Познавательный интерес детей старшего дошкольного возраста

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«КРЫМСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ
В. И. ВЕРНАДСКОГО»
ЕВПАТОРИЙСКИЙ ИНСТИТУТ СОЦИАЛЬНЫХ НАУК (ФИЛИАЛ)

Кафедра социальной педагогики и психологии

БУГАЁВА МАРИНА ВАЛЕРЬЕВНА

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ИНТЕРЕС ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

КУРСОВАЯ РАБОТА
по направлению подготовки
44.03.01 «Педагогическое образование»,
профиль подготовки: Дошкольное образование

Научный руководитель:
____________________
____________________

Евпатория – 2017
ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Современное общество испытывает потребность в личности, способной, к проявлению творчества и инициативности в решении различных вопросов. Важно не упустить время и еще в дошкольном возрасте заложить фундамент такой личности. Процесс формирования познавательного интереса у дошкольников важная часть общего развития дошкольника.
Исследования ученых показывают, что у старших дошкольников возрастает желание рассуждать, сравнивать, спорить, решать задачи, отгадывать загадки, головоломки, подбирать слова в рифму, сочинять собственные сказки др. Активность ребенка старшего дошкольного возраста все чаще подчиняется его интересами и потребностями (Э.А. Голубева, А.А. Люблинская, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина и др.).
У дошкольника со временем формируется познавательное отношение к окружающей среде, желание учиться, интерес к познанию нового, процессу обучения, что несет с собой новую среду школы. Следовательно, одним из аспектов готовности детей к образовательной среде школы является наличие у старшего дошкольника познавательного интереса к учебной деятельности (учения) – одного из основных видов деятельности человека, направленного на его саморазвитие через овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных по форме теоретических знаний. Ведь познавательный интерес в значительной мере способствует становлению ребенка как субъекта учебной и познавательной деятельности.
Следует отметить, что острое внимание к проблеме познавательного интереса у старшего дошкольника со стороны ученых, воспитателей, учителей стало проявляться в связи с проблемой активизации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения, формирования у них субъектной позиции в учебной деятельности, предполагает развитие способностей самостоятельно управлять ею. Решение этого актуального задания, по их мнению, возможно лишь при условии стимуляции и укрепления познавательного интереса, который обеспечивает реальное состояние ребенка как субъекта разных видов деятельности.
Именно поэтому во многих исследованиях познавательный интерес рассматривается как одно из весомых мотивационных тенденций, составляющих основу учебной деятельности, а также как необходимый и значимый компонент ее структуры.
Поэтому вопрос исследования у старших дошкольников познавательного интереса и связанных с ним психологических образований – познавательной активности, познавательной потребности, познавательной самостоятельности, познавательной направленности широко исследовались.
Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует об актуальности выбранной темы курсовой работы «Познавательный интерес детей старшего дошкольного возраста».
Цель исследования – охарактеризовать процесс формирования познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста.
Задачи исследования:

• проанализировать понятие «познавательный интерес» в психолого-педагогической литературе;

• выделить особенности формирования познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста;

• описать формы работы воспитателя по формированию познавательного интереса старших дошкольников;

• охарактеризовать методы и приемы работы воспитателя для формирования познавательного интереса в старшем и дошкольном возрасте.

Методы исследования: Изучение и анализ научной, педагогической и методической литературы по теме исследования, обобщения, классификация, методы индукции и дедукции.
Структура курсовой работы. Курсовая работа состоит из: введения, двух разделов, выводов к ним, заключения, списка литературы.

ГЛАВА 1.

Теоретическое обоснование понятие «познавательный интерес»

1.1.Анализ понятия «познавательный интерес» в психолого-педагогической литературе

В течение всей жизни человека важной стороной деятельности является развитие познавательной деятельности, умственной работоспособности, познавательной активности, о чем свидетельствует анализ психолого-педагогической литературы. Учеными философами (Аристотель, Ф. Бэкон, И. Кант, Г. Лейбниц, Д. Локк), психологами (Дж. Брунер, П. Гальперин) и педагогами (А.М. Матюшкин, И.Ф. Харламов, Г.И. Щукина) неоднократно подчеркивалась необходимость принятия субъектом активной позиции в отношении познания окружающего мира (1).
Для более полного обоснования понятия «познавательный интерес», рассмотрим, тесно связанное с ним понятие – «интерес». Наиболее известные трактовки ученых можно сгруппировать следующим образом:

• интерес рассматривается как условие самостоятельности (И.М. Литвиненко) [25, с. 22],

• непроизвольное желание действия (Н.А. Короткова) [22, с. 4];

• отношение субъекта к объекту, что проявляется в системе опосредования одного другим (А.С. Демидова) [17, с. 10];

• интерес, в том числе и познавательный, определяется как широкая категория, включающая в себя деятельность (Т.В. Воронина) [11, с. 8];

• специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательность (Н.Ф. Талызина) [41, с.86].

Интерес – усиленная деятельность, деятельностное состояние. В философии термин «интерес» применяется, как правило, с толкованием понятия «деятельность». Деятельность – специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целенаправленное изменение и преобразование, постижение, обретение знаний, распознавание, познание закономерностей объективного мира; совокупность знаний в какой-либо области.
Важнейшая область общего феномена интереса – познавательный интерес. Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении человека к миру – в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость.
Учеными отмечается взаимозависимость данных понятий, усиление одного понятия другим: «познавательный интерес», «познавательная деятельность» (Ф. Аквинский, Аристотель, И. Кант, Г. Лейбниц и другие). Так, Аристотель, рассматривая познавательную деятельность человека, отмечает, что знания не являются продуктом пассивного созерцания действительности, а возникают, функционируют и развиваются в процессе активной продуктивной деятельности. Итак, в работах философов отмечается, что интерес познания тесно связан с познавательной деятельностью, они являются взаимозависимыми и человек получает знания, то есть познает, активно действуя [9].
В научной литературе встречаются разнообразные толкования понятие «познавательный интерес»

1. мобилизация интеллектуальных, морально-волевых сил на достижение конкретной цели обучения, проявление самостоятельности, инициативы, творчества в процессе деятельности (Е.И. Щербакова);

2. качество личности, которое направляет познавательные потребности на всех этапах жизни человека и в различных видах деятельности: игре, учебе, труде (Л.Н. Проколиенко);

3. такой интерес, в процессе которого ребенок учится, познает окружающий мир (Е.В. Проскура);

4. эмоциально-окрашенная потребность, прошедшая стадию мотивации и придающая деятельности человека увлекательный характер (И.Ф.Харламов);

5. избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями (Г.И.Щукина);

6. активное эмоционально-познавательное отношение человека к миру (Н.Г.Морозова);

7. активность ребенка, порождает и обеспечивает функционирование познавательного интереса, который является эмоционально окрашенным проявлением потребностей человека, избирательное активное отношение к познанию отдельных предметов и явлений (А.Г. Волостникова).

