Эффективные методы развития связной речи у детей дошкольного возраста

Оглавление

Введение…………………………………………………………………….……………….3
Глава 1. Теоретические основы развития связной речи у детей дошкольного возраста……………………………………………………………………………………………..6
1.1. Особенности развития связной речи у детей дошкольного возраста в психолого-педагогических исследованиях…………………………………………………………………….6
1.2. Методические основы развития повествовательной речи у детей дошкольного возраста……………………………………………………………………………………………..11
1.3. Роль изобразительного искусства в развитии речи детей дошкольного возраста……………………………………………………………………………………………..20
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование эффективности использованиясюжетной картины в развитии повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста……………………………………………………………….23
2.1. Определение уровня развития повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста……………………………………………………………………………..23
2.2. Использования сюжетной картины как средства развития повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………25
2.3. Анализ результатов исследования…………………………………………………...27
Заключение…………………………………………………..………………………........30
Библиографический список…………………………………….……………..………...32
Приложение……………………………………………………………………………….36
Приложение А. Диагностический материал…………………………………………….37
Приложение Б. Результаты исследования………………………………………………38
Приложение В. Конспекты занятий………………………………………………….….39
Введение

Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его со взрослыми. Взрослые – хранители опыта, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можно не иначе как с помощью языка. Язык – «важнейшее средство человеческого общения».
Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду обучение родному языку, развитие речи, речевого общения – одна из главных. Эта общая задача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической) речи, развития связной повествовательной речи, воспитания интереса к художественному слову, подготовки к обучению грамоте 3.
Овладение родным языкам является важнейшим условием успешности ребенка в социальном и интеллектуальном развитии, а также в освоении детских видов деятельности и творчества. Поэтому развитию речи в ДОУ уделяется особое внимание. Речь сопровождает и совершенствует познавательную деятельность детей, делает более целенаправленной и осознанной трудовую активность, обогащает игры, способствует выявлению творчества и фантазии в изобразительной, музыкальной, литерной деятельности. Речевые умения выступают одним из критериев оценки результатов детской деятельности.
Рассказывание по серии сюжетных картин является одним из компонентов развития связной повествовательной речи. Элементы рассказывания по сюжетным картинам присутствуют в работе с детьми с младшего дошкольного возраста и совершенствуются в процессе овладевания навыками рассказывания вплоть до подготовительной группы 9.
Повествовательная речь — это тип речи, при помощи которого рассказывается о каких-либо событиях в их временной последовательности, сообщается о последовательно сменяющих друг друга действиях или событиях.

В педагогических исследованиях Л.Г. Шадрина доказано, что связность формируется в текстах повествовательного характера. Связность как один из самых значимых категориальных признаков повествовательного текста характеризуется взаимодействием нескольких факторов: содержания текста, его смысла, логики изложения, особой организации языковых средств; коммуникативной направленности; композиционной структуры [6].

Г.А. Золотова, Л.А. Киселев, Н.С. Поспелов, Г.Д. Чистяков определяют особое место повествовательного текста в системе языка и речи. Лингвистические исследования показывают, что построение цельного и связного текста повествовательного типа с использованием сюжетных картин, требует от ребенка овладения рядом языковых умений: строить высказывание в соответствии с темой и основной мыслью; соблюдать структуру текста; соединять предложения и части высказывания с помощью различных типов связей и разнообразных средств; отбирать адекватные лексические и грамматические средства [18].

Проблемы обучения детей дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов сиспользованием сюжетных картин в детском саду разрабатывались Н.Ф. Виноградовой, Л.В. Ворошниной, Ф.А. Сохиным, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Е.А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, Е. И. Тихеевой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной, В.И. Яшиной 15.
Актуальность данной темы объясняется тем, что процесс развития повествовательной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в повествовательной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи.
Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем исследовать эффективность использования сюжетной картины в развитии повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста.
Объект исследования: связная речь детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: использование сюжетной картины в развитии повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: использование сюжетной картины будет способствовать развитию повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста, если педагог:
- использует прием «мыслительного вхождения в картину» для полноты ощущения образа;
- предлагает детям образец образных высказываний при повествовании.
Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития связной речи у детей дошкольного возраста.

2. Раскрыть методические основы использования сюжетной картины в развитии повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста.

3. Выявить уровень развития повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста.

4. Опытно-экспериментальным путем исследовать эффективность использования сюжетной картины в развитии повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Теоретико-методологическая основа исследования: исследования закономерностей развития связной речи у детей дошкольного возраста (Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, В.И. Яшина); теоретико-методические подходы к развитию повествовательной речи у детей дошкольного возраста (О.С. Ушакова, В.И. Яшина); исследования роли изобразительного искусства в развитии речи детей дошкольного возраста (Е.И. Тихеева).
Методы исследования:
1. Теоретические методы: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
2. Эмпирические методы: диагностическое задание Е. А. Стребелевой, направленное на изучение повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста; педагогический эксперимент.
3. Интерпретационные методы: количественный и качественный анализ полученных данных.
Практическая значимость практические материалыисследования могут быть использованы педагогами ДОУ в воспитательно-образовательной работе, направленной на развитие повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста.
Экспериментальная база исследования:МБДОУ «Детский сад №2 «Малышок» с. Бородино Республики Хакасия.
Структура работы: дипломная работасостоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Глава 1. Теоретические основы развития связной речи у детей дошкольного возраста

1.1. Особенности развития связной речи у детей дошкольного возраста в психолого-педагогических исследованиях

