышления у детей старшего дошкольного возраста»

Разработала воспитатель
1 квалификационной категории
Одзял Наталья Юрьевна

Оглавление

Введение3
Глава 1. Теоретические основы изучения особенностей развития мышления детей старшего дошкольного возраста при обучении игре в шахматы6
1.1. Понятие мышления в психолого-педагогической науке6
1.2. Особенности развития мышления в старшем дошкольном возрасте11
1.3. Шахматы как средство развития мышления детей старшего дошкольного возраста15
Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей развития мышления детей старшего дошкольного возраста при обучении игре в шахматы19
2.1. Организация и методы исследования особенностей развития мышления детей старшего дошкольного возраста19
2.2. Анализ результатов исследования особенностей развития мышления детей старшего дошкольного возраста36
Заключение42
Библиографический список 44
Приложение49

Введение

Развитие науки и техники, компьютеризация, социальные изменения в обществе, реформа образования определяют возрастающую роль интеллектуальной подготовки детей дошкольного возраста.
С точки зрения современной концепции обучения очень важным для подготовки детей к усвоению знаний является формирование логического мышления. Специальные занятия на коррекцию и развитие мышления дошкольника становятся все более популярными в практике работы детских садов. Как указывает А. Савенков, в современном мире обучаемость ценится значительно выше, чем обученность, поэтому значимость работы по развитию мышления будет возрастать.
Актуальность проблемы обучения детей игре в шахматы обусловлена поиском эффективных методов интеллектуального развития детей дошкольного возраста.
Доказано, что в шахматах заложены огромные возможности умственного развития с раннего возраста. Однако на практике используется незначительная часть этих возможностей. Тема обучения старших дошкольников игре в шахматы в педагогике мало изучена. «Тем не менее, актуальность данной проблемы очевидна, - считает Ю. Авербах. - Это развитие ума ребенка, формирование познавательных процессов, развитие мыслительных операций с помощью шахматных комбинаций» [1].
Игра в шахматы развивает наглядно-образное мышление дошкольника, способствует зарождению логического мышления, воспитывает усидчивость, внимательность, вдумчивость, целеустремленность. Ребенок, обучающийся этой игре, становится собраннее, самокритичнее, привыкает самостоятельно думать, принимать решения, бороться до конца, не унывать при неудачах.
Процесс обучения азам шахматной игры способствует развитию у детей способности ориентироваться на плоскости (что крайне важно для школы), развитию мышления, суждений, умозаключений, учит ребенка запоминать, сравнивать, обобщать, предвидеть результаты своей деятельности.
Раннее обучение детей дошкольного возраста игре в шахматы позволяет обеспечить более комфортное вхождение ребенка в учебный процесс начальной школы, позволяет снизить уровень стресса, благотворно влияет как на процесс обучения, так и на развитие личности ребенка, повышение продуктивности его мышления.
Экспериментально подтверждено, что дети, получившие элементарное шахматное образование лучше успевают в школе, особенно по точным наукам.
Цель исследовательского проекта – изучить возможность влияния шахматной игры на развитие мышления детей старшего дошкольного возраста.
Объект исследования – мышление детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования – особенности развития мышления детей старшего дошкольного возраста через обучение игре в шахматы.
Гипотеза исследования: игра в шахматы является эффективным средством развития мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста.
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ литературы по теме исследования.
2. Выявить уровень развития логического мышления на материале систематизации объектов по величине и классификации этих объектов по форме.
3. Выявить уровень развития наглядно-образного мышления через использование условно-схематических изображений для ориентировки в пространстве, через умение руководствоваться системой условий задачи, умение преодолевать отвлекающее влияние посторонних факторов.
4. Выявить уровень овладения мыслительными операциями: анализа, сравнения и обобщения.
5. Проанализировать результаты исследования.
Методы исследования:
- метод теоретического анализа литературы;
- диагностический метод;
- методы сравнения, обобщения и анализа.
Для диагностики мышления детей дошкольного возраста использованы следующие методики:
- оценка овладения элементами логического мышления «Систематизация» (автор Н.Б. Венгер);
- исследование уровня развития наглядно-образного мышления «Схематизация» (автор Р.И. Бардина);
- методика изучения процессов образно-логического мышления, умственных операций анализа и обобщения у ребенка «Четвертый лишний».
База исследования – исследование проводилось в МБДОУ Детский сад № 126 г. Комсомольска-на-Амуре.
Исследуемую группу составили 10 воспитанников в возрасте от 6 до 7 лет, посещавших дополнительные занятия по шахматам.
Контрольную группу составили 10 воспитанников, не посещавших дополнительные занятия по шахматам.
Практическая значимость заключается в том, что выводы и результаты исследовательского проекта могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе учреждений дошкольного и дополнительного образования.

Глава 1. Теоретические основы изучения особенностей развития
мышления детей старшего дошкольного возрастапри обучении игре
в шахматы