Рассматривая все эти определения можно сделать вывод, что познавательный интерес – это активная направленность личности к окружающему миру. Все авторы, определяя понятие «познавательный интерес» не противоречат друг другу, а лишь подчеркивают разные стороны этого явления. Все они связывают познавательный интерес с положительными эмоциями, мотивации к деятельности, познанию окружающего мира.
Познавательный интерес и познавательная активность возникают при условии наличия познавательной потребности, как потребности в деятельности, направленной на получение новых знаний (Л.С. Выготский). Информационными в контексте нашего исследования являются работы психологов, которые определяют сущность, особенности развития, разнообразие активности человека в течение всей жизни [13, с. 52].
А.Ю. Дейкин, учитывая теорию установки и классификацию форм активности познавательного интереса, разработанные Д. Узнадзе, дает собственную, усовершенствованную классификацию форм активности человека, в которой прослеживается тенденция развития познавательного интереса от удовлетворения любознательности в более ранние годы жизни, обучения на более высоком уровне развития в школьные годы и, в конце концов, – к умственному труду на высшем уровни развития личности [16, с. 77].
В то же время познавательный интерес, будучи включенным в познавательную деятельность, теснейшим образом связано с формированием многообразных личностных отношений: избирательного отношения к той или иной области науки, познавательной деятельности, участию в них, общению с соучастниками познания. Именно на этой основе – познания предметного мира и отношения к нему, научным истинам – формируется миропонимание, мировоззрение, мироощущение.
Более того, познавательный интерес, активизируя все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности (изменения, усложнения ее целей, выделения в предметной среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскания иных необходимых способов, привнесения в них творческого начала).
Особенностью познавательного интереса, в соответствии с исследованиями Н.А. Шинкаревой является его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой из них. В труде человек, используя предметы, материалы, инструменты, способы, нуждается в познании их свойств, в изучении научных основ современного производства, в осмыслении рационализаторских процессов, в знании технологии того или иного производства. Любой вид человеческой деятельности содержит в себе познавательное начало, поисковые творческие процессы, способствующие преобразованию действительности. Любую деятельность человек, одухотворенный познавательным интересом, совершает с большим пристрастием, более эффективно [50, с. 102].
Познавательный интерес – важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения.
Значение познавательного интереса в жизни конкретных личностей трудно переоценить. Интерес выступает как самый энергичный активатор, стимулятор деятельности, реальных предметных, учебных, творческих действий и жизнедеятельности в целом.
Особую значимость познавательный интерес имеет в дошкольные годы, когда знания становятся фундаментальной основой жизни.
По Г.И. Щукиной, «познавательный интерес – интегральное образование личности. Он как общий феномен интереса имеет сложнейшую структуру, которую составляют как отдельные психические процессы (интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные), так и объективные и субъективные связи человека с миром, выраженные в отношениях» [52, с. 46].
В единстве объективного и субъективного в интересе проявляется диалектика формирования, развития и углубления интереса. Интерес формируется и развивается в деятельности, и влияние на него оказывают не отдельные компоненты деятельности, а вся ее объективно-субъективная сущность (характер, процесс, результат). Интерес – это «сплав» многих психических процессов, образующих особый тонус деятельности, особые состояния личности (радость от процесса учения, стремление углубляться в познание интересующего предмета, в познавательную деятельность, переживание неудач и волевые устремления к их преодолению) (Н.А. Короткова) [22, с. 4].
Познавательный интерес выражен в своем развитии различными состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. И хотя эти стадии выделяются чисто условно, наиболее характерные их признаки являются общепризнанными.
Любопытство – элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. Для человека эта элементарная ориентировка, связанная с новизной ситуации, может и не иметь особой значимости. На стадии любопытства ребенок довольствуется лишь ориентировкой, связанной с интересом того или иного предмета, той или иной ситуации. Эта стадия еще не обнаруживает подлинного стремления к познанию. И, тем не менее, занимательность как фактор выявления познавательного интереса может служить его начальным толчком.
Любознательность – ценное состояние личности. Она характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворенностью деятельностью. В возникновении загадок и их расшифровке и заключается сущность любознательности, как активного видения мира, которое развивается не только на занятиях, но и в труде, когда человек отрешен от простого исполнительства и пассивного запоминания. Любознательность, становясь устойчивой чертой характера, имеет значительную ценность в развитии личности. Любознательные люди не равнодушны к миру, они всегда находятся в поиске.
Познавательный интерес, по мнению И.М. Литвиненко, на пути своего развития обычно характеризуется познавательной активностью, явной избирательной направленностью учебных предметов, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Познавательный интерес содействует проникновению личности в существенные связи, отношения, закономерности познания.
Теоретический интерес связан как со стремлением к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием их как инструмента познания. Эта ступень активного воздействия человека на мир, на его переустройство, что непосредственно связано с мировоззрением человека, с его убеждениями в силе и возможностях науки. Эта ступень характеризует не только познавательное начало в структуре личности, но и человека как деятеля, субъекта, личность.
В реальном процессе все указанные ступени познавательного интереса представляют собой сложнейшие сочетания и взаимосвязи. В познавательном интересе обнаруживаются и рецидивы в связи со сменой предметной области, и сосуществование в едином акте познания, когда любопытство переходит в любознательность.
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы дает возможность охарактеризовать познавательный интерес как сложное психическое образование с присущими ему чертами: избирательной направленностью, органическим единством интеллектуальных, эмоциональных и волевых компонентов. Познавательный интерес в самом общем определении можно назвать избирательной деятельностью человека на познание предметов, явлений, событий окружающего мира, активизирующая психические процессы, деятельность человека, его познавательные возможности.

1.2.Особенности развития познавательного интереса у детей дошкольного возраста

Как показывают психолого-педагогические исследования, интересы детей старшего дошкольного возраста характеризуются сильно выраженным эмоциональным отношением к тому, что особенно ярко, эффективно раскрыто в содержании знаний.
По мнению Г.И. Щукиной, «интерес к впечатляющим фактам, к описанию явлений природы, событий общественной жизни, истории, наблюдения с помощью воспитателя над словом рождают интерес к языковым формам. Все это позволяет говорить о широте интересов старших дошкольников, в значительной мере зависимых от обстоятельств учения, от педагога. В то же время практические действия с растениями, животными в еще большей мере расширяют интересы, развивающие кругозор, побуждают всматриваться в причины явлений окружающего мира. Обогащение кругозора детей вносит в их познавательные интересы изменения» [52, с. 375].
В учебно-познавательной деятельности интересы ребенка старшего дошкольного возраста не всегда локализованы, поскольку объем систематизированных знаний и опыт их приобретения невелики. Поэтому попытки педагога сформировать приемы обобщения, а также поиск детьми обобщенных способов решения поставленных задач нередко бывают безуспешными, что сказывается на характере интереса дошкольников, который чаще обращен не столько к процессу учения, сколько к его практическим результатам (сделал, решил, сумел). Вот почему приближение цели деятельности к его результату составляет для дошкольника важную основу, укрепляющую интерес. Частые же переключения интереса могут неблагоприятно влиять не только на укрепление интереса к учению, но и на процесс формирования личности старшего дошкольника. Лишь с приобретением опыта познавательной деятельности, умело направляемой воспитателем, происходит постепенное овладение обобщенными способами, позволяющими решать более сложные задачи учения, обогащающие интерес дошкольника.
На основе исследований Г.И. Щукиной, можно говорить об условиях, соблюдение которых способствует формированию, развитию и укреплению познавательного интереса ребенка старшего дошкольного возраста:
1. Максимальная опора на активную мыслительную деятельность старшего дошкольника. Главной почвой для развития познавательных сил и возможностей ребенка старшей группы, как и для развития подлинно познавательного интереса, являются ситуации решения познавательных задач, ситуации активного поиска, догадок, размышления, ситуации мыслительного напряжения, ситуации противоречивости суждений, столкновение различных позиций, в которых необходимо разобраться самому, принять решение, встать на определенную точку зрения [55, с. 52].
2. Ведение учебного процесса на оптимальном уровне развития старшего дошкольника.
Исследования, проверяющие эффект дедуктивного пути в познавательном процессе (Л.С. Выготский), также показали, что индуктивный путь, который считался классическим, не может полностью соответствовать оптимальному развитию старшего дошкольника [13, с. 127].
Путь обобщений, отыскание закономерностей, которым подчиняются видимые явления и процессы, – это путь, который в освещении множества запросов и разделов науки способствует более высокому уровню обучения и усвоения, так как опирается на максимальный уровень развития ребенка старшего дошкольного возраста. Именно это условие и обеспечивает укрепление и углубление познавательного интереса на основе того, что обучение систематически и оптимально совершенствует деятельность познания, ее способов, ее умений.
Стойкий познавательный интерес формируется при сочетании эмоционального и рационального в обучении. В исследованиях Л.М. Проколиенко, говориться: «еще К.Д. Ушинский подчеркивал, как важно серьезное занятие сделать для детей занимательным. С этой целью педагоги насыщают свою деятельность приемами, пробуждают непосредственный интерес учащегося. Они используют различный занимательный познавательный материал и сюжетно-ролевые игры, мини-викторины, задачи на сообразительность, ребусы, шарады, занимательные ситуации. Педагогическая наука в настоящее время располагает большими резервами, использование которых в практической деятельности помогает успешному решению целей обучения и воспитания дошкольников» [36, с.29].
Многолетние исследования И.Г. Морозовой, Г.И. Щукиной, Т.А. Куликовой доказали, что познавательный интерес не является имманентно присущим человеку от рождения, он складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования [54, с.45]. При этом путь развития интереса в старшем дошкольном возрасте проходит несколько качественных этапов: от интереса к внешним качествам, свойствам предметов и явлений окружающего мира к проникновению в их сущность, к выявлению связей и отношений, существующих между ними.
Л.Т. Шумей считает, что у детей старшего дошкольного возраста познавательный интерес – это стремление узнать что – то новое, выяснить неясное в предметах и явлениях окружающей действительности 51, с. 15. Н.Г. Морозова определяет познавательный интерес детей старшего дошкольного возраста как стремление к активности и самостоятельности в познании: желание ребенка вникнуть в сущность предмета, явления, в их связи и отношения 27, с. 5.
Н.Г. Морозовой разработана структура деятельности, наиболее успешно влияющая на формирование познавательных интересов. Для нее характерны следующие особенности:
1) возникает в ходе недоумения и вопросов у самого ребенка; при этом подача нового материала должна опирается на полученные ранее представления, которые вступают в противоречие с новыми фактами и требуют пояснения;
2) старший дошкольник ставит и принимает задачи для самостоятельного или совместного с воспитателем решения. Педагог нацеливает на то, чтобы она стала собственной задачей ребенка, вызвала желание самостоятельно добиться ее решения;
3) организуется поиск решения задачи, который проходит через преодолимые трудности, приводит к положительному результату;
3) фактическое решение задачи: включение возникших новых вопросов, благодаря чему интерес становится долгосрочным и устойчивым.
В исследованиях Г.И. Щукиной можно проследить четкую взаимосвязь познавательных интересов со знаниями: они являются основой познавательных интересов. Знания сами по себе не могут возникнуть, но и интересы способствуют глубине и прочности усвоения знаний, т.е. их обогащению и расширению. Исследования говорят о том, что возникновение интересов и их дальнейшее развитие находятся в прямой зависимости от усвоения детьми конкретных знаний о явлениях окружающей действительности. Формирование интересов невозможно без обязательного обогащения детей старшего дошкольного возраста знаниями в процессе обучения 53, с. 40.
Познавательные интересы можно сделать устойчивыми и глубокими лишь в том случае, когда они основываются на прочных, осознанных знаниях, процесс усвоения детьми знаний находится в полной зависимости от развития познавательных интересов – чем сильнее, активнее познавательные интересы, тем глубже, шире и прочнее знания. (Л.Ф. Захаревич).
В познавательных интересах старших дошкольников выделяются те же характерные особенности, присущие познавательному интересу вообще: предметная направленность, широта, глубина и устойчивость. Автор определяет особенности познавательных интересов детей старших дошкольников: эпизодичны, неустойчивы, кратковременны и ситуативные. Зависят от яркости и новизны наглядного материала, нужна яркая положительная эмоциональная окрашенность.
Э. Баранова установила этапы развития познавательных интересов у детей:

1. проявление эпизодических и кратковременных интересов, возникающих при восприятии яркого и внешнего в предмете или явлении;

2. за счет увеличения внимания к большему количеству внешних признаков, разрозненных фактов расширяются познавательные интересы;

3. в результате стремления к обучению и систематизации фактов, явлений, к проникновению в глубину их содержания и установлению причинных связей происходит углубление познавательных интересов;

4. устойчивое проявление интереса в познавательной деятельности детей, за счет вовлечения ими других в деятельность, а также передача им соответствующих знаний и умений 2, с. 58.

Таким образом, в основе развития познавательных интересов детей старшего дошкольного возраста постоянно находится познавательная потребность (необходимость ребенка дошкольного возраста в новых знаниях преимущественно практических, бытовых, а не теоретических до начала школьного обучения), которая является производной от потребности во внешних впечатлениях и активности центральной нервной системы.

Выводы по главе

Познавательный интерес имеет несколько трактовок, исследователи его рассматривают с разных точек зрения. Он имеет сложную структуру, куда включаются интеллектуальный, эмоциональный и волевой компоненты. Познавательный интерес развивается по стадиям: любопытство, любознательность, познавательный и теоретический интерес. Определяется особенностями, такими как предметная направленность, действенность, широта, глубина и устойчивость. Для развития интереса необходимо создавать определенные условия.
Особенностями развития познавательных интересов у детей старшего дошкольного возраста являются: проявление эпизодических и кратковременных интересов, возникающих при восприятии яркого и внешнего в предмете или явлении; за счет увеличения внимания к большему количеству внешних признаков, разрозненных фактов расширяются познавательные интересы; в результате стремления к обучению и систематизации фактов, явлений, к проникновению в глубину их содержания и установлению причинных связей происходит углубление познавательных интересов; устойчивое проявление интереса в познавательной деятельности детей, за счет вовлечения ими других в деятельность, а также передача им соответствующих знаний и умений.

ГЛАВА 2.

Методика развития познавательного интереса детей у старшего дошкольного возраста

2.1.Формы работы воспитателя в формировании познавательного интереса в старшем дошкольном возрасте

Изучая этот вопрос необходимо определить, что же такое форма воспитательной работы. По определению П.И. Пидкасистого, форма воспитательного процесса – это доступный внешнему восприятию образ взаимодействия детей с педагогом, сложившейся благодаря системе используемых средств, выстраиваемых в определенном логическом обеспечении метода работы с детьми [34 с.483].
Интересы и способности ребенка не являются врожденными, а раскрываются и формируются в деятельности – познавательной и созидательно-продуктивной. Для того чтобы проявлялись задатки и развивались способности, необходимо возможно раньше поддержать интерес ребенка, его склонность к чему-либо. Нужно создать такие условия, при которых ребенок чаще соприкасается с тем, что его интересует, что он может отразить в деятельности. Очень важен индивидуальный подход к детям. Проявляя чуткость и внимание к каждому ребенку, воспитатель учитывает его индивидуальные особенности, от которых зависит реакция на то или иное педагогическое воздействие. Организация познавательных действий должна опираться на уже развитые у ребенка потребности, прежде всего на его потребность в общении с взрослыми – одобрение действий, поступков, суждений, мнений.
По мнению П.И. Пидкасистого при выборе форм воспитания необходимо учитывать некоторые условия:
1. Любая форма должна быть ориентирована на три канала восприятия так, чтобы аудиалы, визуалы и кинестетики получали достаточную духовную пищу для внутренней активности.
2. Форма должна быть изменчивой, но осуществлять это следует не через резкую замену известной детям формы новой, им неизвестной, а через включение каждый раз новых деталей, элементов новизны, так чтобы форма смогла до конца исчерпать себя и незаметно быть вытесненной чем-то принципиально иным.
3. Форма не может быть воспроизведена в своем целостном виде, она всякий раз заново разрабатывается для конкретных обстоятельств. Отправной точкой данной разработки является содержательная идея, она подлежит анализу в применении к реальности, а вариативность формы рождается как следствие такого анализа [34 c.485].
Многолетняя практика воспитательной работы выработала ряд форм воспитания, актуальных по сей день. А.Г. Гогобиредзе предлагает следующую классификацию:

• индивидуальные – педагог обучает одного ребенка (коррекционная работа);

• групповые – педагог одновременно обучает группу детей, внутри которой каждый выполняет учебное задание самостоятельно. Группа может включать в себя весь коллектив дошкольников, а может быть разделена на части. Возможна смешанная форма обучения – сначала все вместе, а затем по частям;

• коллективные – совместное выполнение задания несколькими детьми;

• самостоятельная работа (самообучение ребенка в развивающей среде) [19,c.177].