В современной научной литературе, посвященной проблемам дошкольного возраста, содержится обширный материал о возрастной динамике различных психофизиологических функций. Психофизиологические функции детей старшего дошкольного возраста развиваются при непременном участии речи в различных ее проявлениях [1].
Речь - сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредствованная языком. Речь включает процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения для целей регуляции и контроля собственной деятельности. Для психологии представляет интерес прежде всего место речи в системе высших психических функций человека - в ее взаимоотношении с мышлением, сознанием, памятью, эмоциями при этом особенно важны те ее особенности, которые отражают структуру личности и деятельности. Большинство психологов рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целостного акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность. Структура речевой деятельности или речевого действия совпадает со структурой любого действия, то есть включает фазы ориентировки, планирования в форме «внутреннего программирования», реализации и контроля. Речь может быть активной, конструируемой каждый раз заново, и реактивной, представляющей собой цепочку динамических речевых стереотипов 10.
Физиологическим механизмом речи является вторая сигнальная система деятельности коры головного мозга сложная координированная работа многих групп нервных клеток коры головного мозга. В коре левого полушария головного мозга имеется центр речи, обеспечивающий понимание воспринимаемых слов. При нарушении его работы человек теряет способность различать, узнавать слова, хотя ощущение звуков у него остается, вследствие чего утрачивается способность и к осмысленной речи. Двигательный центр коры левого полушария головного мозга речи обеспечивает произнесение слов. При разрушении этого центра человек не способен произнести ни одного слова, хотя и понимает слова, которые слышит, у него остается только способность к крику и пению без слов. Работа зрительного центра коры левого полушария головного мозга обеспечивает понимание письменной речи, чтение. В основе речевой деятельности лежит объединяющая работа речевых центров коры левого полушария головного мозга в целом [8].
Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считал С. Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.
Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи 12.
В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи. Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Высказывание – это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл. Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.
Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования 3.
В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе.
Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания 26.
Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора. Речевые клише облегчают ведение диалога [33].
Монологическая речь – связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Она имеет несравненно более сложное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более развернуто. В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Здесь тоже важны неречевые средства (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают подчиненное место. Для монолога характерны: литературная лексика; развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность; синтаксическая оформленность (развернутая система связующих элементов); связность монолога обеспечивается одним говорящим [14].
Эти две формы речи отличаются и мотивами. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника).
Следовательно, монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания.
Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства [12].
Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь-сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной [15].
Как было показано в исследовании Ф.А. Сохина, основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи контекстной. Появление контекстной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а прежние средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная 26.
Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д. Б. Эльконина, происходит к 4-5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2-3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными [7].
В младшем дошкольном возрасте речь связана с непосредственным опытом детей, что отражается на формах речи. Для нее характерны неполные, неопределенно-личные предложения, состоящие часто из одного сказуемого; названия предметов заменяются местоимениями. В рассказах ребенка переплетаются факты из материала на заданную тему с всплывающими на поверхность фактами из личного опыта.
Ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребенка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Это определяется задачами и условиями общения [37].
Вывод Ф.А. Сохина нашел подтверждение в исследовании О.С. Ушаковой и ее учеников. Ученые доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня развития общения у детей. Форма высказывания зависит от того, как понимает ребенка собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребенка. Например, в общении со сверстниками дети в большей мере используют контекстную речь, поскольку им надо что-то объяснить, в чем-то убедить. В общении со взрослыми, легко понимающими их, дети чаще ограничиваются ситуативной речью 38.
Наряду с монологической речью продолжает развиваться и диалогическая речь. В дальнейшем обе эти формы сосуществуют и используются в зависимости от условий общения.
Дети 4-5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь еще несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами еще, потом) [4].
В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.
Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений [49].
Дети способны выстроить описательный и повествовательный рассказ по серии картин, сери игрушек изложив завязку, кульминацию и развязку. Кроме того, они могут вообразить события, о которых рассказывают, опираясь на память воображение. Дети старшего дошкольного возраста могут составить сюжетный повествовательный рассказ, как с опорой на наглядность, так и без наглядного сопровождения. В процессе рассказывания у детей возникают новые ассоциативные связи, один образ вызывает другой. Это обстоятельство нарушает логику и последовательность изложения, мешает связному рассказыванию, то есть возникают ситуативные элементы в речи 50.
Об уровне речевого развития детей старшего дошкольного возраста можно судить по тому, как ребенок умеет строить свое высказывание. Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует образные слова и выражения 3.
В педагогических исследованиях Л.Г. Шадрина доказано, что связность, прежде всего, формируется в текстах повествовательного характера. При этом в качестве основного результата в процессе овладения речью исследователи называют овладение текстом. В повествовательных рассказах дети передают определенный сюжет, подсказанный картиной, готовой игровой ситуацией, созданной при помощи игрушек, а также придумывают рассказ по картине, с выходом за рамки изображенного, или по игрушкам (одной или нескольким). В монологах из коллективного и индивидуального опыта формируются навыки и повествования, и описания, и рассуждения. В повествовательном рассказывании из опыта дети старшего дошкольного возраста приучаются к широкому речевому общению, у них развивается умение использовать свой чувственный опыт, передавать его в связном повествовании. Формируется умение четко, понятно для окружающих, образно излагать свои мысли 46.
В исследованиях Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой и В.И. Яшиной доказано, что именно формирование представлений о типах высказываний и их структуре, о способах связи между частями текста лежит в основе развития повествовательной речи детей дошкольного возраста. Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах. Расширение обогащение знаний, представлений ребенка должно быть связано с развитием умения правильно выразить их в речи 36.
Таким образом, программа детского сада ставит перед педагогом задачу научить каждого ребенка содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. Речь дошкольника должна быть живой, эмоциональной выразительной. Воспитание умственной активности при ознакомлении детей дошкольного возраста с речью как языковой действительностью, формирование умений осознавать речь становится существенным условием воспитания культуры речи – необходимого звена во всестороннем развитии личности ребенка.

1.2. Методические основы развития повествовательной речи у детей дошкольного возраста