1.1. Понятие мышления в психолого-педагогической науке

Мышление человека является предметом изучения многих наук – фи­лософии, психологии, педагогики, медицины, психофизиологии, культуроло­гии, антропологии и пр. В зарубежной психологии природу мышления ис­следовали А. Бэн, Д. Гартли, Г. Эббингауз, О. Кюльпе, Н. Ах, К. Коффка,
О. Зельц, В. Келер, М. Вертгаймер, К. Дункер, Л. Секей, Ж. Пиаже, Дж. Уотсон и др. В отечественной психологии мышление изучали А.Н. Леонтьев, Ю.Т. Матасов, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Е.А. Стребелева и др.
Проблему развития мышления в онтогенезе исследовали Ж. Пиаже,
К. Бюлер, В. Штерн, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин и др.
Определение мышления в разных источниках трактуется по-разному. Приведем несколько примеров определений мышления.
Мышление, согласно Н.Н. Поддьякову – «высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку» [38].
Мышление, по мнению Р.С. Немова - это «форма психического отражения, свойственная только человеку, устанавливающая с помощью понятий связи и отношения между познавательными феноменами» [33].
Человек может мыслить с разной степенью обобщенности, в большей или меньшей степени опираться в процессе мышления на восприятие, представления или понятия. В зависимости от этого различают три основных вида мышления: предметно–действенное, наглядно–образное, абстрактное.
Предметно–действенное мышление – это вид мышления, связанный с практическими действиями над предметами.
Наглядно-образное мышление – это вид мышления, который непосред­ственно опирается на восприятие или представления.
Абстрактное мышление, по преимуществу характеризующее старших школьников и взрослых, как полагает Т.Н. Овчинникова – «это мышление понятиями, лишенными, непосредственной наглядности, присущей восприятию и представлениям» [36].
Кроме видов мышления, есть формы мышления. Различают три основ­ные формы мышления: понятие, суждение, умозаключение.
Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мысли-тельных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстрагирования, обобще­ния и конкретизации, классификации.
Таким образом, мышление сложный психический процесс имеющий виды, формы, операции.
На пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия, ко­торые можно считать признаками мыслительного процесса, - использование связи между предметами для достижения цели. Но подобные действия воз­можны лишь в самых простейших случаях, когда предметы уже связаны между собой и остается только воспользоваться этой готовой связью. На протяжении раннего детства ребенок начинает все шире использовать подоб­ного рода готовые связи.
Гораздо важнее, что он учится выполнять те действия, где необходимо каждый раз заново связывать между собой разъединенные предметы, - это соотносящие и орудийные действия. Само по себе усвоение этих действий еще не требует работы мышления: ребенку не приходится самостоятельно решать задачу, это за него делают взрослые, которые дают образцы действий, показывают способы употребления орудий. Но, обучаясь выполнять эти дей­ствия, ребенок начинает ориентироваться на связь между предметами, в частности на связь орудия с предметом, и в дальнейшем переходит к уста­новлению таких связей в новых условиях, при решении новых задач.
Переход от использования готовых связей или связей, показанных взрослыми, к их установлению - важная ступень в развитии детского мышле­ния. На первых порах установление новых связей происходит путем практи­ческих проб, причем на помощь ребенку нередко приходит случайность [36].
Мышление ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориентиро­вочных действий, носит название наглядно-действенного. Дети используют наглядно-действенное мышление для исследования самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окружающем мире.
Внешние ориентировочные действия, служат исходным пунктом для образования внутренних, психических действий, Уже в пределах раннего детства у ребенка возникают мыслительные действия, выполняемые в уме, без внешних проб.
Мышление ребенка, в котором решение задачи происходит в резуль­тате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным.
Основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками - словами, числами и др.
Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, явля­ется отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется прави­лам, изучаемым наукой логикой, и называется, поэтому логическим мышле­нием. Правильность решения практической или познавательной задачи, тре­бующей участия мышления, зависит от того, сможет ли ребенок выделить и связать те стороны ситуации, свойства предметов и явлений, которые важны, существенны для ее решения.
Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отображающими существенные черты изучаемых яв­лений. Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний.
Усвоение такого рода обобщенных знаний очень важно для развития познавательных интересов ребенка. Но оно имеет не меньшее значение и для развития самого мышления. Обеспечивая усвоение обобщенных знаний, об­разное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретенные представления о существенных закономерностях дают ре­бенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявле­ния этих закономерностей. Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию суще­ственных связей вещей. Но эти формы остаются образными и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа. Попытки решать такие задачи с помощью образного мышления приводят к типичным для дошкольника ошибкам [36].
Правильное решение подобных задач требует перехода от суждений на основе образов к суждениям, использующим словесные понятия. Предпо­сылки для развития логического мышления, усвоения действий со словами, числами как со знаками, замечающими реальные предметы и ситуации, за­кладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает формиро­ваться знаковая функция сознания.
В это время он начинает понимать, что предмет можно обозначить, за­местить при помощи другого предмета, рисунка, слова. Однако слово может долго не применяться детьми для решения самостоятельных мыслительных задач. И наглядно-действенное, и особенно наглядно-образное мышление тесно связаны с речью. Речь играет при этом очень важную, но пока только вспомогательную роль. Это проявляется в том, что дети нередко справляются с задачами, требующими выполнения мыслительных действий и в условиях, когда не могут выразить мысль словами.
Пока мышление ребенка остается наглядно-образным, слова для него выражают представления о тех предметах, действиях, свойствах, отноше­ниях, которые ими обозначаются. Взрослые, общаясь с детьми, часто оши­баются, предполагая, что слова имеют для них и для дошкольников один и тот же смысл.
Дошкольный возраст особо чувствителен, сензитивен к обучению, направленному на развитие образного мышления, что попытки чрезмерно ускорить овладение логическими формами мышления, в этом возрасте, неце­лесообразны [38].
На общей «лестнице» психического развития логическое мышление стоит выше образного в том смысле, что оно формируется позднее, на основе образного, и дает возможность решать более широкий круг задач, усваивать научные знания.
Однако это вовсе не означает, что нужно стремиться, как можно раньше, сформировать у ребенка логическое мышление.
Во-первых, усвоение логических форм мышления без достаточно прочного фундамента в виде развитых образных форм будет неполноценным.
Во-вторых, и после овладения логическим мышлением образное ни­сколько не теряет своего значения. Образное мышление - основа всякого творчества, оно является составной частью интуиции, без которой не обхо­дится ни одно научное открытие [38].
Образное мышление в максимальной степени соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, в рисовании, конструировании, в общении с окружающими. Именно поэтому дошкольный возраст наиболее сенситивен к обучению, опи­рающемуся на образы. Что же касается логического мышления, то возможно­сти его формирования следует использовать лишь в той степени, в какой это необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами начальных науч­ных знаний (например, для обеспечения полноценного овладения числом).
Таким образом, мышление определяют как высшую ступень человече­ского познания, опосредованное и обобщенное отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, а также закономерных связей и отношений между ними. Проблему умственного развития исследовали К. Бюлер, Ш. Бюлер, В. Штерн, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др. Большинство исследователей интеллекта не признают врожденности умственных способ­ностей и отмечают их прижизненное развитие. Они объясняют мышление, исходя из воздействия внешней среды, из идеи внутреннего развития субъ­екта, или взаимодействия того и другого. Существует определенная последо­вательность в развитии видов мышления в онтогенезе. В работах отечествен­ных психологов показано, что у детей сначала развивается наглядно-дей­ственное мышление, затем наглядно-образное, в последнюю очередь – сло­весно-логическое мышление. Все эти типы мышления в процессе онтогенеза сменяют друг друга.

1.2. Особенности развития мышления в старшем
дошкольном возрасте

Дошкольный возраст, по мнению психологов (Л.С. Выготский,
В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев), - это «этап интенсивного психического развития». При этом Г.Ж. Шулахова отмечает, что «особенностью данного периода является то, что прогрессивные изменения отмечаются во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований» [52].
Опираясь на материалы исследования Московского института мозга, ряд учёных (Л.В. Занков, Я.З. Неверович и др.) сошлись во мнении, что наиболее сложные лобные области созревают окончательно к 6-7-летнему возрасту. В этих отделах мозга наблюдается бурное развитие ассоциативных зон, в которых формируются мозговые процессы, определяющие проявления сложнейших интеллектуальных действий, связанных с логическим мышлением. По мнению Г.Ж. Шулаховой, «значительная морфологическая перестройка мозговых структур шестилетнего ребёнка сопровождается ещё более существенными изменениями в активности головного мозга и отражается на его психических функциях» [52].
В этой связи новый характер приобретают процессы, связанные с усложнением мыслительной деятельности.
С возрастом существенно изменяется содержание мышления дошкольников - усложняются их отношения с окружающими людьми, развивается игровая деятельность, возникают различные формы продуктивной деятельности, осуществление которых требует познания новых сторон и свойств предметов. Такое изменение содержания мышления требует и более совершенных его форм, обеспечивающих возможность преобразовывать ситуацию не только в плане внешней материальной деятельности, но и в плане представляемом, идеальном. Н.Н. Поддьяков утверждает, что «в процессе наглядно - действенного мышления формируются предпосылки для более сложной формы - наглядно-образного мышления, которое характеризуется тем, что решение определенных задач может быть осуществлено ребенком в плане представлений, без участия практических действий» [39].
Данная форма мышления не только является предпосылкой понятийного мышления, но и выполняет специфические функции, которые не могут быть осуществлены другими формами мышления.
Развитие образного отражения действительности у дошкольников идет в основном по двум линиям:
- совершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщенное отражение предметов и явлений;
- формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете.
Отдельные представления, входящие в эту систему, имеют конкретный характер. Однако, будучи объединены в систему, эти представления позволяют ребенку осуществлять обобщенное отражение окружающих предметов и явлений.
Развитие наглядно-образного мышления осуществляется в тесной связи с развитием логического мышления. Г.Ж. Шулахова, с ссылкой на Н.Е. Вераксу подчеркивает, что «функционирование самих образов оказывает существенное влияние на развитие логических операций, поскольку новые стороны и связи предметов, которые на определенном этапе становятся объектом понятийного мышления, вначале выделяются ребенком в наглядно-образном плане. При слабом развитии этого плана ребенок не видит проблемных ситуаций» [52].
Формирование у ребенка качественно нового мышления связано с освоением мыслительных операций. В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности. В основе всех мыслительных операций лежат анализ и синтез.
В исследованиях З.А. Михайловой было установлено, что «дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чем ребенок в раннем детстве. Он замечает даже незначительное сходство между внешними признаками предметов и выражает различия в слове» [30].
Также у старшего дошкольника изменяется характер обобщений. Дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для предмета признаков.
Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освоить операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видо-родовых признаков. Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем и умением выделять в предмете существенные признаки. Причем, чем ближе предметы к личному опыту дошкольника, тем более точное обобщение он делает.
Ребенок, прежде всего, выделяет группы предметов, с которыми он активно взаимодействует: игрушки, мебель, посуду, одежду. С возрастом возникает дифференциация смежных классификационных групп: дикие и домашние животные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелетные птицы.
Н.Н. Поддьяков утверждает, что «именно 6-7-летний возраст является сензитивным к усвоению обобщённых средств и способов умственной деятельности. К концу дошкольного возраста у детей формируется ряд важнейших психических новообразований, существенно изменяющих структуру интеллектуальных процессов дошкольников и способствующих возникновению элементов логического мышления» [39].
В этом возрасте любой ребёнок свободно понимает и использует в собственной речи слова, выражающие понятия разной степени обобщённости. Но употребление этих слов не свидетельствуют о понимании отношений между родовыми и видовыми понятиями. Такие отношения, лежащие в основе логического мышления, как правило, без специально организованного обучения в дошкольном возрасте не усваиваются.
В психологических исследованиях, проведённых с позиции деятельностной теории учения (Н.Ф. Талызина и др.), устанавливается объективное содержание логических приёмов; каждое действие, входящее в это содержание, становится предметом усвоения, отрабатывается последовательность действий по выполнению приёма.
Возможность усвоения некоторых логических знаний и приёмов детьми дошкольного возраста показана в психологических исследованиях
И.Л. Матасовой, Е. Агаевой и др. В этих исследованиях была доказана «возможность формирования отдельных логических приёмов мышления (сериации, классификации, транзитивности отношений между величинами) у старших дошкольников при соответствующей возрасту методике обучения» [52].
Одним из условий формирования логического мышления у дошкольников является учёт особенностей психического развития детей данного возраста. Все психологические новообразования детей указанного периода отличаются незавершённостью. Это обусловливает особенности их обучения, которое должно сочетать в себе черты игры и направленного обучения, ориентируясь при этом на сложившиеся формы мышления - наглядно-действенное и наглядно-образное развитие новообразований: знаково-символической функции, элементов логического мышления.
И.Л. Матасова в своем исследовании сравнивала усвоение дошкольниками разных возрастов высших логических операций в различных ситуациях - игровой, практической и прямого обучения на занятиях. Результаты исследования показали, что «только дети старшего школьного возраста могут достигать определённых результатов в ситуации прямого обучения, но эти результаты гораздо ниже полученных в игровой деятельности» [29].
Результаты исследований А.З. Зака также свидетельствуют, что «смотивировать старшего дошкольника на решение учебной задачи успешнее удается при включении его в игровую деятельность. Поэтому широкое использование игровых приемов в процессе обучения повышает эффективность результатов развития мышления детей» [20].
Таким образом, 6-ти летний ребёнок может подходить к решению логической ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное мышление, наглядно-образное и логическое. С учётом развития к этому возрасту поисковой и планирующей деятельности, умение анализировать и использовать получаемую в ходе решения задач информацию его умственный потенциал оказывается достаточно высоким.