При выборе формы педагогической работы необходимо учитывать естественные колебания в динамике эмоциональных состояний детей. В начале недели лучше организовывать игры, способствующие раскрепощению детей, снятию вялости после выходных дней, не требующие интенсивного интеллектуального напряжения. Это эмоционально-сенсорные, эмоционально-экспрессивные игры и т. п.
В середине недели, период высокой работоспособности, активной включѐнности детей в разноплановую деятельность, установленный ритм жизни дошкольного учреждения, желательно организовывать такие формы работы, которые требуют определѐнного интеллектуального напряжения, внимания, порой волевых усилий, творческого самовыражения. Это эмоционально-смысловое общение, игры с использованием пиктограмм, письменные задания в альбомах, решение проблемных ситуаций и т. д.
К концу недели целесообразно вводить яркие оригинальные формы работы, позволяющие поддерживать эмоциональную активность детей, вызывать повышенный интерес к ним. Этим требованиям отвечают игры, направленные на стимулирование проявления самостоятельности, демонстрирование индивидуальной неповторимости, оригинальности в области эмоциональной экспрессии и т. п.
Так как в возрасте 5 – 7 лет основным видом деятельности является игровая, то и основной формой взаимодействия воспитателя с детьми, способствующие развитию познавательному интереса у старших дошкольников является игра.
Игра один из видов деятельности ребенка. Это исторически возникший вид деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых людей и отношений между ними, направленные на познание действительности; это одно из средств нравственного и умственного воспитания детей
В игре создаются исключительные условия для развития творческих способностей, познавательного интереса, коллективистических отношений, чувства гуманизма, взаимопомощи. Дети приучаются к соблюдению правил, умению контролировать свое поведение и объективно оценивать поступки своих сверстников. Педагог, являясь организатором детской жизни, разделяет с воспитанниками их радость, успех и оказывает помощь в случае затруднения. Это помогает установить с детьми доверительные отношения и улучшить процесс воспитания.
В 50 – 60-е годы в работах Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой обосновываются две основные группы игр: игры с правилами (дидактические, подвижные, музыкально-дидактические) и творческие игры (сюжетно-ролевые, строительно-конструктивные, театрализованные (игры-драматизации, игры-инсценировки).
В развитие познавательного интереса особое значение отводится дидактической игре. В классической педагогике идея соединения обучения с игрой принадлежит Ф. Фребелю. Со времен Ф. Фребеля дидактическая игра была признана как метод обучения. В системе М. Монтессори игра рассматривалась как средства развития ощущений. В.Р.Беспалова выделяет дидактическую игру и как метод ознакомления детей с окружающей жизнью и форму организации обучения. Р. И. Жуковская показывает дидактическую игру как прием обучения на занятиях по усвоению и закреплению знаний. В современных условиях дидактической игры рассматриваются как вид игр с правилами, как средство, форма, метод обучения детей, как средство воспитания.
Чтобы дидактическая игра вызывала у ребенка интерес, при её использовании должны соблюдаться ряд условий:

• наличие у учащихся некоторого объема знаний;

• наличие у детей навыков учебно-игровой деятельности;

• понимание целей и задач дидактической игры;

• соответствие компонентов и параметров игры возрастным психологическим особенностям учащихся;

• осознание учащимися учебной значимости данной дидактической игры;

• наличие рефлексии;

• ребенок по окончанию игры, должен осознавать новые знания, которые он получил в ходе игры, т.е. «что нового узнал?».

Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры: дидактическая задача, игровая задача, игровые действия, правила игры, подведение итогов, результат.
Дидактическая задача определяется целью обучения и воспитательного воздействия. Она формулируется педагогом и отображает его обучающую деятельность.
Дидактическая игра, кроме познавательных задач, имеет собственно игровые задачи, через реализацию которых и достигается основная цель обучения. Игровая задача осуществляется детьми. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка [37].
Игровые действия – это основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны по их направленности и отношению к играющим. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.
Содержание и направленность правил игры обусловлены общими задачами формирования личности ученика, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности и поведением учащихся. Правила влияют и на решение дидактической задачи: незаметно ограничивают действия школьников, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета.
Подведение итогов осуществляется сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков, выявление учеников, которые лучше выполнили игровое задание, определение команды-победительницы и т.д. При этом необходимо отметить достижения каждого учащегося, подчеркнуть успехи отстающих детей [20].
При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы, так как именно с их помощью решаются дидактические задачи.
Заметим, что в игре ученики охотно преодолевают трудности, развивают умение анализировать свою деятельность, оценивать свои поступки и возможности.
Ребенок развивается в движении. От удовлетворения естественной потребности ребенка в движении во многом зависит его психофизическое развитие. Оптимальные двигательные и эмоциональные нагрузки создают благоприятные условия для нормальной работы всех систем и функций организма. Подвижная игра одно из важных средств всестороннего воспитания детей дошкольного возраста, характерной особенностью которого является комплексность воздействия на организм и на все стороны личности ребенка.
Нельзя не согласиться с мнением целого ряда психологов и педагогов, считающих, что подвижная игра имеет огромные возможности в плане развития познавательных процессов людей различных возрастов, в том числе и дошкольников.
Особенность подвижных игр состоит в том, что они представляют универсальный вид физических упражнений. Занятия ими оказываю влияние одновременно на двигательную и психическую сферу. Выбор поведения в постоянно меняющихся условиях игры предполагает широкое включение механизмов сознания в процесс контроля и регуляции. В результате увеличивается сила и подвижность нервных процессов, совершенствуются функции регуляции деятельности всех систем организма корой головного мозга и центральной нервной системой [48].
Одновременно совершенствуются восприятие и реагирование, так как особенность подвижных игр состоит в мгновенной ответной реакции ребенка на сигнал «Беги!», «Стоп!» и т.д. Вместе с ними развиваются способности к анализу и принятию решений, что положительно отражается на формировании оперативного мышления и умственных процессов вообще.
Подвижные игры делятся на сюжетные и бессюжетные. Сюжетные игры имеют готовый сюжет и твердо, зафиксированные правила, игровые действия связаны с развитием сюжета и с ролью, которую выполняет ребёнок. Это игры преимущественно коллективные. Народные игры относятся к сюжетным. Бессюжетные игры содержат интересные для детей двигательные игровые задания, ведущие к достижению понятной им цели. Бессюжетные игры типа ловишек, перебежек очень близки к сюжетным – в них лишь нет образов, которым дети подражают, все остальные компоненты те же: наличие правил, ответственных ролей, взаимосвязанные игровые действия всех участников.
Для ребенка старшего дошкольного возраста не достаточно уже просто выполнение игровых действий при помощи игрушек, ему необходимо общение со сверстниками и здесь нам на помощь приходит сюжетно-ролевая игра.
Согласно взглядам ведущих отечественных психологов (А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и др.) сюжетно-ролевая игра в развернутом виде представляет собой деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Она выступает как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих смыслах человеческой деятельности. Игровая роль позволяет соединить аффективно-мотивационную и операционально-техническую стороны деятельности. Содержанием сюжетно – ролевой игры являются отношения между людьми, осуществляемые через взаимное манипулирование с предметами. В сюжете такой игры воспроизводится какая-либо форма деятельности взрослых. Сюжеты очень разнообразны и изменяются в зависимости от конкретных условий жизни ребенка и расширения его кругозора. Особенностью игровой ситуации является игровое использование предметов, при котором значение одного предмета переносится на другой и его используют в соответствии с новым значением сюжетно-ролевой игры, разворачивается обычно в группе детей, которая поддерживает выполнение ребенком взятой на себя роли. Играющие дети испытывают глубокие эмоциональные переживания, связанные с содержанием выполняемых ролей, качеством выполнения роли каждым ребенком и теми реальными отношениями, которые сложились между вступающими в игру детьми. Вопрос о новообразованиях, которые возникают на этапе сюжетно-ролевой игры как ведущей деятельности, окончательно не решен. Среди них называют произвольность, воображение, планирующую функцию мышления, децентрацию и др. Вместе с тем, всеми психологами подчеркивается огромное значение сюжетно-ролевой игры для психического развития ребенка [29].

Как отмечалось ранее для развития познавательного интереса необходима деятельность, которая приносит результат. Такой результат более всего виден в строительно-конструктивной игре.