Обучение детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов осуществляется в разных видах деятельности детей - в игровой и художественной деятельности, в повседневной жизни ребенка.
Большую роль в обучении детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов играет развитие связной речи на различных занятиях в детском саду. На занятиях по ознакомлению с живописью (сюжетные и пейзажные картины), художественной литературой, явлениями окружающей действительности, обучению грамоте, формированию математических представлений обогащает словарь ребенка, развивает его связную речь, учит пониманию переносного значения слов. Овладение словарным составом родного языка - необходимое условие освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи [31].
Занятия являются основной формой обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов. Именно на занятиях процесс обучения может быть построен в соответствии со всеми основным требованиям дидактики. На занятиях создаются благоприятные условия для обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов.
Выделяют следующие типы занятий по развитию речи: занятия по сообщению нового материала, занятия по закреплению знаний, умений и навыков, занятия по обобщению систематизации знаний, контрольные занятия, комбинированные занятия [17].
Большинство занятий при обучении детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов построено по тематическому принципу, то есть упражнения и высказывания детей начинали, продолжали и развивали одну тему.
Тематика занятий очень разнообразна: это и времена года, мир животных и растений, явления общественной жизни, отношения взрослых и детей, любовь к природе. Со многими из этих тем дети знакомятся сначала на других занятиях, а затем на занятиях по развитию речи они закрепляют полученные знания и учатся выражать свои впечатления и отношение к окружающему сначала в отдельных лексических и грамматических упражнениях, а затем в связных высказываниях [19].
При обучении детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов эффективны интегрированные занятия, предполагающие реализацию различных видов деятельности на одном занятии. Целесообразно интегрировать занятия по развитию речи с изобразительной деятельностью. Наглядное сопровождение помогает детям построить свое высказывание связно и последовательно, делает его более содержательным. Интеграция дает возможность при меньших затратах времени усилий со стороны детей и педагога обучить детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательные рассказы [40].
Деятельность детей на занятиях по обучению составлению повествовательных рассказов может быть организована в различных формах. По количеству участников образовательного процесса выделяют три формы организации обучения на занятиях.
Индивидуальная форма обучения, что исключает возможность работы обучаемого в группе, взаимообучение, коллективных контактов, и негативно сказывается на результатах развития связной речи.
К групповым формам работы относят парную работу детей, работу в микрогруппах. Групповая форма характеризуется тем, что педагог подбирает группы с учетом дифференциации возрастных, личностных особенностей
Фронтальная форма работы на занятиях (общие задания, общий ритм, хоровые ответы) это управление педагогом деятельностью всей группы, работающей над единой задачей. Данная форма должна сочетаться с индивидуальными и групповыми заданиями.
Коллективное обучение – это не то, что много детей обучаются вместе, а то, что «все обучают каждого, и каждый обучает всех», направленное на творческое освоение норм и правил родного языка, применение их в конкретных ситуациях, развитие коммуникативных способностей [27].
Таким образом, применение коллективных форм, рассматриваемых как творческое взаимодействие педагога и ребенка, способствует обучению детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов.
Обязательным условием развития речи в каждой возрастной группе должна быть преемственность содержания и методов развития речи. Проблема методов и приемов обучения связной речи в детском саду разрабатывались Н.Ф. Виноградовой, Л.В. Ворошниной, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Е.А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, Е. И. Тихеевой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной, В.И. Яшиной [45].
Каждый метод представляет собой совокупность приемов, слу­жащих для решения дидактических задач (ознакомить с новым, закрепить умение или навык, творчески переработать усвоенное).
Прием – это элемент метода. В настоящее время методика развития речи, как и общая дидактика, не располагает устойчивой классификацией приемов. Прежде всего, их можно разделить по роли наглядности и эмоциональности, на словесные, наглядные, игровые 43.
Формирование умений связной речи основывается на восприятии наглядных средств (игрушек, картин). Детей учат составлять повествовательные рассказы по игрушкам, картине, серии картин.
Е.И. Тихеева говорила о том, что занятия с детьми по картинкам занимают первенствующее место. Рассматривая картину, маленький ребенок всё время говорит. Педагог же должен поддерживать этот разговор. При выборе картин необходимо соблюдать строгую последовательность и постепенность, переходя от доступных, простых сюжетов к более сложным и трудным 32.
В старшем дошкольном возрасте в связи с тем, что возрастает активность детей, совершенствуется их речь, имеются возможности для самостоятельного составления рассказов по разным картинам.
На занятиях с использованием картины ставятся разнообразные задачи, зависящие от содержания картины:
1) учить детей правильно понимать содержание картины;
2) воспитывать чувства (конкретно планируется в зависимости от сюжета картины): любовь к природе, уважение к Родине;
3) учить составлять повествовательный рассказ по картине;
4) активизировать и расширять словарный запас (конкретно планируются новые слова, которые надо запомнить детям, или слова, которые надо уточнить и закрепить) [34].
В старшей группе, по мнению О.С. Ушаковой, рассказывание по серии сюжетных картин формирует у детей умение развивать сюжетную линию, придумывать название рассказу в соответствии с содержанием, соединять отдельные предложения и части высказывания в повествовательный текст. У детей формируются элементарные знания о структуре текста и умение использовать средства связи, обеспечивающие целостность текста. Для этого используется круговая модель. Круг, разделенный на 3 части: зеленую - начало, красную - середина, синюю - конец текста [35].
В.И. Яшина дает определение сюжетной картине: «Сюжетная картина – это изображение каких-либо действий и действующих лиц, связанных определенной ситуацией» 50.
К рассказам детей старшего дошкольного возраста предъявляются большие требования: точная передача сюжета, самостоятельность, образность, целесообразность использования языковых средств (точное обозначение действий, качеств, состояний).
Для того чтобы дети лучше поняли содержание картин, воспитатель проводит с ними предварительную беседу, в которой используется личный опыт ребят, воспоминания о событиях сходных с изображенными на картине. При рассматривании картины «Осень» из серии «Наша Таня» во второй младшей группе педагог обращает внимание на многокрасочный букет из осенних листьев. Это вызывает у детей оживление, определенный эмоциональней настрой, таккак связано с яркими жизненными впечатлениями: они сами собирали желтые листья и делали из них букеты. Переход от вступительной беседы к рассматриванию самой картины должен быть логически последовательным и плавным. Вопросами «Кого вы видите на картине?», «Что несет в руке девочка?» воспитатель переключает внимание детей на картину, сразу же выделив в ней центральный образ. Дети с интересом рассматривают девочку с букетом таких же осенних листьев, какие они сами недавно собирали [41].
Вопросы воспитателя являются основным методическим приемом, они помогают детям наиболее точно определять свойства и качества предметов. В данном случае вопросы педагога помогают малышам раскрыть настроение девочки – они увидели ее улыбку и поняли, почему девочка радуется.
Вопросы воспитателя побуждают детей не только выделять объекты и их качества, но и объяснять доступные пониманию ребенка явления («Куда, же делись листья с кустов?» - «Они упали на траву»). Анализ осеннего пейзажа проходит не в отрыве от действий героя, а в тесной взаимосвязи, что обеспечивало целостность восприятия картины. Вопрос «Где собирала девочка листья?» одновременно поддерживал интерес к главному персонажу и выделял новые аспекты картины [47].
Переход от анализа одной группы фактов к анализу другой не должен нарушать целостности восприятия картины «Девочка гуляет в саду осенью. Как она оделась на прогулку?» - этими словами воспитатель переключает внимание детей на описание одежды девочки. Ребята не только называют предметы одежды, но и объясняют, почему осенью одеваются тепло 30.
Таким образом, последовательность вопросов обеспечивает целостность восприятия картины и помогает детям сделать правильный вывод. Большую роль играют не только вопросы воспитателя, но и его высказывания, которые обобщают детские ответы и служат образцом построения предложений. Педагог не только синтезирует детские впечатления, но и эмоционально окрашенным словом усиливает воздействие картины на детей. Он вводит новые слова и словосочетания, показывает детям процесс словообразования (листья желтые — листья желтеют), дает пример точного и выразительного высказывания. Речь воспитателя еще более сосредоточивает внимание детей на картине, при повторном ее рассматривании новые слова и словосочетания закрепляется в их памяти.
Занятие должно завершаться обобщающим рассказом педагога. Это дает детям возможность еще раз вслушаться в слова и фразы, которые воспитатель ранее включал в свои вопросы и пояснения («В саду на деревьях пожелтели листья. Желтые листья падают с деревьев и кустов. Кругом желтеют листья. Елочка зеленеет в саду») [5].
Активизация в речи детей связных высказываний достигается различными путями и осуществляется с учетом возрастных возможностей дошкольников, а также своеобразия самих картин.
В старшей группе дети впервые подводятся к составлению повествовательных рассказов. Так, они придумывают начало или конец к сюжету, изображенному на картинках: «Вот так покатался!», «Где пропадали?», «Подарки маме к 8 Марта», «Шар улетел», «Кошка с котятами». Четко сформулированное задание побуждает творчески выполнить его 2.
Очень важно учить детей не только видеть то, что изображено на картине, но и вообразить предыдущие и последующие события. Например, по указанным картинам педагог может задать следующие вопросы: Что сказали мальчику ребята? («Вот так покатался!»); как дети готовили маме подарки? («8 Марта»); кто поставил сюда корзину и что случилось? («Кошка с котятами»). Может быть задано несколько вопросов, как бы намечающих сюжетную линию повествовательного рассказа: откуда приехали эти дети? Что произошло с ними дальше? Как продолжали дружить эти дети? («Ждут гостей») 21.
Одну и ту же картину можно использовать в течение года несколько раз, но при этом следует ставить разные задачи, постепенно усложняя их. Когда дети овладеют навыками свободного рассказывания, можно предложить им две или несколько картин (уже виденные и даже новые) и поставить задачу - придумать рассказ по любой картине. Это даст им возможность выбрать наиболее интересное для них содержание, а тем, кто затрудняется, - уже знакомый сюжет, по которому легко составить рассказ. Такие занятия развивают самостоятельность и активность, воспитывают чувство уверенности в своих силах [23].
В старшей группе продолжается работа по развитию умения характеризовать самое существенное в картине. Выделение существенного наиболее ярко выступает в подборе названия картины, поэтому детям даются задания типа: «Как назвал эту картину художник?», «Придумаем название», «Как можно назвать эту картину?».
Наряду с выделением и характеристикой самого существенного нужно учить замечать детали, передавать фон, пейзаж, состояние погоды. Воспитатель учит детей вводить в свои рассказы небольшие описания природы. Большое значение при этом имеет такой методический прием - анализ рассказа педагога. Детям задаются вопросы: «С чего я начала свой рассказ?», «Чем мой рассказ отличается от рассказа Алеши?» [24].
В качестве приема работы с детьми, который позволит детям составлять повествовательные рассказы по картинкам, О.С. Ушакова, предлагает следующие варианты предъявления картин детям:

• сначала все картинки открыты;

• картинки открываются по одной;

• открыта только первая или только последняя;

• открываются картинки через одну;

• широко используется прием перепутывания частей.