1.3. Шахматы как средство развития мышления детей старшего
дошкольного возраста

По исследованиям Я.Н. Пономарева, В.Г. Зака, З.А. Михайловой,
В.Г. Гришина важным средством развития логического мышления дошкольников является обучение детей игре в шахматы [10].
Педагоги и психологи рассматривают шахматы как особый вид игровой деятельности, как занимательную, дидактическую, математическую игру, как средство обучения и воспитания.
Однако шахматы - это не только игра, доставляющая детям много радости, удовольствия, но и действенное, эффективное средство их умственного развития.
Обучение игре в шахматы - не самоцель. Использование шахмат как средства обучения позволит наиболее полно использовать развивающий потенциал, заложенный в этой игре.
Отечественными и зарубежными учеными не раз подчеркивались достоинства шахмат как школьного учебного предмета. Отмечалась важная роль шахмат для: «формирования творческих качеств личности учащегося» (Б.С. Гершунский); «развития планирующей функции мышления, тренинга гибкости мышления» (Д.Б. Богоявленская); «повышения уровня логического мышления детей, и тем самым их успехами в овладении учебными предметами» (Н.Ф. Талызина), «развития интеллектуальных способностей»
(Н.Г. Алексеев); «полноценного воспитания умственных способностей и памяти» (В.А. Сухомлинский); «формирования образного мышления»
(Л.А. Венгер). А Ш.А. Амонашвили, отвечая на наш вопрос, указал, что «шахматы - это некий образ человеческого сознания и мышления, и он должен присутствовать в школе как обязательный образовательный курс».
Определений, что такое шахматы, шахматная игра много, приведем лишь некоторые из них. И. Гете: «Шахматы - это пробный камень человеческого ума», Г. Клаус: «Шахматы - превосходная школа последовательного логического мышления», Бенджамин Франклин: «Шахматная игра – не просто праздное развлечение. С ее помощью можно приобрести или укрепить в себе ряд очень ценных качеств ума, полезных в человеческой жизни».
Игра в шахматы решает сразу несколько задач:
1. Познавательную: расширяет кругозор, учит думать, запоминать, сравнивать, обобщать, предвидеть результаты своей деятельности, ориентироваться на плоскости (что крайне важно для школы). Развивает изобретательность и логическое мышление.
2. Воспитательную: вырабатывает целеустремленность, выдержку, волю, усидчивость. А также внимательность и собранность. Ребенок, обучающийся этой игре, становится самокритичнее, привыкает самостоятельно думать, принимать решения, бороться до конца, не унывать при неудачах.
3. Эстетическую: обогащает внутренний мир, развивает фантазию, учит радоваться красивым комбинациям.
4. Физическую: побуждает уделять время физкультуре, чтобы хватало сил и выносливости сидеть за шахматной доской.
5. Коррекционную: помогает гиперактивному малышу стать спокойнее, уравновешеннее, учит непоседу длительно сосредотачиваться на одном виде деятельности.
За последние десятилетия шахматная игра значительно помолодела, что подтверждается удивительно молодым возрастом ведущих гроссмейстеров мира: А. Костенюк, Р. Понамарев, Г. Каспарова, Ю. Полгар и других, а также очень ранним началом обучения этой древней игре детей 5-7 лет. Именно с этого возраста начинают заниматься юные шахматисты
Из вышесказанного следует, что шахматы могут служить хорошим тренажером развития логического мышления и повышения интеллектуальной работоспособности детей дошкольного возраста. Шахматы развивают память, логическое мышление, пространственное воображение, вырабатывают усидчивость, внимательность, целеустремленность, а также способность принимать решения в условиях неопределенности и отвечать за них, а значит, и самостоятельность. Не менее важно умение длительное время концентрироваться на одном виде деятельности (что для гиперактивных детей выполняет еще и коррекционную функцию). Шахматы учат правильно относиться к неудачам и ошибкам – анализировать причины, делать выводы и применять их в следующих партиях. Помимо интеллекта, развивается изобретательность и творческие способности, этому особенно способствует решение комбинаций, задач и, конечно же, «музыки шахмат» - этюдов.
А. Костьев утверждает, что «различные школы раннего развития предлагают обучение с 2-3 лет, но в этом случае шахматы используются не по назначению – те же задания с равным успехом можно выполнить и с любыми другими фигурками. Осознанно дети начинают воспринимать шахматы примерно с 4 лет, многие чемпионы (например, Х.-Р. Капабланка) начинали играть именно в этом возрасте. В процессе шахматной игры дети непроизвольно развивают в себе такие важнейшие психические функции, как память и внимание, овладевают логическими операциями, воспитывают умение концентрировать мысль на определенном объекте и, что очень важно, развивают способность предвидеть ход событий» [26].
Шахматы развивают наглядно-образное мышление дошкольника, способствуют зарождению логического мышления, воспитывают усидчивость, внимательность, вдумчивость, целеустремленность. Неоценима роль шахмат в формировании внутреннего плана действий - способности действовать в уме. Этот навык является ключевым для развития мышления в целом, и именно при помощи интеллектуальных игр, и в частности шахмат, его проще всего выработать. Дети 5-6 лет способны не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразование объекта. Ребенок учится последовательно и логически выстраивать свои действия, рассказывать об этом. Развитие произвольности и волевых качеств позволяет ребенку целенаправленно преодолевать определенные трудности, специфические для дошкольника.
Игра в шахматы открывает широкие возможности для развития всех психологических новообразований детей дошкольного возраста. Раннее обучение дошкольника игре в шахматы позволяет обеспечить более комфортное вхождение ребенка в учебный процесс начальной школы, снизить уровень стресса, благотворно влияет как на процесс обучения, так и на развитие личности ребенка, повышение продуктивности его мышления.
Таким образом, шахматы представляют собой универсальный педагогический инструмент.