Детское конструирование обозначает процесс сооружения построек, таких конструкций, в которых предусматривается взаимное расположение частей и элементов, способы их соединения. Как правило, процесс конструирования проходит в форме игры, дабы заинтересовать дошкольника. В истории педагогики игры со строительным материалом описаны достаточно давно и представлены во многих системах воспитания детей дошкольного возраста. Этот вид игры обстоятельно изучен в отечественной дошкольной педагогике (А. Н. Давидчук, Л. А. Венгер, Л. А. Парамонова, С. В. Петрушина и др.) [45 c.88].
Особенностью игр со строительным материалом является то, что в их основе лежат конструктивные умения и способности, вследствие чего они в большей степени, чем какие либо другие виды детской игры, приближаются к созидательной продуктивной человеческой деятельности. Строительно-конструктивные игры способствуют развитию познавательного интереса, мышления, пространственного воображения, лежащих в основе конструкторской деятельности, что убедительно доказано в исследованиях Н. Н. Поддьякова, Л. А. Парамоновой и др.
В процессе строительно-конструктивных игр воспитатель учит детей наблюдать, различать, сравнивать, запоминать и воспроизводить приемы строительства, сосредотачивать внимание на последовательности действий. Дети усваивают схему изготовления постройки, учатся планировать работу, представляя ее в целом, осуществляют анализ и синтез постройки, проявляют фантазию.
Дети дошкольного возраста обладают большими потенциальными возможностями для восприятия, понимания и эмоциональной отзывчивости на произведения искусства (Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Т.С. Комарова и др.), которые заставляют волноваться, сопереживать персонажам и событиям. В решении этих вопросов нам помогает театрализованная игра.
Как считал А.Н. Леонтьев, развитая игра-драматизация это уже своеобразная «предэстетическая» деятельность. Игра-драматизация является, таким образом, одной из возможных форм перехода к продуктивной, а именно к эстетической деятельности с характерным для нее мотивом воздействия на других людей. Играя роль, ребенок может не только представить, но и эмоционально переживать поступки своего персонажа. Это, безусловно, влияет на развитие сферы чувств дошкольника. Эстетические переживания помогают ребенку испытывать восхищение теми проявлениями жизни, которые он раньше не замечал, и передать их с помощью движений, жестов, мимики и других средств выразительности [24].
По мнению Т.И. Петровой, театр – это проверка мышления, памяти, речи, внимания, коммуникативных навыков. В работе «Театрализованные игры в детском саду» Т.И. Петрова, Е.А. Сергеева, Е.С. Петрова отмечают, что в процессе театрализованных игр происходит развитие личности ребенка: расширяются и углубляются знания детей об окружающем мире, развиваются психические процессы: внимание, память, восприятие, воображение, происходит развитие различных анализаторов: зрительного, слухового, речедвигательного, кинестетического, активизируется и совершенствуется словарный запас, грамматический строй речи, звукопроизношение, навыки связной речи, мелодико-интонационная сторона речи, темп и выразительность речи, совершенствуется моторика, координация, плавность, переключаемость, целенаправленность движений, развивается эмоционально-волевая сфера, происходит коррекция поведения, развивается чувство коллективизма, ответственности друг за друга, формируется опыт нравственного поведения, стимулируется развитие творческой, поисковой активности, самостоятельности, участие в театральных играх доставляет детям радость, вызывает интерес, увлекает их.
Занятия театральной деятельностью помогают развить интересы и способности ребенка; способствуют общему развитию; проявлению любознательности, стремления к познанию нового, усвоению новой информации и новых способов действия, развитию ассоциативного мышления; настойчивости, целеустремленности проявлению общего интеллекта, эмоций при проигрывании ролей. Кроме того, занятия театральной деятельностью требуют от ребенка решительности, систематичности в работе, трудолюбия, что способствует формированию волевых черт характера. У ребенка развивается умение комбинировать образы, интуиция, смекалка и изобретательность, способность к импровизации. Занятия театральной деятельностью и частые выступления на сцене перед зрителями способствуют реализации творческих сил и духовных потребностей ребенка, раскрепощению и повышению самооценки. Чередование функций исполнителя и зрителя, которые постоянно берет на себя ребенок, помогает ему продемонстрировать товарищам свою позицию, умения, знания, фантазию. Упражнения на развитие речи, дыхания и голоса совершенствуют речевой аппарат ребенка. Выполнение игровых заданий в образах животных и персонажей из сказок помогает лучше овладеть своим телом, осознать пластические возможности движений. Театрализованные игры и спектакли позволяют ребятам с большим интересом и легкостью погружаться в мир фантазии, учат замечать и оценивать свои и чужие промахи. Дети становятся более раскрепощенными, общительными; они учатся четко формулировать свои мысли и излагать их публично, тоньше чувствовать и познавать окружающий мир [49. c. 5].
Для театрализованных игр, в которых присутствует художественный образ и драматическое действие, В.Н. Всеволодский-Гернгросс употребляет термин «драматические игры». Большинство исследователей считают, что театрализованные игры наиболее близки к искусству, и называют их «творческими» (М.А. Васильева, С.А. Козлова, Д.Б. Эльконин и др.). Л.С. Выготский считает драматизацией детское театральное творчество.
Результаты анализа различных точек зрения позволяют рассматривать театрализованную игру как деятельность, подчиненную сюжету-сценарию и протекающую в обозначенных временных и пространственных границах. В игре принятие образа овеществлено (переодеванием или куклой) и выражается с помощью различных символических средств (мимики, пантомимы, пластики, речи, пения и т.п.).
Кроме того, театрализованная деятельность позволяет ребенку решать многие проблемные ситуации опосредованно от лица какого-либо персонажа. Это помогает преодолевать робость, неуверенность в себе, застенчивость.
Совместная театрально-игровая деятельность – уникальный вид сотрудничества. В ней все равны: ребенок, педагог, мамы, папы, бабушки и дедушки. Играя вместе со взрослыми дети овладевают ценными навыками общения.
Не менее значимой формой работы педагога в развитии познавательного интереса является непосредственно образовательная деятельность.
Начало занятия может иметь общегрупповой характер, а завершаться с подгруппой, тогда как другая подгруппа может выполнять индивидуальные учебные, развивающие задания или свободно играть под руководством помощника воспитателя.
Во время проведения занятия для воспитателя очень важно держать всё под контролем, владеть обстановкой в группе, управлять эмоциями детей. В условиях обучения познавательный интерес выражен расположенностью дошкольника к учению, к познавательной деятельности в области одного, а может быть, и ряда учебных дисциплин. Г.И. Щукина считает, что познавательный интерес можно стимулировать по-разному.
1. Стимуляция познавательных интересов старших дошкольников при помощи содержания учебного материала:
Новизна содержания, вызывающая ориентировочную реакцию учащихся, обновление уже усвоенных знаний, практическая необходимость в знаниях для жизни.
2. Стимуляция познавательных интересов учащихся, связанная с организацией и характером протекания познавательной деятельности учащихся: Создание проблемных ситуаций на занятии, многообразие форм самостоятельной работы учащихся, исследовательский подход , творческие работы воспитанников.
Беседа – целенаправленное обсуждение с детьми каких–либо явлений.
Большое значение беседе придавала Е.И. Тихеева: «Беседа выявляет, как велика у детей потребность выражать свои мысли, как развивается язык, если тема беседы соответствует их интересам и психике»
В беседе взрослый своими вопросами, направляя мысль детей по определённому руслу, наталкивает их на воспоминания, догадки, суждения, умозаключения. Для неокрепшего ума ребёнка это крайне важно. Ценность беседы именно в том, что взрослый в ней учит ребёнка логически мыслить, рассуждать, постепенно поднимает сознание ребёнка от конкретного способа мышления на более высокую ступень простейшего абстрагирования. Но в этом и большая трудность беседы как для ребёнка, так для воспитателя: научить детей самостоятельно мыслить гораздо сложнее, чем сообщать им готовые знания.
Прогулка – непременным условием успешного развития познавательного интереса дошкольников на прогулке является одновременное овладение ими умственными и практическими действиями. При проведении прогулок используются разнообразные формы организации детей (группа целиком, небольшие подгруппы, индивидуально).
Детей следует привлекать к активным мыслительным операциям, к выполнению разнообразных движений по ориентировке на местности, к воспроизведению действий обследования предлагаемых объектов для того, чтобы систематизировать вновь приобретенные знания и закрепить полученные ранее. Широкое включение в этот процесс зрения, слуха, осязания, обоняния, тактильных и вкусовых ощущений способствует более глубокому познанию окружающего мира, оставляя в сознании ребенка увлекательные и незабываемые впечатления [42 c.10].
Особое место в развитии познавательного интереса занимают сезонные экскурсии в природу. На экскурсии дети учатся ориентироваться на местности, наблюдать, сравнивать, видеть нужные объекты, находить примеры взаимосвязи организмов друг с другом и с условиями окружающей среды. Распознавание, сравнение объектов природы, нахождение между ними черт сходства и различия, объединение по признакам родства – это первые доступные детям уроки природы. Основой проведения экскурсий в природу является целенаправленный показ экскурсионных объектов, которые являются источниками знаний, источниками информации. При показе природных объектов широко используется прием сравнения, который делает впечатления более яркими и конкретными, а восприятие – более точным. Также хорошие результаты дает прием зрительной реконструкции. Этот прием вызывает сильные эмоции и переживания. Таким образом, рассказ на экскурсиях в природу сопровождает показ природных объектов и подчинен задаче тематического наблюдения объектов. Организованные в процессе экскурсии наблюдения позволяют обеспечить устойчивое внимание детей к теме и рассказу на протяжении всей экскурсии [40]. При отборе объектов и методических приемов необходимо учитывать возраст, психологические особенности, интересы и знания ребят.