Помогает детям в оставлении повествовательных рассказов и такой методический прием: воспитатель спрашивает детей о том, какое бывает у них настроение, когда они играют в снежки, когда мамы нет дома, когда пришел врач делать укол. Подобные конкретные ситуации, близкие опыту детей, позволяют подводить их к более точным определениям человеческого настроения (веселое, живое, радостное, задумчивое) [38].
В целом, надо уточнить, что обучение рассказыванию с опорой на готовый сюжет проще начинать с работы по сюжетным картинкам, изображающим только одно действие, причем сначала предъявляются картинки, где главным действующим лицом является человек, ребенок или взрослый. («Мальчик умывается. Девочка моет посуду. Папа ремонтирует машинку. Мама вяжет. Бабушка лежит на диване. Дедушка читает газету»). После нескольких занятий, когда дети научатся правильно грамматически оформлять предложения, предлагаются картинки, где действия совершают животные. («Кошка играет с клубком. Собака лает на кошку») 44.
Следующая ступень усложнения состоит в подборе картинок с неодушевленными предметами («Мяч укатился в речку. Чайник стоит на столе»). На картинках изображена, как правило, обиходная ситуация, поэтому дети в большинстве случаев в течение 4 - 5 занятий начинают справляться с предложенным заданием: точно называть изображенное на картинке, правильно употребляя глагол. Далее переходят к обучению составлению предложений по картинкам, где изображено два и больше действий («Девочка моет посуду, мальчик вытирает посуду. Мальчик и девочка лепят снежную бабу, еще один мальчик катает снежный ком»). Здесь необходимо учить детей тому, как начинать и заканчивать рассказ, иногда предлагая варианты начала и конца [46].
Проделанная работа позволяет перейти к очередному виду занятий, а именно к составлению рассказа по серии сюжетных картинок с изображением одного и того же действующего лица (ребенок, взрослый, животное, неодушевленный предмет). Детям предлагается установить последовательность действий на картинках и составить по данной серии рассказ. Серии сюжетных картинок помогают детям развивать наблюдательность, отмечать новые явления в каждой следующей картинке. Такая работа способствует уточнению имеющихся у детей представлений, понятий, обогащает их новыми сведениями, учит в логической последовательности излагать увиденное 20.
Обучение повествовательным рассказам по игрушкеначинается с рассматривания игрушки, с выделения ее характерных особенностей. Затем воспитатель предлагает придумать рассказ о ней и дает план: «Расскажи про мальчика, у которого была эта игрушка. Какая она? Что с ней можно делать? Что с ней может произойти?». Если дети испытывают затруднения, он может подсказать свой вариант. Можно предложить дошкольникам придумать рассказ по набору игрушек, который должен подсказывать сюжетную линию (например, зайчик и елочка, девочка и котенок).
Более сложным видом упражнений являются игры-инсценировки, во время которых дети старшей группы составляют рассказ и одновременно осуществляют с игрушками действия.
Е.И.Тихеева рекомендовала использовать прием совместного составления рассказа подгруппами детей; например, двум детям, сидящим за одним столом, предлагается один набор игрушек и дается задание вместе отобрать нужные игрушки, вместе придумать рассказ, решить, кто его будет рассказывать 29.
Составление письма - своеобразный коллективный рассказ детей, имеющий особое содержание и структуру. Этот прием был предложен и обоснован Е.И.Тихеевой. Продумывается план — с чего начать письмо (как обратиться к получателю письма), о чем и в какой последовательности писать, чем закончить. Кроме отбора содержания для письма, обсуждается форма изложения. Отбираются наиболее удачные предложения, более точные слова, одни слова заменяются другими (в процессе обсуждения). Письмо прочитывается, переписывается, заклеивается в конверт. После оформления адреса письмо опускают в почтовый ящик 25.
Методика обучения рассказыванию из опыта разрабатывалась Е.И. Тихеевой, В.И. Яшиной и Э.П. Коротковой. Е.И. Тихеева отмечала, что рассказывать об увиденном, услышанном и пережитом ребенку приходится почти ежедневно, однако зачастую он рассказывает сбивчиво, с повторениями, противоречиями, постоянными «нет, не так», «я забыл сказать», «я не помню, как это было». Рассказывание из опыта отличается тем, что дети хорошо знают то, о чем говорят. Умение рассказывать из опыта приобретается детьми в процессе непосредственного общения с окружающими. Намечая тему рассказов из опыта, воспитатель должен быть, уверен, что у всех детей (или по крайней-мере у большинства) имеется соответствующий теме запас впечатлений и знаний. Тема рассказа, предлагаемая детям этой группы, должна быть конкретной, связанной с конкретным фактом из жизни детей, обучают рассказам, отражающих их индивидуальный (личный) опыт и коллективный (общегрупповой) 13.
Начать целесообразно с краткой беседы, которая подготовит детей к восприятию темы, к активной деятельности. Руководя процессом рассказывания, воспитатель обращает внимание дошкольников на содержание изложения, последовательность описания, правильность речи. Если дети затрудняются передать словами задуманное, он, не нарушая хода их мыслей, подсказывает нужное слово или выражение.
В обучении детей повествовательным рассказам из опыта широко распространенным приемом является речевой образец. Он позволяет показать детям, как с помощью слова можно передать другим то, что они не видели, поделиться своими впечатлениями, наблюдениями. Рассказ воспитателя о случае из его жизни является одним из простейших и ценных видов применения образца рассказа из личного опыта. Как разновидность образца рассказа используется частичный образец - начало или конец рассказа. Этот прием также облегчает задачу самостоятельного создания детьми текста и применяется при закреплении умения рассказывать или для демонстрации детям вариантов творческого выполнения задания 11.
В процессе обучения составлению повествовательных рассказов используются и словесные методы: рассказ, беседа, объяснение, речевой образец, прослушивание детьми своих рассказов, записанных на магнитофон, чтение педагогом и приемы: вспомогательные вопросы, указания, исправление ошибок, подсказ нужных слов.
Для развития большей целенаправленности мысли и речи, их полноты и временной последовательности большую роль играют вспомогательные вопросы. К ним воспитатель может прибегнуть для того, чтобы возвратить отвлекающегося ребенка к предмету рассказа, помочь ему последовательно изложить, повысить интерес к описываемому явлению 16.
В повествовательном рассказывании план в виде вопросов оказывает существенное влияние на последовательность и подробность изложения событий. Он указывает ребенку, о чем он будет рассказывать раньше, о чем позже. План (термин «план» не употребляется) рассказа может быть простым, то есть линейной цепочкой вопросов, или сложным, то есть разветвленным дополнительными цепочками вопросов (подсказывающих или только наводящих). Используется также совместное составление плана педагогом и детьми, а также самостоятельное продумывание детьми плана своих рассказов.
Для обучения составлению повествовательных рассказов используются приемы совместного рассказывания, анализ образца. Совместное рассказывание - представляет собой совместное построение коротких высказываний, когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает. Анализ образца рассказа привлекает внимание детей к последовательности и структуре рассказа и направлен на ознакомление детей с построением разных типов монологов 50.
При обучении детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов широко используются игровые методы и приемы: игры-драматизации («Красная шапочка», «Заюшкина избушка»), игры-путешествия («Волшебный лес», «Прогулка»), дидактические игры(«Высокий – низкий», «Собери картинку и расскажи»), словесные игры («Кто больше слов скажет», «Расскажем про белочку», «Найди другое слово»). Данные игры могут использоваться как самостоятельная форма обучения, так и как часть занятия по развитию речи 48.
Таким образом, любой навык, умение формируется в практической деятельности, нельзя обучить рассказыванию, если не создавать практическую необходимость для применения этих умений и навыков. Чтобы обучить детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательные рассказы, необходимы практические речевые упражнения с последовательным их усложнением. Выбор методов и приемов обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов зависит от целей задач конкретного мероприятия, содержания материала, от степени подготовленности педагога и детей.