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей развития мышления детей старшего дошкольного возраста при обучении игре в шахматы

2.1. Организация и методы исследования особенностей развития
мышления детей старшего дошкольного возраста

На основе анализа психолого-педагогической литературы нами была определена методика исследовательского проекта, которая была реализована на базе МДОУ № 126 «Сказка» г. Комсомольска-на-Амуре.
Цель исследования – изучить возможность шахмат как средство развития мышления у старших дошкольников.
Объект исследования – мышление детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования – особенности развития мышления детей старшего дошкольного возраста через обучение игре в шахматы.
Гипотеза исследования: игра в шахматы является эффективным средством развития мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста.
Задачи исследования:
1. Выявить уровень развития логического мышления на материале систематизации объектов по величине и классификации этих объектов по форме.
2. Выявить уровень развития наглядно-образного мышления через использование условно-схематических изображений для ориентировки в пространстве, через умение руководствоваться системой условий задачи, умение преодолевать отвлекающее влияние посторонних факторов.
3. Выявить уровень овладения мыслительными операциями: анализа, сравнения и обобщения.
4. Проанализировать результаты исследования.
Исследуемую группу составили 10 воспитанников в возрасте от 6 до 7 лет, посещавших дополнительные занятия по шахматам.
Контрольную группу составили 10 воспитанников, не посещавших дополнительные занятия по шахматам.
Исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирую-щий и контрольный.
1 Констатирующий этап исследования.
Констатирующий этап эксперимента проводился в начале учебного года. В сентябре 2015 г. мы провели диагностику с целью выявления уровня развития мышления у 20 старших дошкольников, посещающих группу «Буратино».
Для диагностики мышления детей дошкольного возраста использованы следующие методики: методика «Систематизация» (автор Н.Б. Венгер), методика «Полянки (Схематизация)» (авт. Р.И. Бардина), «Предметная классификация».
Основными критериями отбора методик эксперимента явились:
- соответствие возрастным и индивидуальным возможностям до-школьников;
- диагностическая ценность в определении особенностей мышления у старших дошкольников.
1 Методика «Систематизация» (автор Н.Б. Венгер).
Цель. Выявление уровня развития логического мышления на материале сочетания систематизации объектов по величине и классификации этих объектов по форме. В методике содержатся задачи на размещение геометрических фигур в матрице, составленной по двум признакам.
Материал. Тетрадь из 9 страниц, на каждой из которых расположена квадратная таблица, разделенная на 36 клеток (6 рядов по 6 клеток). Верхний ряд таблицы заполнен убывающими по величине треугольниками, нижний ряд – убывающими по величине кругами. В левой колонке таблицы располагаются самые крупные геометрические фигуры разной формы: треугольник, трапеция, квадрат, пятиугольник, шестиугольник, круг. Правая колонка заполнена теми же фигурами, но самыми мелкими. Внутренние шестнадцать клеток не заполнены (см. рис. 1).

Рис. 1. Таблица фигур к методике «Систематизация»
Под таблицей внизу на каждой странице расположены по 3 фигуры, которые ребенок должен разместить в пустых клетках в соответствии с формой и величиной этих фигур.
На странице А дается вводное задание, в котором крестиками уже отмечены правильные расположения фигур (см. рис. 2).
Необходимые наборы из трех фигур для остальных восьми заданий (страницы 1-8) показаны на рис. 3. Числа под фигурками указывают на место их правильного расположения в пустых клетках.

Рис. 2. Материал для вводного задания методики «Систематизация» (страница А)

Рис. 3. Фигуры, которые необходимо разместить в таблице при решении 8 основных заданий методики «Систематизация». (Числа указывают на правильное расположение фигур в пустых клетках таблицы. Клетки пронумерованы слева направо и сверху вниз с 1-й по 16-ю.)
Ход обследования. Перед вводной задачей ребенку говорится: «Рассмотрите внимательно таблицу. Она разделена на клетки. В некоторых из них нарисованы фигурки разной формы и величины. Все фигурки расположены в определенном порядке. Каждая фигурка имеет свое место, свою клеточку. (Дети рассматривают таблицу.) А теперь давайте посмотрим середину таблицы. Здесь много пустых клеточек. Внизу под таблицей три фигурки. Для них есть свои места в таблице. Клеточки, куда их нужно поставить, отмечены крестиками. Посмотрите внимательно, для какой фигурки поставлен каждый крестик. Покажите, в какую клеточку нужно поставить каждую фигурку».
После правильного выполнения вводного задания (если необходимо, взрослый исправляет ошибки) дается инструкция к основным заданиям. «На следующих страницах нарисованы другие три фигурки. Найдите их места в таблице и отметьте клеточки, куда их надо поставить; на каждом листочке у вас будет отмечено по три клеточки».
Количественная оценка результатов. За каждую правильно отмеченную клеточку начисляется одно очко. Максимальное количество очков за выполнение всего задания – 24.
Качественный анализ результатов.
1-й тип. Действия детей приводят к случайному расположению фигур без учета как сериационных, так и классификационных отношений.
2-й тип. Дети в ряде случаев учитывают классификационные отношения, но не учитывают сериацию.
3-й тип. Дети, как правило, учитывают классификационные отношения и частично учитывают сериационные отношения. Они допускают при размещении фигур отдельные ошибки, заключающиеся в сдвиге их в ряду фигур этой же формы на одну-две клетки.
4-й тип. Дети располагают фигуры с учетом и классификационных, и сериационных отношений. Дети допускают отдельные сдвиги в расположении фигур на одну позицию вправо или влево, но ни одного случая обмена местами фигур разных форм.
Перевод результатов в стандартную шкалу. Результаты, полученные по всем методикам, переведены в стандартную шкалу оценок с М = 10, s = 3. Результаты выполнения заданий по каждой методике:
менее 7 баллов – уровень ниже среднего;
от 7 до 13 стандартных баллов (10 ± 3) – средний уровень,
14 и более баллов по стандартной шкале – уровень выше среднего,
В то же время полученные результаты, особенно в случаях низких оценок, не являются достоверным свидетельством низкого уровня умственного развития ребенка. В этих случаях необходимо проведение индивидуального обследования с целью выявления причин получения низких результатов. Следует исключить возможность выполнения задания на низком уровне по причинам, не связанным с умственным развитием (плохое самочувствие, трудность взаимоотношений с незнакомыми взрослыми и др.).
2 Методика «Полянки (Схематизация)» (авт. Р.И. Бардина)
Цель. Выявление уровня развития наглядно-образного мышления, содержит задачи на использование условно-схематических изображений для ориентировки в пространстве.
Материал. Тетрадь из 12 страниц, на каждой из которых изображена полянка с разветвленными дорожками и домиками на их концах. В нижней части страниц расположены «письма», в которых условно указан путь к одному из домиков. Детям предлагается отыскать «путь» в разветвленной системе дорожек, пользуясь обозначением этого пути при помощи схемы и условного изображения в виде системы ориентиров.
Первые две страницы (А и Б) содержат вводные задачи (см. рис. 4), в одной из которых ребенок должен учитывать только последовательность ориентиров, а в другой - только направление поворота.
Остальные десять страниц содержат основные задачи (№ № 1-10). В 1-й и 2-й задачах ребенку необходимо учитывать только направления поворотов (рис. 5), в задачах 3 и 4 – только конкретные ориентиры и их последовательность (рис. 6), в задачах 5 и 6 – сочетание ориентиров в определенной последовательности (рис. 7), в задачах 1-4 необходимо учитывать как сочетание ориентиров, так и направления поворотов (рис. 8-9).