2.2.Методы и приемы работы воспитателя для формирования познавательного интереса в старшем дошкольном возрасте.

Методы – это способы взаимосвязанной деятельности педагога и детей, направленные на решение задач обучения. Приемы – это обусловленные методом конкретные действия обучающего и обучаемого, которые характеризуются завершенностью и ведут к достижению ближайших задач. Методы обучения дошкольников впервые выделила А. П. Усова.
Классификаций методов много:

• по источнику передачи информации и характеру ее восприятия: словесные, наглядные и практические (Е. Я. Голант, Н. М. Верзилин и др.);

• по ведущим дидактическим задачам: методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения знаний, творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений и навыков (М. А. Данилов, Б. П. Есипов);

• по логике изложения и подачи материала: индуктивные и дедуктивные (А. Н. Алексюк);

• по характеру познавательной деятельности учащихся: информационно-рецептивные, репродуктивные, проблемного изложения, эвристические, исследовательские (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин);

• на основе целостного подхода, отражающего единство целей, содержания обучения, характера учебно-познавательной деятельности: методы ее организации, стимулирования, методы контроля и самоконтроля в процессе обучения (Ю.К. Бабанский).

В дидактике детского сада чаще всего используется традиционная классификация методов по источнику передачи информации и характеру ее восприятия – это словесные, наглядные и практические методы.
Специфика применения методов обучения в детском образовательном учреждении заключается в том, что дети дошкольного возраста не умеют ни читать, ни писать, поэтому дошкольное обучение является изустным: дети усваивают всю информацию из объяснений педагога. В связи с этим к речи педагога предъявляются особые требования: необходимо тщательно продумывать логику объяснения материала, излагать его четко, понятно, формулируя простые предложения, сообщая детям лишь самое основное. При слишком многословном объяснении дети не могут долго сосредоточенно слушать и в силу отсутствия опыта не могут отделить главное от второстепенного.
Рассмотрим подробнее каждый из методов:
Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги – Я.А. Коменский. К.Д. Ушинский и др. – выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко называют их устаревшими, «неактивными». К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся [34 c.239].
Важнейший словесный метод – рассказ, это яркое эмоциональное изложение конкретных фактов или событий, имеющих воспитательное значение. Основная задача этого метода – создать у детей яркие и точные представления о событиях или явлениях. Рассказ воздействует на ум, чувства и воображение детей, побуждает их к обмену впечатлениями. Воспитатель должен следить, чтобы интерес детей не ослабевал в ходе повествования. Выделяют рассказ педагога и рассказ детей.
Рассказ педагога позволяет в доступной для детей форме излагать учебный материал, он должен быть образцом литературно правильной, и выразительной речи. Знания передаются в образной форме, что оказывая сильное воздействие на ребенка
Рассказ достигает своей цели в обучении детей, если в нем отчетливо прослеживается главная идея, мысль, если он не перегружен деталями, а его содержание динамично, созвучно личному опыту дошкольников, вызывает у них отклик, сопереживание.
В качестве материала для рассказов используются литературные произведения (рассказы К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, В. В. Бианки, В.А. Осеевой).
Рассказ относится к наиболее эмоциональным методам словесного обучения.
Рассказ детей – это может быть пересказ сказок, литературных произведений, рассказы по картинам, предметам, из детского опыта, творческие рассказы.
По мнению И.П. Пидкасистого к рассказу, как методу изложения новых знаний, обычно предъявляется ряд педагогических требований: рассказ должен обеспечивать идейно-нравственную направленность преподавания, содержать только достоверные и научно-проверенные факты, включать достаточное количество ярких и убеди тельных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений, иметь четкую логику изложения, быть эмоциональным, излагаться простым и доступным языком, отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям [34 c.239].
К словесным методам так же относится чтение художественной литературы. Этот метод позволяет решить ряд задач: расширять, обогащать знания детей об окружающем, формировать способности детей к восприятию и пониманию художественной литературы, воссозданию словесного образа, формировать понимание основных связей в произведении, характера героя, его действий и поступков.
Еще один метод – беседа, это целенаправленный заранее подготовленный воспитателем разговор с детьми на определенную тему.
Беседа учит ребенка мыслить, высказывать свои мнения, анализировать и связывать факты с личным опытом, делать из услышанного выводы, беседа толкает ребенка на интерес к окружающей жизни, развивает наблюдательность.
«Задача педагога так построить беседу, чтобы опыт каждого ребенка стал достоянием всего коллектива» (Е. А. Флерина). Она выделила три этапа беседы:
1) вводная (организует на какую-то деятельность);
2) сопутствующая (направляет ход деятельности);
3) заключительная (уточняет и обобщает знания дет).
Беседа с детьми дошкольного возраста является, прежде всего, средством систематизации и уточнения представлений, полученных ребенком в процессе его повседневной жизни, в результате его наблюдений, общения и деятельности. Проводя беседу, воспитатель помогает ребенку полнее, глубже воспринять действительность, обращает его внимание на то, что он недостаточно осознает; в результате знания детей становятся четче, осмысленнее. В беседе взрослый своими вопросами, направляя мысль детей по определенному руслу, наталкивает их на воспоминания, догадки, суждения, умозаключения. Для неокрепшего ума ребенка это крайне важно.
К наглядным методам относится – наблюдение, демонстрация. Использование этих методов связано с особенностями детского мышления.
Наблюдение – это целенаправленное, планомерное восприятие ребенком предметов и явлений окружающего мира, в котором активно взаимодействуют восприятие, мышление и речь. С помощью этого метода воспитатель направляет восприятие ребенка на выделение в предметах и явлениях основных, существенных признаков, на установление причинно-следственных связей и зависимостей между предметами и явлениями.
В обучении детей используются наблюдение разного вида:

1. распознающего характера, с помощью которых формируются знания о свойствах и качествах предметов и явлений (форма, цвет, величина);

2. за изменением и преобразованием объектов (рост и развитие растений и животных и т. д.) – дает знания о процессах, объектах окружающего мира;

3. репродуктивного характера, когда по отдельным признакам, устанавливается состояние объекта, по части - картина всего явления.