1.3. Роль изобразительного искусства в развитии речи детей дошкольного возраста

Для умственного развития детей дошкольного возраста имеет большое значение постепенное расширение запаса знаний. Оно влияет на формирование связной речи у ребенка, а также обогащает их словарный запас. Разнообразие форм предметов окружающего мира, различные величины, многообразие оттенков цветов, пространственных обозначений, лишь способствует обогащению словаря малыша. Каждый ребенок – это отдельный мир со своими правилами поведения, своими чувствами. Чем богаче и разнообразнее жизненные впечатления ребенка, тем ярче его неординарное воображение, тем вероятнее, что тяга к искусству станет со временем осмысленнее. Давно отмечено, что рисунки оказывают сильное стимулирующее влияние на развитие речевой деятельности детей. Поэтому, без развитой речи, без настоящего общения, нет подлинных успехов в изобразительной деятельности. Таким образом, определение направлений и условий развития речи детей в рисовании, педагоги относят к числу важнейших педагогических задач 31.
Воображение и фантазия – это важнейшая сторона жизни ребенка. Для того, чтобы развивать творческое воображение детей, необходима организация изобразительной искусства. Это в первую очередь подразумевает создание условий в группе. В доступном для детей месте, нужно разместить краски – гуашь, кисти различных размеров, подставки, палитры на каждого ребенка, а также для воплощения различных творческих идей, пробки, тычки, стеки. Для лепки – доски, пластилин, глина, различные мелкие предметы для процарапывания вылепленных изделий 25.
Е.И. Тихеева отмечает, что работу по развитию связной речи через изобразительное искусство необходимо начинать, прежде всего, с наблюдения и экскурсий. На таких прогулках нужно акцентировали внимание детей на разнообразие форм, строение, цвета деревьев и кустарников. Предлагать сравнивать природу в разное время года. Например: летом березка стоит одетая в красивое зеленное платье. Затем детям предложить описать березку осенью, зимой, весной. В таких беседах дети учатся сравнивать, проводить аналогию, употреблять эпитеты, что значительно обогащает их словарный запас, развивает эстетический вкус. Также в наблюдениях за природой, рассказывать детям о том, как изменяется цвет листвы в зависимости от состояния погоды. Если светит - солнце, то листья яркие, красочные, в пасмурный день – светлеет, как бы теряется на фоне осеннего пейзажа. Осень – прекрасная пора. В яркие, красочные цвета окрашивается боярышник, рябина, цветут астры, георгины. На экскурсиях стараться обратить внимание детей на изящество этой красоты. Задавать вопросы детям, сравнивать, играть в различные игры. Такая работа создает условия для разнообразной умственной деятельности, что обеспечивает речевую активность детей. Впоследствии на занятиях по изобразительному искусству применять все полученные знания на практике. Например, на рисовании клумбы с цветами сначала вспомнить форму, цвет различных цветов 31. Необходимо развивали у детей способность самостоятельно выбирать способы изображения цветов различными приемами (примакивание, вращение вокруг своей оси клеевой кисточкой, нанесение точек, пятен). Учить смешивать краски. На занятиях такого рода у детей развивается мелкая моторика, внимание, мышление, ассоциативное восприятие окружающей действительности, речь. Немаловажное значение для речи детей имеет привлечение стихотворного текста, что значительно усиливает эстетическое впечатление и образное восприятие у ребят 27.
Еще одним направлением в развитии речи у детей является рассматривание картин, рисунков, иллюстраций к сказкам. При рассматривании большую роль играют наводящие вопросы:
• Что вы видите на картине?
• Кто изображен?
• Что он делает?
• Как одет?
• Какое время года изображено?
Такие вопросы развивают творческие способности детей, воображение, что в последствии помогает детям выразительно и с фантазией отображать это в своих работах 32.
Лепка также тесно связана с развитием речи у детей. Во время занятий лепкой нужно учить детей лепить всей кистью руки и пальцами. Уточнять форму предметов, их строение, пропорции. Например, при лепке моркови, дети пальцами помогают, чтобы получить овальную форму, совершают вращательные движения между ладонями для получения круглой формы. Огромное значение для детей имеет свободная деятельность. Дети импровизируют, фантазируют. В свободной деятельности дети любят экспериментировать с цветами, что значительно развивает диалогическую и монологическую речь. Чтобы дошкольникам стало интересней, можно включить в свободную деятельность нетрадиционные техники рисования 7.
Обучение детей рисованию не может быть в полной мере осуществлено без взаимодействия с семьей. В помощь родителям можно выпускать информационные листы, листы-памятки, папки-передвижки. Проводить консультации подгрупповые и индивидуальные. Задача воспитателей приобщить родителей к творческому процессу, заинтересовать их, чтобы они поняли всю значимость развития речи их детей. Например: выпустить информационный листок на тему «Как организовать занятия по ИЗО и лепке дома», где дать советы, что можно слепить из пластилина и глины, как лучше изобразить животных, деревья, и какими доступными средствами. Организация ИЗО, лепки в домашних условиях очень благотворно влияет на мыслительную, речевую, творческую деятельность детей в детском саду 31.
Таким образом, подводя итог, мы пришли к выводу, что развитие творческих способностей у детей невозможно без развития речи. Следовательно, педагогам в дошкольных учреждениях необходимо развивать умение детей передавать характерные признаки и пропорции предметов, явлений, поощрять эксперименты с цветом, знакомить с различными средствами воплощения художественного замысла. А также предоставить дошкольникам возможность осваивать различные пластические материалы, помогая при этом овладевать разносторонними приемами лепки. Все это поможет детям обогатить свой словарный запас, научит их выражать свои мысли точно, последовательно, улучшит общение с окружающими людьми и сверстниками.
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование эффективности использования сюжетной картины в развитии повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста

2.1. Определение уровня развития повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста

Эмпирическое исследование повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста проводилось на базе МБДОУ «Детский сад №2 «Малышок» с. Бородино Республики Хакасия. Нами было обследовано 10 детей в возрасте 5-6 лет. Опытно - экспериментальная работа проводилась с февраля по март 2014 года. Основным критерием выборки явился возраст детей.
Для определения исходного уровня развития повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста мы использовали диагностическую методику Е. А. Стребелевой:
Диагностическое задание «Расскажи по картине»
Цель: определить уровень развития повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста.
Оборудование: сюжетная картина «Дети» (Приложение А.).
Инструкция:
Ребенку предлагают рассмотреть сюжетную картину и составить связный рассказ. При затруднениях ему предлагают ответить на следующие вопросы: «Кого видишь на картинке? Что делают дети? Какое время года?».
Критерии оценки диагностических заданий:
- оценка смысловой части рассказа;
- оценка лексико-грамматического оформления;
- оценка самостоятельности выполнения задания.
За каждый компонент выставляется от 0 до 5 баллов по пятибалльной системе.
Уровни развития повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста
Высокий уровень (12 – 15 баллов): Рассказ диагностируемого соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья, располагается в правильной последовательности. Рассказ оформлен грамматически правильно. Ребенок самостоятельно подбирает и располагает картинки.
Средний уровень (9 – 11 баллов): Ребенок допускает незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей. Рассказ составлен без ошибок, но наблюдается стереотипность оформления, неточное употребление слов. Картинки располагаются со стимулирующей помощью.
Низкий уровень (0 – 8 баллов): В ответах ребенка наблюдается выпадение смысловых звеньев, существенные искажения в описании. В ответе наблюдается стереотипность оформления, неадекватное использование слов. Раскладывание картинок и составление рассказа происходит по наводящим вопросам.
Обобщённо результаты выполнения диагностического задания Е. А. Стребелевой«Расскажи по картине» представлены в сводной таблице Б.1 Приложения Б. и на рисунке 1.

Рисунок 1. Уровень развития повествовательной речи
у детей старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы

Анализируя рисунок, можно сказать, что 10% детей старшего дошкольного возраста имеют высокий уровень развития повествовательной речи, 50% - средний уровень, 40% детей – низкий уровень. Исходя из полученных результатов обследования детей в целом, можно отметить, что развитие повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста находится на среднем и низком уровне.
Проводя качественный анализ полученных результатов, мы выявили, что при составлении рассказа по сюжетной картине у многих детей смысловые звенья располагались в неправильной последовательности. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, конкретная деталь. У детей много лексико-грамматических ошибок при самостоятельном повествовании по сюжетной картине, а также проявлялась стереотипность оформления высказывания.
Помимо несформированности навыков связанного рассказывания ошибки, в данном виде рассказывания, по – видимому, можно объяснить недостаточной подвижностью, слабой переключаемостью внимания, восприятия памяти детей данной группы.
Таким образом, можно заключить, что в данном учреждении не отводится достаточно часов, и поэтому не осуществляется систематическая работа в этом направлении.

2.2. Использования сюжетной картины как средства развития повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста

Итоги констатирующего эксперимента позволили спроектировать дальнейшую работу по развитию повествовательной речи детей с помощью сюжетной картины.
Для этого, в рамках формирующего эксперимента, были поставлены следующие задачи:

1. Обогащать жизненный опыт детей; учить видеть и называть характерные признаки, качества и действия предметов.

2. Дать детям представления о последовательности действий персонажей в литературном произведении, изображенных на картинке, в игровых ситуациях; о структуре связного повествовательного высказывания.

3. Разработать и апробировать систему занятий, способствующих развитию повествовательной речи детей старшего дошкольного возраста с помощью сюжетных картин.