Рис. 12. Нумерация домиков к задачам 9-10 для обработки результатов по методике «Схематизация»
Ход обследования. Для первой вводной задачи (А) дается инструкция: «Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики. Нужно найти правильно один домик и отметить его. Чтобы найти этот домик, надо смотреть на письмо. В письме нарисовано, что идти надо от травки, мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете домик». Взрослый смотрит, как решил задачу каждый ребенок, и при необходимости объясняет и исправляет ошибки.
Переходя ко второй вводной задаче (Б), взрослый говорит: «Здесь тоже два домика, и к ним ведут дорожки. Опять нужно правильно найти домик по письму. Но письмо здесь другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, потом повернуть в сторону». При этих словах взрослый проводит рукой по чертежу в «письме». Решение задачи снова проверяется, ошибки объясняются и исправляются.
К каждой из основных задач дается краткая дополнительная инструкция, решение не проверяется и ошибки не исправляются.
К задачам 1-2: «В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать. Начинать двигаться надо от травки. Найдите нужный домик и зачеркните его».
К задачам 3-4: «Посмотрите на письмо. Надо идти от травки, сначала мимо... (перечисляются ориентиры соответственно задачам). Найдите нужный домик».
К задачам 5-6: «Будьте очень внимательны. Смотрите на письмо, зачеркните нужный домик на полянке».
К задачам 7-10: «Смотрите на письмо, в нем нарисовано, как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону. Будьте внимательны, отыщите нужный домик и зачеркните его».
Количественная оценка результатов. Количество баллов, полученных ребенком, устанавливается по шкале оценок (см. табл. 1 Приложение 1) и заносится в протокол (см. Приложение 3). Для этого необходимо найти цифру, находящуюся на пересечении номера задачи и номера того домика, который ребенок в этой задаче выбрал. Номера домиков к разным задачам методики указаны на рис. 10-12. После этого подсчитывается сумма баллов по всем задачам.
Максимальный балл – 44.
Качественный анализ результатов.
1-й тип. Дети демонстрируют неадекватные формы ориентировки, они принимают задачу найти домик, но их выбор случаен, чаще всего они учитывают лишь отдельные элементы «письма» и полянки. Как правило, совершаются неверные выборы. Способность соотнести схему с реальной ситуацией не сформирована.
2-й тип. Характерна незавершенная ориентировка на один признак, здесь впервые обнаруживаются необходимые для выполнения задания методы работы. У каждого поворота дорожки дети обращаются к ориентирам или к обозначению направления, указанным в письме, и пытаются им следовать. Однако они еще не могут делать это стабильно, на протяжении всего задания, и ошибаются на последних этапах пути. Задачи 1-4 дети этой группы вообще не решают, так как не способны учесть сразу два параметра. Попытки соотнесения схемы с реальной ситуацией уже есть, но пространственные представления носят фрагментарный характер.
3-й тип. Характерна ориентировка на один признак. В этом случае дети могут соотносить «письмо» с изображениями на полянке до конца работы, но успешно используют или только ориентир, или только изображение направления пути. Дети этой группы не решают задачи, требующие одновременного учета направлений пути и ориентиров.
4-й тип. Характерна незавершенная ориентировка по двум параметрам. Обычно дети, выполняющие задания по этому типу, правильно решают первые шесть задач. В последних четырех задачах они действуют верно лишь в начальной фазе, учитывая только одно или два сочетания поворотов пути и нужного ориентира, на последних участках пути дети опять соскальзывают на учет только одного параметра.
5-й тип. Это высший тип ориентировки для данных задач, который характеризуется детальным соотнесением с одновременным учетом двух параметров. Дети, решающие задачи таким образом, могут учесть одновременно оба параметра и все предложенные задачи решают в основном верно.
3 Методика «Четвертый лишний».
Цель исследования: исследование процессов образно-логического мышления, умственных операций анализа и обобщения у ребенка.
Данные, получаемые при исследовании с помощью данной методики, позволяют судить об особенностях процессов обобщения и отвлечения, о способности (или, наоборот, неумении) выделять существенные признаки предметов или явлений. Данная методика предъявляет требования к логической обоснованности, правильности обобщений, к строгости и четкости формулировок; представляет собой жестко и специфично структурированный материал для исследования процесса обобщения. Ее широко используют в практике психолого-педагогического исследования аналитико-синтетической деятельности детей, в частности, для целей дифференциальной диагностики.
Процедура проведения: испытуемому предлагается 7 карточек, на каж­дой из которых изображено по 4 разных предмета.
Инструкция: внимательно посмотрите на каждую карточку. Вам нужно определить, какой из изображенных на карточке 4-х предметов лишний, т.е. не подходит к группе трех предметов объединенных каким-то общим признаком.
Анализ результатов:
1 уровень (высокий). Ребенок правильно выделяет лишний предмет, обобщает три остальных, четко отвечает на поставленный вопрос: «Почему не подходит?»
2 уровень (выше среднего). Ребенок выделяет лишний предмет, пыта­ется объяснить, с помощью наводящих вопросов.
3 уровень (средний). Ребенок выделяет лишний предмет, допуская 1-2 ошибки, самостоятельно исправляет их, отвечает на вопрос и обобщает предметы.
4 уровень (ниже среднего). При выделении лишнего предмета допус­кает ошибки, замечает их с помощью взрослого, не обобщает и не отвечает на элементарные вопросы.
5 уровень (низкий). Ребенок не справляется с заданием, не выделяет лишний предмет в рисунке.
2 Формирующий этап исследования.
Мы предположили, что развитие операций мышления у старших дошкольников посредством игры в шахматы возможно, если: разработать и апробировать программу дополнительного образования дошкольников «Белая ладья», направленную на развитие знаний и умений игры в шахматы; определить систему игровых заданий на основе шахматного материала, включающую в себя задания по проверке усвоения правил шахматной игры (репродуктивный уровень) и задания на способность действовать в уме (методы проблемного обучения); включить в процесс обучения интерактивные технологии.
Данное предположение было проверено на этапе формирующего эксперимента, целью которого было развитие мыслительных операций у 10 старших дошкольников на основе апробации программы дополнительного образования дошкольников «Белая ладья» (посещающих доп. занятия)
Предложенная программа составлена на основе программы «Шахматы, первый год», авторы И.Г. Сухина, В.Г. Гришин, которые опираются на ряд нетрадиционных авторских наработок. В их числе:
- широкое использование в учебном процессе игры на фрагментах шахматной доски;
- применение нестандартных дидактических заданий и игр;
- детальное изучение возможностей каждой шахматной фигуры;
- преимущественное использование в учебном процессе игровых положений с ограниченным количеством фигур;
- выявление стержневой игры первого этапа обучения «Игры на уничтожение»: фигура против фигуры;
- разработка конкретных блоков игровых положений для каждой дидактической игры;
- неспешный подвод к краеугольному шахматному термину «мат». Предлагаемая дополнительная образовательная программа для детей старшего дошкольного возраста «Белая ладья» направлена на интеллектуальное развитие детей, способствует совершенствованию психических процессов, становление которых особенно активно в дошкольном возрасте.
Начальный курс по обучению игре в шахматы максимально прост и доступен. Важное значение при изучении шахматного курса имеет специально организованная игровая деятельность, использование приема обыгрывания учебных заданий, создания игровых ситуаций.