Наблюдение детьми изучаемых объектов имеет важное значение для формирования полноценных представлений и развития познавательных процессов – восприятия, памяти, мышления, воображения. В процессе наблюдения осуществляется разнообразная мыслительная деятельность ребенка: поиск ответов на поставленные вопросы, сравнение, сопоставление. Оно проводятся на специальных занятиях, на экскурсиях. Однако педагог должен уметь использовать для организации наблюдения и любую незапланированную ситуацию, если она дает возможность обогатить детей яркими представлениями, вызвать у них гамму чувств. Глубоко прав был К.Д.Ушинский, когда отмечал: «Если учение имеет претензию на развитие ума в детях, оно должно упражнять их способность наблюдения».
Метод демонстрации, включает различные приемы:

1. показ предметов – один из самых распространенных приемов обучения: дети рассматривают кукольную мебель и одежду, посуду, домашние вещи, орудия труда, оборудование для рисования, лепки, аппликации и др.;

2. показ образца – один из приемов, которым пользуются при обучении изобразительной деятельности, конструированию. Образцом может быть рисунок, аппликация, поделка;

3. показ способа действий – используется на занятиях по развитию движений, музыкальных, изодеятельности и др., он должен быть точным, выразительным, разделенным на части; может быть полным или частичным;

4. демонстрация картин, иллюстраций помогает детям представить те стороны и свойства изучаемых предметов и явлений, которые они не могут непосредственно воспринять;

5. внедрение в работу современных технических средств( компьютеры, интерактивных досок) расширяет возможности наглядных методов.

Большую роль демонстрация наглядных средств играет в расширении кругозора детей, поскольку появляется возможность дать представление о тех событиях, явлениях, предметах, которых нет в опыте обучаемых, которые они не могут непосредственно воспринимать. Например, животные разных географических широт, события прошлых лет, труд взрослых, города и страны и многое другое. К группе практических методов относятся: упражнения, игровой метод, элементарные опыты и моделирование. Упражнение – это многократное повторение ребенком умственных и практических действий заданного содержания. Упражнения бывают подражательные, конструктивные, творческие.
Упражнения на основе образца, или подражательные, предлагают усвоение правильно построенных конструкций, понимание их внутренних связей и семантики.
В конструктивных упражнениях познавательная задача иная – построение предложений на основе усвоенных закономерностей.
Творческие упражнения не предполагают ни образца, ни частных конструктивных задач. Выполняя их дети не получают конкретного задания, касающегося структуры предложения. Строя предложения, учащиеся опираются на чувство языка, на усвоенные ранее закономерности.
Данная классификация позволяет понять смысл, цель различных упражнений. Не следует думать, что упражнения разных групп могут оцениваться как более или менее ценные: упражнения на основе образца столь же необходимы, как конструктивные или творческие. Они не должны идти каждое в определенной последовательности, а параллельно: творческое составление предложений можно включать в коррекционный процесс с первых занятий.
Игровой метод – этот метод предусматривает использование разнообразных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: вопросами, указаниями, объяснениями и пояснениями, показом и т.д. В деятельности детей при этом также используются действия самого разного характера – игровые и операторные.
Игровым методам в классификации методов обучения отводится значительное место. Основным их достоинством является то, что в ситуации игры процессы восприятия протекают в сознании ребёнка более быстро и точно. Они переносят учебное действие в условный план, который задаётся соответствующей системой правил или сценарием.
Опыты и эксперименты – позволяют развивать мышление детей, глубже развивать наблюдательность, формировать умение сравнивать устанавливать причинно-следственные связи. Элементарные опыты и эксперименты, которые используются в дошкольном обучении, направлены на то, чтобы помочь ребенку приобрести новые знания о том или ином предмете. В ходе опытов и экспериментов ребенок воздействует на объект с целью познания его свойств, связей и т.п.
В данной деятельности наиболее ярко выражены процессы возникновения и развития новых мотивов личности, лежащие в основе саморазвития дошкольников, ребенок развивается любознательным, самостоятельным, с креативным мышлением.
Главное достоинство применения метода экспериментирования в детском саду заключается в том, что в процессе эксперимента:

• дети получают реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания;

• постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения;

• развивается речь ребенка, так как ему необходимо давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы;

• происходит накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения;

• детское экспериментирование важно и для формирования самостоятельности, целеполагания, способности преобразовывать какие-либо предметы и явления для достижения определенного результата;

• в процессе экспериментальной деятельности развивается эмоциональная сфера ребенка, творческие способности, формируются трудовые навыки, укрепляется здоровье за счет повышения общего уровня двигательной активности;

• полученные знания запоминаются надолго и хорошо усваиваются детьми;

• ребенок действует сам, а не остается в роли наблюдателя.

Моделирование – это процесс создания моделей позволяющие узнать свойства, структуру, связи объектов, в основе метода лежит принцип замещения. Метод моделирования впервые был разработан педагогами и психологами Д.Б. Элькониным, Л.А. Венгером, Н.А. Ветлугиной, Н.Н. Поддьяковым. Заключается он в том, что мышление ребенка развивают с помощью специальных схем, моделей, которые в наглядной и доступной для него форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта.
Модели условно делятся на три группы:

1. Предметные. Они помогают воспроизводить структуру и особенность, внутренние и внешние взаимосвязи реальных объектов и явлений.

2. Предметно-схематические модели. Здесь выделенные в объекте познания существенные компоненты и связи между ними обозначаются при помощи предметов-заместителей и графических знаков.

3. Графические модели. Они передают обобщенно (условно) признаки, связи и отношения явлений.

Наглядные и практические методы должны обязательно сочетаться с речью - словесной инструкцией, словесным объяснением задания, словесным описанием.

Выводы по главе

При формировании познавательного интереса используют наглядный, словесный, практический методы. Эффективность этих методов зависит от умения педагога создать определенные условия: создание положительного климата в коллективе, эмоционального тонуса, ситуаций поощрения и поддержки, введение нового материала с учетом уже имеющихся знаний, интересов и возможностей детей.
Интересным было изучение такого понятия, как «игра». Разные исследователи характеризуют игру как форму, метод, средство развития познавательного интереса. Мне же ближе всего понимание игры, как самой эффективной формы работы воспитателя по развитию познавательного интереса в старшем дошкольном возрасте, так как игровая деятельность в этом возрасте ведущая.
Не одна форма и не один метод не смогут добиться хорошо результата, если не будут сочетаться друг с другом, например: проведение во время непосредственно образовательной деятельности игры или демонстрационный метод без сопровождение словесного. Важно в формировании познавательного интереса дошкольников в комплексе использовать все методы, формы и приемы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучив работы психологов и педагогов, их различную трактовку понятия «познавательный интерес» можно сказать, что изучение данной темы актуально и сейчас. Все многообразие определений понятия сводится к активной направленности личности к окружающему миру, все эти определения не противоречат друг друга, а лишь подчеркивают разные стороны этого явления.
Многолетние исследования доказали, что познавательный интерес не является врожденным, а складывается в процессе жизнедеятельности человека. В старшем дошкольном возрасте путь развития познавательного интереса проходит несколько этапов: от интереса к внешним качествам, свойствам предметов и явлений к проникновению в их сущность, выявлению связей и отношений между ними.
Особенностями развития познавательных интересов у детей старшего дошкольного возраста являются: проявление эпизодических и кратковременных интересов, возникающих при восприятии яркого и внешнего в предмете или явлении; за счет увеличения внимания к большему количеству внешних признаков, разрозненных фактов расширяются познавательные интересы; в результате стремления к обучению и систематизации фактов, явлений, к проникновению в глубину их содержания и установлению причинных связей происходит углубление познавательных интересов; устойчивое проявление интереса в познавательной деятельности детей, за счет вовлечения ими других в деятельность, а также передача им соответствующих знаний и умений.
Интерес возникает только в ходе правильно организованной образовательной деятельности: определенная подготовка внешней почвы для развития интереса; создание положительного отношения к предмету, к деятельности и перевод смысловых образующих, отдаленных мотивов в близкие, реально действующие; систематическая поисковая деятельность, где формируется подлинный интерес; определенное построение познавательной деятельности.
Эффективность методов и форм работы зависит от умения педагога создать определенные условия: создание положительного климата в коллективе, эмоционального тонуса, ситуаций поощрения и поддержки, введение нового материала с учетом уже имеющихся знаний, интересов и возможностей детей.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г.И. Щукину. – М.: Просвещение, 1984. – С. 34 – 41.

2. Баранова, Э. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников / Э. Баранова. – СПб. : Речь, 2005. – 128 с.