Для реализации поставленных задач нами была изучена психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, разработаны и апробированы 8 занятий на развитие повествовательной речи у детей при использовании сюжетной картины (Приложение В.).
Предлагаемые нами занятия содержат основные требования методики развития речи, которые предъявляются к работе с детьми старшего дошкольного возраста. Каждое занятие имеет конкретные цели обучающего, развивающего и воспитательного характера. Дидактические задачи представлены в форме игровых заданий, в которых отчётливо выступают побудительные мотивы к речевой деятельности. Занятия динамичны, поскольку детям предлагаются интересные, доступные возрасту детей игры, упражнения, задания.
Основные приемы, которые мы использовали при разработке занятий:
- прием «мыслительного вхождения в картину», то есть очень важно учить детей не только видеть то, что изображено на картине, но и вообразить предыдущие и последующие события;
- предлагать детям образец образных высказываний при повествовании. Это позволяет показать детям, как с помощью слова можно передать другим то, что они не видели, поделиться своими впечатлениями, наблюдениями. Этот прием также облегчает задачу самостоятельного создания детьми текста и применяется при закреплении умения рассказывать или для демонстрации детям вариантов творческого выполнения задания.
Перед тем, как выполнить основное задание, детям предлагаются игры и упражнения на развитие и обогащение словаря, на формирование грамматического строя речи. Воспитатель должен помнить, что методика обучения связной речи находится во взаимосвязи с работой над другими сторонами речевого развития.
Большое внимание при совместном рассказывании уделяется интонации, жестам, мимике, так как эти средства выразительности речи помогают детям понять предлагаемую схему высказывания, смысл предложения.
Умения и навыки по составлению рассказов, полученные в процессе специально-организованного обучения, закрепляются в совместной деятельности воспитателя с детьми, в индивидуальной работе, а также в ходе сотрудничества с родителями воспитанников.
Вследствие проведенных занятий у детей обогатились представления о структуре связного повествовательного высказывания, способах соединения отдельных его частей в единое целое. Сократилось количество пауз и повторов.
На данном этапе задачи развития повествовательной речи были тесно связаны с речевыми задачами (воспитание звуковой культуры речи, обогащение и активизация словаря, формирование грамматического строя речи). Большое внимание было уделено постановке вопросов, на которые требовали от детей развернутого ответа. Именно здесь ярко выступила связь словарной работы с развитием повествовательной речи, происходил переход от отдельных слов и словосочетаний к соединению их в связное высказывание.
Упражнения, направленные на формирование грамматического строя речи, также оказывали влияние, как на правильность построения предложений, так и на согласование слов. В ходе наблюдения за дошкольниками обращал на себя внимание высокий уровень развития их игровой деятельности. Они с интересом включались в игру, в выполнение какого-либо задания, но низкая речевая активность, ограниченность активного словарного запаса тормозили процесс обучения. Наибольшую активность дошкольники проявляли при отгадывании загадок.
Таким образом, опираясь на уровень сформированности повествовательной речи каждого ребенка, нам представилась возможность наиболее полно охватить и по мере возможности ликвидировать пробелы в формировании повествовательной речи.

2.3. Анализ результатов исследования

После проведения формирующего эксперимента нами было проведено контрольное исследование с целью определения эффективности проделанной работы.
В контрольном исследовании уровня развития повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста использовались ту же методику, что и на констатирующем этапе. Для наглядности мы провели сравнительный анализ результатов, полученных на констатирующем и контрольном этапах.
Обобщённо результаты выполнения диагностического задания Е. А. Стребелевой«Расскажи по картине» представлены в сводной таблице Б.2 Приложения Б. и на рисунке 2.

Рисунок 2. Уровень развития повествовательной речи у детей старшего
дошкольного возраста на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы

Из рисунка видно, что данные уровня развития повествовательной речи, полученные на констатирующем и контрольном этапах исследования, отличаются: увеличилось количество детей с высоким и средним уровнем развития повествовательной речи на 20% и 10% соответственно; с низким уровнем развития повествовательной речи количество детей уменьшилось на 30%.
Проводя качественный, анализ мы выявили, что смысловые звенья у многих детей располагались в правильной последовательности. Подавляющее большинство воспитанников справляются с заданием придумать рассказ о событиях, которые логически связаны между собой. При этом употребляют в речи разные типы предложений в соответствии с содержанием своего высказывания.
У детей практически отсутствуют лексико-грамматические ошибки при самостоятельном повествовании по сюжетной картине. Дети стали чувствительнее к многообразию слов, стали стараться подбирать наиболее точные слова или словосочетания для выражения своих мыслей.
Анализируя критерий самостоятельности, необходимо отметить, что дети почти не нуждались в какой – либо помощи при построении высказываний.
Количественный и качественный анализ результатов исследования показал значительное улучшение уровня развития повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста. Это говорит об эффективности проделанной нами работы.
Благодаря целенаправленной работе по составлению повествовательных рассказов по сюжетной картине дети стали намного наблюдательнее и внимательнее. У детей отмечается сознательное отношение к рассматриванию картин, что отражается в речи: дети с помощью языковых средств стараются подробно рассказать о событиях, изображённых на картинах или картинках, увереннее подбирают и используют слова, характеризующие настроения, внутренние переживания, эмоциональные состояния героев.
В процессе работы по обучению детей составлять рассказы по сюжетным картинам удалось решить воспитательные задачи: почти все дети научились выслушивать рассказы сверстников, помогать им в случае затруднений, замечать речевые и логические ошибки и доброжелательно исправлять их. Приобретённые навыки по соблюдению установленных правил, дети используют и в повседневной жизни - в общении между собой, при взаимодействии друг с другом в разных видах детской деятельности.
Таким образом, мы подтвердили выдвинутую нами гипотезу о том, что использование сюжетной картины будет способствовать развитию повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста, если педагог будет использовать прием «мыслительного вхождения в картину» для полноты ощущения образа и предлагать детям образец образных высказываний при повествовании.
Следовательно, подтверждена необходимость целенаправленной методической работы включающей в себя разнообразные формы и методы для успешного достижения результатов в ходе работы с детьми дошкольного возраста.
Заключение

Развитие связной речи является одной из центральных задач речевого воспитания детей дошкольного возраста. Программа детского сада ставит перед педагогом задачу научить каждого ребенка содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли.
Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания.
Об уровне речевого развития детей старшего дошкольного возраста можно судить по тому, как ребенок умеет строить свое высказывание. Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует образные слова и выражения.
Связность, прежде всего, формируется в текстах повествовательного характера. При этом в качестве основного результата в процессе овладения речью является овладение текстом.
Обучение детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов осуществляется в разных видах деятельности - в игровой и художественной деятельности, в повседневной жизни ребенка.
Е.И. Тихеева говорила о том, что занятия по обучению детей повествовательной речи с использованием сюжетных картин занимают первенствующее место. Сюжетная картина – это изображение каких-либо действий и действующих лиц, связанных определенной ситуацией.
В работе с детьми при обучении рассказыванию по серии сюжетных картин воспитатели применяют ряд методов и приемов обучения:
- наглядные;
- словесные;
- практические.
Любой навык, умение формируется в практической деятельности, нельзя обучить рассказыванию, если не создавать практическую необходимость для применения этих умений и навыков. Чтобы обучить детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательные рассказы, необходимы практические речевые упражнения с последовательным их усложнением. Выбор методов и приемов обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов зависит от целей и задач конкретного мероприятия, содержания материала, от степени подготовленности педагога и детей.
Применение теории на практике, то есть непосредственно сама научно-исследовательская область. Именно, в этой части нами был проведен констатирующий эксперимент с целью изучения «современного» состояния сформированности повествовательной речи детей, в ходе которого мы выяснили, что развитие повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста находится на среднем и низком уровне.
Для реализации поставленной задачи нами была изучена психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, разработаны и апробированы занятия на развитие повествовательной речи у детей при использовании сюжетной картины.
Количественный и качественный анализ результатов на контрольном этапе исследования показал значительное улучшение уровня развития повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста. Это говорит об эффективности проведенной работы.
Таким образом, мы подтвердили выдвинутую нами гипотезу о том, что использование сюжетной картины будет способствовать развитию повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста, если педагог будет использовать прием «мыслительного вхождения в картину» для полноты ощущения образа и предлагать детям образец образных высказываний при повествовании.
Следовательно, подтверждена необходимость целенаправленной методической работы включающей в себя разнообразные формы и методы для успешного достижения результатов в ходе работы с детьми дошкольного возраста.
Библиографический список

1. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.

2. Арушанова, А.Г. Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников / А.Г. Арушанова. - М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2003. - 274 с.

3. Гаголева, Е.А. Вопросы изучения детской речи / Е.А. Гаголева. - М.: Просвещение, 2006. – 365 с.

4. Гербова, В.В. Развитие речи в старшей группе детского сада / В.В. Гербова. - М.: Просвещение, 2000. – 214 с.

5. Гербова, В.В. Работа с сюжетными картинами / В.В. Гербова. - М.: Просвещение, 2001.- 362 с.

6. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада / В.В. Гербова. - М.: Просвещение, 2005. – 329 с.

7. Гербова, В.В. Развитие речи в детском саду / В.В. Гербова. – М.: Мозаика-Синтез, 2006. – 284 с.

8. Гербова, В.В. Развитие речи на занятиях с использованием сюжетных картинок / В.В. Гербова. - М.: Просвещение, 2008. – 354 с.