В игровой форме вводит детей в мир шахмат: знакомит дошкольников с историей развития шахмат. В простой и доходчивой форме рассказывает о шахматных фигурах, «волшебных» свойствах и загадочных особенностях доски, об элементарных правилах игры и некоторых ее принципах, знакомит дошкольников со своеобразным миром шахмат, прививает им любовь к древней и мудрой игре. «Чтобы переварить знания, надо поглощать их с аппетитом», - любил повторять А. Франс. Поэтому в программе широко используются шахматные сказки, ребусы, загадки шарады, занимательные задачи и викторины, которые будут интересны дошкольникам.
Цель программы: обучение дошкольников принципам шахматной игры, воспитание у них интереса и любви к этой игре и подготовка воспитанников к дальнейшим ступеням развития; создание условий для личностного и интеллектуального развития старших дошкольников, формирования общей культуры посредством обучения игре в шахматы.
Задачи обучения дошкольников игре в шахматы довольно широки и разнообразны:
а) образовательные:
- Формировать устойчивый интерес малышей к игре в шахматы.
- Способствовать освоению детьми основных шахматных понятий (шахматная доска, шахматное поле, шахматная фигура, ход фигуры, взятие, начальная позиция, шахматная нотация, взаимодействие между фигурами на шахматной доске, ценность шахматных фигур, рокировка, пат, мат, ничья, дебют, миттельшпиль, эндшпиль, шахматные часы, время, отведенное на партию, т.д.)
- Познакомить с правилами поведения партеров во время шахматной игры, учить детей во время шахматной партии действовать в соответствие с эти правилами.
- Учить детей взаимодействию между фигурами в процессе выполнения игровых заданий, а так же умению применять полученные знания о шахматных фигурах в процессе игры.
- Обеспечить успешное овладение малышами основополагающих принципов ведения шахматной партии
- Содействовать активному использованию полученных знаний в процессе игровой практики за шахматной доской;
- Учить ориентироваться на плоскости, обогащать детскую фантазию;
б) развивающие:
- Развивать умение сравнивать, выявлять и устанавливать простейшие связи и отношения, самостоятельно решать и объяснять ход решения учебной задачи.
- Развивать все сферы мышления, память, внимание, наблюдательность, воображение;
- Способствовать активизации мыслительной деятельности дошкольника;
- Приобщать ребенка к самостоятельному решению логических задач;
- Формировать мотивацию к познанию и творчеству
- создание условий для формирования и развития ключевых компетенций воспитанников (коммуникативных, интеллектуальных, социальных);
в) воспитательные:
- Воспитывать, усидчивость, целеустремленность, , волю, организованность, уверенность в своих силах, самостоятельность в принятии решений;
- Поставленные цели и задачи реализуются при создании необходимых условий: наличии кабинета и его оснащенности методической литературой, ТСО, наглядными пособиями, раздаточными материалами, играми, (головоломки, кроссворды, ребусы, шахматное лото, викторины и др).
Программа основана на игровом методе с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников. В течение непосредственно образовательной деятельности используются различные виды игровой деятельности: сюжетные, дидактические, подвижные, театрализованные.
Ожидаемый результат образовательной деятельности:
- Рост личностного, интеллектуального и социального развития ребёнка,
- Развитие коммуникативных способностей, инициативности, толерантности, самостоятельности.
- Приобретение теоретических знаний и практических навыков в шахматной игре.
- Освоение новых видов деятельности (дидактические игры и задания, игровые упражнения, соревнования).
Конечным результатом обучения считается умение сыграть по правилам шахматную партию от начала до конца. Это предполагает определенную прочность знаний и умение применять их на практике.
Непосредственно образовательная деятельность по игре в шахматы проводится 1 раз в неделю во вторую половину дня. Продолжительность - 30 минут.
Количество непосредственно образовательной деятельности в год: - 32. Количество детей: 10 человек. Этапы реализации программы: 1 год.
Учебный план охватывает 4 блока: шахматная доска, шахматные фигуры, начальная расстановка фигур, ходы и взятие фигур. Каждый блок рассчитан на определённое количество занятий и часов.
Итогом реализации дополнительной образовательной программы являются организация тренировочных турниров, эстафет, викторин, соревнований.
Основными формами обучения игре в шахматы являются: практическая игра, решение шахматных задач, комбинаций и этюдов, дидактические игры и задания, игровые упражнения (с использованием интерактивной доски), теоретические занятия, шахматные игры (см. Приложение 2).
Структура образовательной деятельности по обучению игре в шахматы:
- вводная часть (приветствие, мотивация детей через создание игровой или проблемной ситуации для постановки цели);
- основная часть (активизация необходимых знаний и умений детей, презентация новых знаний посредством различных дидактических методов и приемов, технических средств обучения);
- заключительная часть (организация рефлексии, оценки деятельности детей, обобщение результатов, создание условий для закрепления и использования полученных знаний и умений в повседневной жизни).
В процессе организации совместной деятельности старшим дошкольникам объяснялись правила игры в шахматы, при этом акцент делался на общих способах действий. Положительно подкреплялись самостоятельное открытие детьми новых знаний, нацеленность на достижение результата, понимание необходимости сосредотачиваться и доводить начатое дело до конца. В совместных играх с воспитателем или со сверстниками дошкольники усваивали способы игровых действий, подходы к решению шахматных задач, развивали уверенность в себе и целеустремленность.
Совместная деятельность с детьми организовывалась таким образом, чтобы они занимали активную позицию, рассуждали, обосновывали свои действия, а также оказывали друг другу помощь. Организовывались различные формы совместной деятельности (конкурсы, развлечения) в разных центрах детской группы.
Организация самостоятельной деятельности детей была направлена на поддержание и дальнейшее развитие интереса детей к шахматной игре.
В процессе работы важно учитывать индивидуальные показатели уровней развития логических операций и сформированности компонентов учебной деятельности, а также индивидуальные особенности личности детей. Педагог мотивировал детей на достижение успеха, стимулировал развитие детской самостоятельности, инициативы и творчества.
В основу технологии обучения старших дошкольников игре в шахматы была положена система игровых заданий на основе шахматного материала, включающая в себя задания по проверке усвоения правил шахматной игры (репродуктивный уровень) и задания на способность действовать в уме (методы проблемного обучения).
Система игровых шахматных заданий включает в себя пять видов постепенно усложняющихся заданий: ознакомительные, пошаговые, лабиринтные, полилабиринтные и динамические. Ознакомительные задания формируют способность дошкольника репродуктивно освоить правила игры, пошаговые задания - достигать конечной цели через цепочку четко детерминированных «шагов», лабиринтные задания - выбирать оптимальное решение из небольшого количества альтернатив в условиях статичной цели, полулабиринтные задания - выбирать оптимальное решение из большого количества альтернатив, динамические задания - выбирать оптимальное решение в условиях подвижной цели.
3 Контрольный этап исследования.
После формирующего этапа исследования в конце учебного года был проведен контрольный срез, цель которого заключалась в выявлении эффективности игры в шахматы как средства развития мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста.
Использованный в исследовательском проекте комплекс методик позволил оценить степень эффективности проведенной работы.