3. Бесов, Н.А. Познавательные игры от А до Я / М.А. Бесов. – Ярославль : Академия развития, 2004. – 272 с.

4. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. – М. : Педагогика, 1997. – 324 с.

5. Брежнева, А. И. Формирования познавательной активности / А. И. Брежнева // Дошкольное воспитание. – 1998. – № 2. – С. 12 –14.

6. Брунер, Дж. Психология познания / Дж. Брунер. – М. : Просвещение, 1977. – 423 с.

7. Венгер, Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников // Дошкольное воспитание. 1999. – № 5. – С. 36 – 39.

8. Венгер, В.А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / В.А. Венгер. – М. : Просвещение, 1986 – 80 с.

9. Возрастная и педагогическая психология / под ред. М.В. Гамезо. М.: Просвещение, 1984. – 446 с.

10. Волостникова, А. Г. Познавательные интересы и их роль в формировании личности / А. Г. Волостникова – М. : Просвещение,1994. – 302 с.

11. Воронина, Т. В. Что? Где? Когда? В сотрудничестве с семьей формируем у детей познавательные интересы. / Т.В. Воронина // Детский сад. – № 2 (50) январь, - 2000. – С. 8 – 13.

12. Всеволодский-Гернгросс, В.Н. История русского театра. В 2-х тт. / В.Н. Всеволодский-Гернгросс. – Л.-М.: ТЕА-КИНО-ПЕЧАТЬ, 1929. [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://lektsii.org/6-5998.html

13. Выготский, Л.С. Психология познания / Л.С. Выготский. – М. : Просвещение, 1977. – 127 с.

14. Галицын, В.Б. Познавательная активность дошкольников / В.Б. Галицын / Советская педагогика. – 1991. – № 3. – С.23-29.

15. Грачева, Н.В. Педагогические условия активизации познавательной направленности дошкольников / Н.В. Грачева. – Киров, 2003. – 255 с.

16. Дейкина, А.Ю. Познавательный интерес: сущность и проблемы изучения / А.Ю. Дейкин. – М. : Просвещение, 2002. – 345 с.

17. Демидова, А.С. Формируем познавательную самостоятельность в старших дошкольников. / А.С. Демидова // Дошкольное воспитание, 2006. – № 10. – с. 10 – 17.

18. Денисенко, Н. Формирование познавательного отношения к учебной задаче (в подготовительной группе) / Н. Денисенко // Дошкольное воспитание. – 1991. – № 3. – С.18-24.

19. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Под ред. А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой. — СПб. : Питер, 2013. — 464 с.: ил.

20. Зайцева, И.А. Формирование познавательного интереса к учению как способ развития креативных способностей личности / И.А. Зайцева. – Ноябрьск. 2005. – С.12 – 24.

21. Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения: популярное пособие для родителей и педагогов / Е.В. Карпова. – Ярославль : Академия развития, 1997. – 240 с.

22. Короткова, Н.А. Познавательно-исследовательская деятельность старших дошкольников / Н.А. Короткова // Ребенок в детском саду. – 2003. – № 3. – С. 4 – 12.

23. Костаева, Т.В. К вопросу об исследовании устойчивого познавательного интереса учащихся / Т.В. Костаева // Педагогика сотрудничества: проблемы образования молодежи. – Вып.5. – К. : Изд-во Харьковского пединститута, 1998. – С.28-34.

24. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.1. – М. : Педагогика, 1983. – С.303-323 http://lektsii.org/6-44467.html

25. Литвиненко, И.М. Многоканальная деятельность – средство развития познавательной активности. / И.М. Литвиненко // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 4. – С. 22 - 24.

26. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя / А.К. Маркова. – М. : Просвещение, 1983. – 96 с.

27. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г. Морозова // Психология и педагогика. – 1979. – № 2. – С. 5-9.

28. Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – М. : Просвещение, 1998. – 228 с.

29. Национальная энциклопедическая служба [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://vocabulary.ru/termin/igra-syuzhetno-rolevaja.html

30. Николаева С.Н.Теория и методика экологического образования детей: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М. : Издательский центр «Академия», 2002. — 336 с.

31. Основы психологии: Практикум / Ред. сост. Л.Д. Столяренко. – М. : Просвещение, 2003. – 337 с.

32. Плахотников, С. П. Что делать с детскими вопросами? / С.П. Плахотников // Детский сад. – 2008. – № 9 (441) март. – С. 2 – 4.

33. Педагогика: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / П.И. Пидкасистый, В.А. Мижериков, Т.А. Юзефавичус; под ред. П. И. Пидкасистого. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Издательский центр «Академия», 2014. – 624 с.

34. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М. : Педагогическое общество России, 1998. – 640 с.

35. Познавательно-речевое развитие дошкольников в условиях реализации ФГОС дошкольного образования. Лашкова Л. Л., Зырянова С. М., Филиппова А.П. [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://monographies.ru Научная электронная библиотека.

1. Проколиенко, Л.М. Формирование любознательности у детей дошкольного возраста / Л. М. Проколиенко (Библиотека для родителей) – М. : Сов. школа, 1979. – 88 с.

2. Развитие познавательных способностей дошкольника / Е. В. Проскура; Под ред. Л. А. Венгера. – Киев : Рад. шк., 1985. – 128 с.

3. Савина, Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях реформы школы: Учеб. пособие к спецкурсу / Ф.К. Савина. – Волгоград: ВГПІ им. А.С. Серафимовича, 1989. – 67 с.

4. Словно, Г.С. Психология. В 3-х кн. / Г.С. Словно. – М. : Просвещение, 1995. – 324 с.

5. Соколова Н. Н. Экологическое развитие детей на экскурсии // Молодой ученый. – 2016. – №6. – С. 812 – 820.

6. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызин. – М. : Просвещение, 1999. – 224 с.

7. Теплюк С. Н. Занятия на прогулке с малышами: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. Для работы с детьми 2 – 4 лет. – М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ , 2010. – 144 с.

8. Тихомирова, Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей: популярное пособие для родителей и педагогов / Л.Ф. Тихомирова. – Ярославль : Академия развития, 1997. – 227 с.

9. Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. – М. : 2008. – 154 с.

10. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: учеб. пос. для студ. сред. пед. учеб. заведений 5-е изд., стереотип. – М. : Издательский центр «Академия», 2001. – 336 с.

11. Фридман, Л.М., Кулагина, И.Ю. Психологический справочник учителя / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. – М. : Просвещение, 1999. – 175 с.

12. Харламов, И.Ф. Педагогика: учебное пособие / И.Ф. Харламов. – М. : Юристь, 1997. – 512 с.

13. Чокотов Е. Н., Фадеев О. В. Использование подвижных игр как средство развития двигательной активности // Молодой ученый. – 2012. – №12. – С. 607 – 609. [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://moluch.ru/archive/43/

14. Щеткин А.В. Театральная деятельность в детском саду. Для занятий с детьми 5-6 лет / под редакцией О.Ф.Горбуновой –М .:МозаикаСинтез. – 2007. – 144 с. [Электронный ресурс] – Режим доступа: http: //biblioclub. ru/index.php?page=book_view_red&book_id = 212515

15. Шинкарёва, Н.А., Евдокимова, О.А. Развитие познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста в процессе дидактической игры / О.А. Евдокимова, Н.А. Шинкарёва // Проблемы и перспективы развития образования: материалы V междунар. науч. конф. (г. Пермь, март 2014 г.). – Пермь : Меркурий, 2014. – С. 102 – 104.

16. Шумей, Л.Т. Маленькие исследователи. Организация поисково-исследовательской деятельности детей / Л.Т. Шумей, Т.В. Сергеева, // Палитра педагога, 2008. – № 5. – С. 15 – 18.

17. Щукина, Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г.И. Щукина. – М. : Просвещение, 1979. – 397 с.

18. Щукина, Г.И. Методы изучения и формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. – М. : Педагогика, 1971. – 358 с.

19. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. – М. : Педагогика, 1988. – 208 с.

20. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. – М. : Просвещение, 1988. – 334 с.

21. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.И. Щукина. – М. : Просвещение, 1971. – 175 с.