9. Елкина, Н.В. Формирование связности речи у детей пятого года жизни / Н.В. Елкина. – М.: Издательский центр «Академия»,1999. – 362 с.

10. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников / Л.Н. Ефименкова. – М.: Просвещение, 2005. – 426 с.

11. Кабанова, Т.В. Развитие речи дошкольников / Т.В. Кабанова. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008. – 382 с.

12. Козырева, Л.А. Развитие речи. Дети 5-7 лет / Л.А. Козырева. - Ярославль: Академия развития, 2002.– 160 с.

13. Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию / Э.П. Короткова. - М.: Просвещение, 1998. – 294 с.

14. Короткова, Э.П. Обучение дошкольников рассказыванию / Э.П. Короткова. - М.: ИНТРИГА, 2000. – 326 с.

15. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. - М., 2009. – 346 с.

16. Леонтьев, А.Н. Развитие связной речи детей / А.Н. Леонтьев. - М.: Педагогика, 1999. - Т.1. – 392 с.

17. Лурия, А.Р. Письмо и речь / А.Р. Лурия. - М.: Академия, 2002. – 352 с.

18. Львов, М.Р. Основы теории речи / М.Р. Львов. - М.: Академия, 2000.- 248 с.

19. Поддъяков, Н.Н. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Н.Н. Поддъяков. – 2-е изд. дораб. – М.: Просвещение, 2000. - 473 с.

20. Репина, Т.А. Роль иллюстрации в понимании художественного текста детьми дошкольного возраста / Т.А. Репина. - М.: Просвещение, 2009.- 381 с.

21. Репина, Т.А. Речь педагога в работе с детьми дошкольного возраста / Т.А. Репина. - М.: Просвещение, 2006. – 311 с.

22. Синицина, Е.И. Игры и упражнения со словом / Е.И. Синицина. - М.: Юнвес, 2000. – 156 с.

23. Соботович, Е.Ф. Формирование правильной речи у детей / Е.Ф. Соботович. – М.: Юнвес, 2001. – 284 с.

24. Сомкова, О.В. Развиваем речь детей / О.В. Сомкова. - М.: Просвещение, 2006. – 416 с.

25. Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников / Ф.А. Сохин. - М.: Издательство Московского психолого - социального института, 2002. – 224 с.

26. Сохин, Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста / Ф.А. Сохин. - М.: Просвещение, 1999.-271 с.

27. Сохин, Ф.А. Занятия по развитию речи в детском саду / Ф.А. Сохин. – М.: Просвещение, 2003. – 281 с.

28. Струнина, Е.А. Лексическое развитие дошкольников / Е.А. Струнина. - М.: Просвещение, 2001, - 291 с.

29. Суворова, И.Г. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / И.Г. Суворова. - М.: Просвещение, 2005.- 248 с.

30. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей: пособие для воспитателей дет. сада / Е.И. Тихеева. – М.: Просвещение, 1996. – 317 с.

31. Тихеева, Е.И. Развитие речи / Е.И. Тихеева. - М.: Академия, 1999. – 462 с.

32. Ушакова, О.С. Влияние словарной работы на связность речи / О.С. Ушакова. – М.: Просвещение, 2001.-361 с.

33. Ушакова, О.С. Работа по развитию связной речи / О.С. Ушакова. – М.: Просвещение, 2004. – 361 с.

34. Ушакова, О.С. Методика выявления уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста / О.С. Ушакова. - М.: ТЦ Сфера, 2008. – 287 с.

35. Ушакова, О.С. Основные направления исследований по развитию речи дошкольников / О.С. Ушакова. - М.: ТЦ Сфера, 2000. – 372 с.

36. Ушакова, О.С. Работа по развитию речи / О.С. Ушакова. - М.: ТЦ Сфера, 2002.- 274 с.

37. Ушакова, О.С. Развитие связной речи / О.С. Ушакова. – М.: Просвещение, 2006. – 342 с.

38. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста в детском саду / О.С. Ушакова. – М.: ТЦ Сфера, 2006. - 284 с.

39. Ушакова, О.С. Диагностика речевого развития дошкольников: Научно-метод. пособие / О.С. Ушакова. - М.: Просвещение, 2009. – 294 с.

40. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения / К.Д. Ушинский. - М.: Просвещение, 2002. – 348 с.

41. Фокина, Э.В. Развитие речи детей / Э.В. Фокина. - М.: Просвещение, 2007.–276 с.

42. Фотекова, Т.А. Методика развития устной речи дошкольников / Т.А. Фотекова. – М.: АРКТИ, 2000. – 362 с.

43. Федоренко, Л.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Л.П. Федоренко. – М.: Просвещение, 2001.-318 с.

44. Филичева, Т.Е. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста / Т.Е. Филичева. - М.: Школьная Пресса, 2002. – 296 с.

45. Харченко, В.А. Проблемы исследования детской речи / В.А. Харченко. – М.: Просвещение, 2005. – 353 с.

46. Хризман, Т.В. Эмоции, речь и активность мозга ребенка / Т.В. Хризман. - М.: Просвещение, 2001. – 284 с.

47. Чиркова, Т.И. Общение взрослых с детьми раннего возраста / Т.И. Чиркова. – Н. Новгород, 2002. – 205 с.

48. Швайко, Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи / Г.С. Швайко. - М.: Просвещение, 2008. – 254 с.

49. Эльконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / Д.Б. Эльконин. – М.: «Педагогика», 2000. – 271 с.

50. Яшина, В.В. Речевая среда и дети / В.В. Яшина. – М.: Просвещение, 2003. – 395 с.

Приложение
Приложение А
Диагностический материал

Диагностическое задание «Расскажи по картине»

Рисунок А.1. Сюжетная картина «Дети»

Приложение Б

Результаты исследования

Таблица Б.1

Результаты изучения повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы

Таблица Б.2

Результаты изучения повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы

Приложение В
Конспекты занятий

Занятие 1. Составление повествовательного рассказа по картине «Ежи»

Цель: Формировать умение составлять коллективный повествовательный рассказ по картине, придерживаясь определённого пункта плана. Упражнять в подборе слов, близких по значению; в отгадывании загадок на заданную тему. Воспитывать умение внимательно выслушивать товарища, не перебивать и не повторять его; оценивать рассказы товарищей, аргументируя свой выбор. Развивать внимание, память.
Материал:картина, элементы картины, мольберт.

Рисунок В.1. Картина «Ежи»

Ход:Сегодня мы будем учиться составлять рассказ по картине. Но сначала мы проведём разминку. Каждый из вас, кто даст правильный ответ, может пройти и занять своё место.
Сильный, порывистый, холодный (ветер);
Моросящий, холодный, мокрый (дождь);
Непроглядный, серый, густой (туман);
Продолжение приложения В
Жидкая, чёрная, липкая (грязь);
Серое, хмурое, облачное (небо);
Ненастная, пасмурная, дождливая (погода);
Сухие, жёлтые, шуршащие (листья).
После выполнения задания воспитатель предлагает отгадать загадку:
Что за ёлочка такая?
Это ёлочка живая -
В серенькой одёжке,
Ходит по дорожке. (Ёж).
Как вы догадались, что это ёж?
Посмотрите на картину. Кто изображён на картине? (ежиха и ежата). Как их можно назвать? (ежиная семья). Где они находятся? Что делает ежиха? Что делают ежата? Вспомните, что едят ежи? (мышей, ягоды, грибы, личинок, жуков, фрукты). Как вы думаете, зачем мама-ежиха играет с ежатами? Если она играет со своими детьми, то, как про неё можно сказать? (умная, заботливая, внимательная, добрая).
Мы с вами внимательно рассмотрели картину и, теперь будем составлять по ней рассказ. Составлять рассказ будем по цепочке: начинает один, продолжает другой, заканчивают третий и четвёртый ребёнок. Чтобы вам было легче рассказывать, будем использовать следующие вопросы:
Кто изображён?
Где происходит действие?
Что делают ежиха и ежата?
Каждый из вас будет рассказывать только по одному пункту плана (воспитатель опрашивает детей, на какой пункт плана будет отвечать каждый из них).
Постарайтесь при составлении рассказа использовать те слова, которые мы использовали при рассматривании картины и постарайтесь рассказать так, чтобы нечего было добавить (дети рассказывают, воспитатель и другие дети оценивают у какой «цепочки» рассказ был интересней, аргументируя свой выбор).
Теперь я предлагаю вам подойти к столам, разделиться поровну. Ещё раз внимательно посмотрите на картину. Постарайтесь запомнить всё, что изображено на ней. (1-2 минуты).
На столах перед вами большие листы бумаги жёлтого цвета. Представьте себе, что это осенний лес. На каждом столе лежат отдельные элементы картины, которую вы сейчас рассматривали и по которой составляли рассказы. Я предлагаю вам составить картину, точно расположив все элементы картины.
Продолжение приложения В
Итог занятия.