2.2. Анализ результатов исследования особенностей развития мышления детей старшего дошкольного возраста

Сравнивая результаты констатирующего и контрольного этапов исследования, была выявлена следующая динамика мышления детей старшего дошкольного возраста (см. таблицу 2 в Приложении 3).
Графически полученные данные выглядят следующим образом:

Рис. 13. Обследование детей по методике Стандартизованная диагностическая методика «Систематизация» (авт. Н.Б. Венгер)

Рис. 14. Обследование детей, которые не посещали Шахматный кружок

Рис. 15. Обследование детей, посещающих Шахматный кружок
Как видно из диаграммы (рис. 13), дети, не посещающие кружок по шахматам, показывают более низкий уровень развития логического мышления на материале сочетания систематизации объектов по величине и классификации этих объектов по форме (79 % и 95 % на начало и конец года).
Уровень развития мыслительных операций у детей, посещающих шахматный кружок, увеличился с 87 % до 100 % (на начало и конец года соответственно).
Обследование детей 6-7 лет по методике «Стандартизованная диагно-стическая методика» «Полянки (Схематизация)» (авт. Р.И. Бардина) показало следующий уровень развития наглядно-образного мышления (см. табл. 3 в Приложении 4).

Рис. 16. Обследование детей по методике «Полянки (Схематизация)» (авт. Р.И. Бардина)
Согласно представленным на рис. 16 результатам стандартизованной диагностической методики «Полянки (Схематизация)» (авт. Р.И. Бардина) зафиксирована положительная динамика (88 % на начало и 100 % на конец года) развития мыслительных операций у детей, посещающих Шахматный кружок. Показатели контрольной группы 90 % и 97 % незначительно, но все же отличаются.
Графически полученные данные выглядят следующим образом:

Рис. 17. Обследование детей, которые не посещали Шахматный кружок

Рис. 18. Обследование детей, которые посещали Шахматный кружок
Таким образом, по результатам исследования наглядно-образного мышления, представленных на диаграммах, мы видим, что средний процент развития наглядно-образного мышления у детей, посещавших шахматный кружок выше, чем у детей, не посещавших дополнительных занятий.
Перейдем к анализу результатов по методике «Четвертый лишний», представленных в таблице 4 (см. Приложение 5).

Рис. 19. Обследование детей, которые не посещали Шахматный кружок

Рис. 20. Обследование детей, которые посещали Шахматный кружок

Анализ результатов по методике «Четвертый лишний» позволил вы­явить, что у большинства детей (70 %), посещающих шахматный кружок «Белая ладья», в конце года наблюдался высокий уровень образно-логического мышления, умственных операций анализа и обобщения. У большей части детей сформировано умение анализировать, обобщать, сравнивать и классифицировать объекты с опорой на существенные признаки. Это проявилось в том, что дети быстро понимали инструкцию, демонстрировали способность к обоснованию своего выбора существенного признака, дифференцируя главные и второстепенные. Важно отметить, что выполнение инструкции методики удавалось легко, дети отвечали с интересом.
Как видим, в целом в конце года в исследуемой группе уровень развития мышления после обучения дошкольников игре в шахматы вырос по сравнению с данными, полученными перед началом обучения. Дети стали подходить к решению задачи более обдуманно, находили больше вариантов решения, делали это значительно быстрее, чем до начала обучения детей шахматной игре.
Таким образом, сравнивая результаты констатирующего и контрольного этапов исследования, можно сделать вывод, что уровень способности анализировать, комбинировать и планировать увеличился по сравнению с уровнем названных способностей до начала обучения детей игре в шахматы, что говорит о положительной динамике развития мышления детей.

Заключение

Таким образом, проанализировав психолого-педагогическую литературу, можно сделать вывод о том, что мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление совершается по законам, общим для всех людей. Общими являются основные формы мышления, действия и операции, их механизмы. Вместе с тем в мышлении проявляются и различия людей, их индивидуальные особенности. Они выражаются в большей или меньшей самостоятельности мышления, его критичности, последовательности, гибкости, глубине, быстроте, в различных соотношениях анализа и синтеза. Мышление ребенка формируется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Мышление – основная форма познания окружающего мира. Оно протекает на базе чувственного познания. Поэтому огромное значение для всестороннего развития личности ребенка имеет формирование и становление всех видов мышления, этот процесс должен носить целенаправленный и систематический характер, что обеспечивается только в условиях образования и воспитания. Важно также учитывать тот факт, что несформированность мыслительной деятельности может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте, т. к. достижения каждого периода развития мышления не исчезают и не заменяются более поздними этапами, а играют свою роль на протяжении всей последующей жизни.
Развитию мыслительных операций, формированию познавательных процессов способствует шахматная игра. В шахматах заложены огромные возможности умственного развития с раннего возраста. Осваивая шахматные комбинации, дети начинают мыслить системно и стратегически, развивается способность к анализу, а самое главное – дошкольники учатся создавать внутренний план действий или действовать в уме.
В ходе исследовательского проекта была проведена диагностика с целью выявления уровня развития мышления у 20 старших дошкольников, посещающих группу «Буратино».
В качестве диагностического инструментария выступили методики, направленные на выявление уровня развития логического мышления на материале систематизации объектов по величине и классификации этих объектов по форме; развития наглядно-образного мышления через использование условно-схематических изображений для ориентировки в пространстве, через умение руководствоваться системой условий задачи, умение преодолевать отвлекающее влияние посторонних факторов; овладения мыслительными операциями: анализа, сравнения и обобщения. Использованный в исследовательском проекте комплекс методик позволил оценить степень эффективности проведенной работы и зафиксировать положительную динамику. Анализ работы по обучению детей игре в шахматы, результаты диагностик позволяют сделать вывод, что мыслительная деятельность детей активизировалась. Как показала практика, у детей, посещавших шахматный кружок, отмечается устойчивая познавательная активность и способность самостоятельно выполнять сложные логические задания, в том числе предполагающие осуществление операций классификации, сериации, анализа и синтеза. Таким образом, выдвинутая гипотеза исследования о том, что игра в шахматы является эффективным средством развития мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста, подтвердилась.
Подводя итог работы с детьми по обучению детей первоначальным навыкам шахматной игры можно утверждать, что шахматы являются эффективным средством развития мышления и повышения интеллектуальной работоспособности детей дошкольного возраста. Шахматы - это отличная возможность расширения кругозора ребенка, прекрасное средство внесения разнообразия в его досуг, ускорения развития дошкольника.
Обучение игре в шахматы – не самоцель, а средство наиболее полного раскрытия того огромного потенциала, который заложен от природы в каждом ребенке.

Библиографический список

1. Авербах, Ю. Шахматы для самых маленьких / Ю. Авербах // Шахматы. - 2009. - № 3. – С. 12.
2. Белошистая, А. В. К вопросу о возможности формирования компонентов учебной деятельности у дошкольника / А. В. Белошистая // Детский сад : теория и практика. - 2014. - № 6. - С. 30-43.
3. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте /
Л. И. Божович. – М. : Просвещение, 2008. – 398 с.
4. Божович, Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе /
Л. И. Божович // Вопросы психологии. - 2014. - № 2. - С. 34-37.
5. Венгер, Л. А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко. - М. : Просвещение, 2011. - 127 с.
6. Венгер, Л. А. Психология / Л. А. Венгер, В. С. Мухина. - М. : Просвещение, 2014. - 236 с.
7. Гальперин, П. Я. Введение в психологию / П. Я. Гальперин. – М. : Книжный дом «Университет», 2009. - 332 с.
8. Гальперин, П. Я. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач / П. Я. Гальперин, В. Н. Данилова // Вопросы психологии. - 2010. - № 1. - С. 31-38.
9. Гальперин, П. Я. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления / П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин. – М. : Аст, 2011. – 140 с.
10. Гришив, В. Г. Малыши играют в шахматы / В. Г. Гришив. – Ростов/Д. : Феникс, 2014. - 221 с.
11. Давайте поиграем / под ред. А. А. Столяра. – М. : Аст, 2012. – 149 с.
12. Давыдов, В. В. Особенности психического развития детей 6-7 лет / В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин. - М. : Наука, 2009. - 128 с.
13. Давыдов, В. В. Предметная деятельность и онтогенез познания /
В. В. Давыдов, В. П. Зинченко // Вопросы психологии. - 2011. - № 5. - С. 11-29.
14. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. - М. : Педагогика, 2015. – 240 с.
15. Диагностика умственного развития дошкольников / под ред.
Л. А. Венгер, В. В. Холмовского. – М. : Педагогика, 2010. – 248 с.
16. Еник, О. А. Применение интерактивного оборудования в воспитательно-образовательном процессе дошкольного учреждения / О. А. Еник,
Н. Т. Вейлерт, М. А. Мамонтова, Е. А. Полянская // В мире научных открытий. - 2013. - № 11. - С. 193-199.
17. Еник, О. А. Шахматы как средство развития логического мышления и компонентов учебной деятельности у старших дошкольников / О. А. Еник,
Н. Т. Вейлерт, М. А. Мамонтова, Е. А. Полянская // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 3. - С. 433-435.
18. Еник, О. А. Технологический подход к обучению старших дошкольников основам игры в шахматы / О. А. Еник, Н. Т. Вейлерт, Н. Ю. Каракозова // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 6; URL:www.science-education.ru/120-15800 (дата обращения: 10.05.2016 г.).
19. Жулина, Г. Н. Психологические особенности развития мыслительных операций в старшем дошкольном возрасте / Г. Н. Жулина, К. В. Павлова // Всероссийская научно-практическая конференция Личность в культуре и образовании : психологическое сопровождение, развитие, социализация. - 2013. - № 1. - С. 310-313.
20. Зак, А. З. Различие в мышлении детей / А. З. Зак. - М. : Владос, 2012. - 128 с.
21. Зак, В. Г. Я играю в шахматы / В. Г. Зак, Я. Н. Длуголенский. -
СПб. : Детская литература, 2000. - 224 с.
22. Запорожец, А. В. Психическое развитие ребенка / А. В. Запорожец. – М. : Педагогика, 2016. - 412 с.
23. Иванова, О. С. Развитие логического мышления детей 6-7 лет в процессе обучения игре в шахматы / О. С. Иванова, А. П. Божедонова // Актуальные проблемы развития личности в онтогенезе Сборник материалов III Всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов. Северо-Восточный федеральный университет им. М. К. Аммосова. - Киров, 2014. - С. 65-68.
24. Калмыкова, З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З. И. Калмыкова. – М. : Педагогика. - 2011. - 200 с.
25. Костров, В. Шахматы для детей и родителей / В. Костров, Д. Давлетов. - СПб. : Владос, 2015. – 104 с.
26. Костьев, А. Шахматное образование / А. Костьев // Высшее образование в России. - 2014. - № 8. - С. 59-63.
27. Красильникова, Г. Игры в шахматы в работе с дошкольниками /
Г. Красильникова // Дошкольное воспитание. - 2013. - № 3. - С. 17-19.
28. Крутецкий, В. А. Психология / В. А. Крутецкий. - М. : Просвещение, 2005. - 272 с.
29. Матасова, И. Л. Математические игры как средство развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста / И. Л. Матасова – Самара : СГУ, 2014. - 250 с.
30. Михайлова, З. А. Становление и развитие у детей дошкольного возраста предпосылок учебной деятельности / З. А. Михайлова, Е. Ю. Борисенкова //Детский сад : теория и практика. - 2014. - № 6. - С. 44-51.
31. Михайлова, З. А. Игровые занимательные задачи для дошкольников / З. А. Михайлова. - М. : Просвещение, 2014. - 90 с.
32. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В. С. Мухина. – М. : Академия, 2009. – 495 с.
33. Немов, Р. С. Психология / Р. С. Немов. – М. : Владос, 2013. – 688 с.
34. Немов, Р. С. Психология образования / Р. С. Немов. – М. : Владос, 2012. – 640 с.
35. Обухова, Л. Ф. Детская возрастная психология / Л. Ф. Обухова. –
М. : Пед. общество России, 2010. - 374 с.
36. Овчинникова, Т. Н. Личность и мышление ребенка : диагностика и коррекция / Т. Н. Овчинникова. – М. : Академический проект, 2007. - 208 с.
37. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. – М. : Академия, 2008. – 659 с.
38. Поддьяков, Н. Н. Мышление дошкольника / Н. Н. Поддьяков. - М. : Педагогика, 2007. - 272 с.
39. Подъяков, Н. Н. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Н. Н. Подъяков, В. А. Сохин. – М. : Педагогика, 2010. – 200 с.
40. Психолого-педагогическая диагностика / под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. – М. : Академия, 2009. – 320 с.
41. Рубинштейн, С. Л. О мышлении и путях его исследования /
С. Л. Рубинштейн. - М. : Академия, 2008. - 147 с.
42. Сорокина, А. И. Дидактические игры в детском саду / А. И. Сорокина. - М. : Просвещение, 2012 - 98 с.
43. Сухин, И. Г. Дидактическое обеспечение развития способности действовать «в уме» у дошкольников в контексте обучения игре в шахматы: автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / И. Г. Сухин. - М. : Норма, 2008. - 24 с.
44. Сухин, И. Г. Еще раз о шахматном курсе / И. Г. Сухин // Начальная школа. - 2013. - № 12. - С. 107-109.
45. Сухин, И. Г. Приключения в шахматной стране / И. Г. Сухин. - М. : Поматур, 2010. - 320 с.
46. Сухомлинский, В. А. О воспитании / В. А. Сухомлинский. – М. : Педагогика, 2010. – 270 с.
47. Тимофеева, Л. Л. Проблема формирования предпосылок учебной деятельности у детей дошкольного возраста / Л. Л. Тимофеева // Детский
сад : теория и практика. - 2014. - № 6. - С. 20-29.
48. Тихомиров, О. К. Психология мышления / О. К. Тихомиров. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 2014. - 272 с.
49. Череднина, Г. В. Тесты для подготовки детей в школы / Г. В. Череднина. – СПб. : Русь, 2013. –169 с.
50. Черных, М. Е. Работа по интересам : Клуб «Белая ладья» /
М. Е. Черных, О. В. Черных // Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации материалы 3-й научно-практической конференции (заочной) с международным участием, посвященной 80-летию со дня основания Ульяновского государственного педагогического университета имени И. Н. Ульянова / под ред. А. Ю. Нагорновой. – Ульяновск : Ульяновский государственный педагогический университет имени И. Н. Ульянова, 2012. -
С. 381-383.
51. Шиндор, Н. Шахматы - игра королей / Н. Шиндор // Обруч. - 2009. -№ 5. - С. 17-19.
52. Шулахова, Г. Ж. Особенности развития мышления в старшем дошкольном возрасте / Г. Ж. Шулахова // Наука и образование Материалы III Международной научно-практической конференции. Научно-образовательное учреждение «Вектор науки». - Москва, 2015. - С. 77-80.
53. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. - М. : Педагогика, 2009. - С. 157-158.
54. Эхаева, Р. М. Развитие творческого мышления детей в старшем дошкольном возрасте / Р. М. Эхаева, З. В. Масаева, М. В. Ажиев // Вестник Чеченского государственного университета. - 2015. - № 4. - С. 208-214.
55. Яркова, Т. Г. Первые шаги в шахматный мир / Т. Г. Яркова // Личность, семья и общество : вопросы педагогики и психологии. - 2016. - № 61. - С. 12-16.

Приложение 1
Таблица 1
«Шкала оценок (в баллах) по каждой задаче к методике «Схематизация»

Приложение 2

Перечень игр, упражнений

Приложение 3
Таблица 2
Протокол обследования детей 6-7 лет по методике Стандартизованная диагностическая методика «Систематизация» (авт. Н.Б. Венгер)

Приложение 4
Таблица 3
Протокол обследование детей 6-7 лет по методике «Стандартизованная диагностическая методика» «Полянки (Схематизация)» (авт. Р.И. Бардина).

Приложение 5
Таблица 4
Протокол обследования детей 6-7 лет по методике «Четвертый лишний»