Занятие 2. Составление повествовательного рассказа

по картине «Купание медвежат»

Цель: Формировать умение составлять развёрнутый повествовательный рассказ по картине, опираясь на вопросы и литературный текст. Упражнять в подборе слов, близких по значению в образовании окончаний прилагательных. Воспитывать умение слушать друг друга, дополнять ответы товарищей.
Материал:картина, мяч.

Рисунок В.2. Картина «Купание медвежат»

Ход:Сегодня мы будем составлять рассказ по картине. Вот картина. Как вы думаете, какое время года изображено на картине. Кто изображён на картине? Что делает медведица? (купает медвежонка). Она купает сына, значит она какая? (заботливая). Какие слова близкие по значению можно подобрать к слову «заботливая»? (любящая, внимательная). Обратите
Продолжение приложения В
внимание на внешний вид медведицы. Что можно сказать о её размерах? (она большая). Как сказать по-другому? (огромная, здоровенная, большущая). Что делают медвежата? Как вы думаете, они хотят купаться? Почему вы так решили? Посмотрите на реку. Что можно сказать о реке? Как вы думаете, страшно маленьким медвежатам купаться в такой реке? Тогда, почему же мама всё-таки заставляет медвежат купаться? (если дети не дают ответов, то следует задать наводящие вопросы). Вспомните, какое время года изобразил художник? Так почему же мама привела медвежат купаться? (жарко, шерсть загрязнилась).
Послушайте отрывок из рассказа В. Бианки: «Из чащи вышли на берег большая бурая медведица и с ней два весёлых медвежонка. Медведица схватила одного медвежонка зубами за шиворот и давай окунать в речку.
Медвежонок визжал, барахтался, но мать не выпускала его, пока хорошенько не выполоскала в воде.
Другой медвежонок испугался холодной ванны и пустился удирать в лес. Мать догнала его, надавала шлепков, а потом - в воду, как первого.
Очутившись снова на земле, оба медвежонка остались очень довольны купанием: день был знойный, и им было очень жарко в мохнатых шубах. Вода хорошо освежила их».
А теперь, послушайте вопросы, по которым будете составлять рассказ.

• Какое время года изобразил художник? Где происходят события?

• Что происходит на картине?

• Зачем медведица купает медвежат?

• Чем всё закончилось?

Постарайтесь в своих рассказах употребить те слова и выражения, которые мы использовали при рассматривании картины и чтении текста.
Дети составляют 4-5 рассказов. При каждом рассказывании воспитатель обращает внимание детей на использовании в речи слов близких по значению, содержательную сторону рассказа.
По окончании выполнения задания воспитатель предлагает поиграть в игру «Умное эхо».
Я говорю фразу, например, у медведя нос, бросаю мяч Данилу. Он должен целую фразу заменить на одно слово, и чётко его произнести, выделяя окончание. Какое слово должно получиться, если я говорю фразу «у медведя нос»? медвежий). Если у Данила это получится, значит, он – «умное эхо».

• У медведя хвост;

Продолжение приложения В

• У медведя лапа;

• У медведя ухо;

• У медведя берлога;

• У медведя шуба;

• У медведя характер;

• У медведя когти;

Итог занятия.

Занятие 3. Составление повествовательного рассказа по картине «Кролики»

Цель:Формировать умение составлять развёрнутый повествовательный рассказ по картине по «цепочке», опираясь на вопросы. Формировать умение анализировать загадку, подбирая к предметам и их признакам слова-антонимы. Упражнять в подборе слов-действий. Воспитывать умение слушать друг друга, внимательно следить за повествованием. Развивать память, внимание.
Материал:картина, мяч, песочные часы, загадки.

Рисунок В.3. Картина «Кролики»
Продолжение приложения В
Ход:Сегодня будем составлять рассказ по картине. Кто будет изображён, и о ком будете придумывать рассказ, узнаете, когда отгадаете загадку, в которой всё наоборот. Я говорю фразу, а вы смысл этой фразы меняете наоборот. Помните, мы играли в слова-антонимы. Вот наша сегодняшняя игра очень напоминает игру в слова с противоположным значением. Загадка моя о животном. Итак, слушайте фразы.

• Дикое животное (домашнее животное). Можно догадаться только по одной этой фразе, о каком животном идёт речь? Слушайте следующую фразу.

• Хвост очень длинный (короткий хвост).

• Очень любит варёные фрукты (сырые овощи).

Кто это?
Правильно, это кролик. Наша картина называется «Кролики». Что изображено на картине? (кролики, огород, овощи…). Расскажите о крольчихе. Какая она? (большая, серая, пушистая). А крольчата? (маленькие, тоже пушистые и серые). Что делает крольчиха? (смотрит на своих детей…). Что делает этот крольчонок? (дарит маме цветы). А этот крольчонок? (принесла маме попить). А что едят кролики? Мы сказали, что они едят. А как ещё можно сказать? (лакомятся, лопают, грызут, угощаются, обедают). А где происходит действие? Какое время года показано на картине?
Я предлагаю вам встать в круг. Я по очереди бросаю вам мяч, а вы должны вспомнить, что умеют делать кролики.
Занимайте свои места. Сейчас вы будете составлять рассказ по цепочке. Послушайте вопросы:

• Кто изображён на картине?

• Где происходит действие?

• Что делают крольчиха и кролики?

• Какое время года показано на картине?

Каждый из вас говорит только одно предложение. Вы должны быть очень внимательными во время выполнения такого задания, чтобы суметь продолжить мысль своего товарища и сообща составить интересный рассказ. (2-3 раза).
Теперь я предлагаю проверить вашу память. Посмотрите все внимательно на картину в течение одной минуты, постарайтесь запомнить всё, что на ней изображено (картина накрывается или убирается). А теперь, пожалуйста, ответьте на мои вопросы.

• Сколько крольчих изобразил художник?

• Сколько крольчат?

• Уши у всех у них подняты или опущены?

Продолжение приложения В

• Какого цвета хвост у глаза?

Посчитаем правильные ответы и проверим себя. Что интересного сегодня было на занятии?

Занятие 4. Составление повествовательного рассказа по картине

«Кошка с котятами»

Цель:Формировать умение составлять развёрнутый повествовательный рассказ по картине, опираясь на вопросы. Упражнять в подборе слов, близких по значению; подбирать слова, обозначающие действия предметов. Развивать чувство коллективизма, здоровое соперничество.

Материал:листы, карандаши, мяч, два мольберта, два ватмана, фломастеры, картина «Кошка с котятами».

Рисунок В.4. Картина «Кошка с котятами»

Ход:Сегодня мы будем учиться составлять рассказ по картине о домашнем животном. О каком именно животном вы будете рассказывать, вы узнаете, когда каждый из вас отгадает свою загадку и быстро зарисует отгадку. Загадки я буду загадывать на ушко.
Продолжение приложения В

• Острые коготки, мягкие подушки;

• Шёрстка пушистая, длинные усы;

• Мурлычет, лакает молоко;

• Умывается языком, прячет нос, когда холодно;

• Хорошо видит в темноте, песни поёт;

• У неё хороший слух, ходит неслышно;

• Умеет выгибать спинку, царапается.

Какая отгадка у вас получилась? Значит, сегодня мы будем составлять рассказ о кошке, вернее о кошке с котятами.
Посмотрите на кошку. Опишите её внешний вид. Какая она? (большая, пушистая). Посмотрите на котят. Что можно сказать о них? Сколько их? Какие они? (маленькие, тоже пушистые). Чем отличаются котята друг от друга? Что у них разное? (один котёнок рыжий, второй - чёрный, третий – пёстрый…). Правильно, они отличаются окраской шерсти. А чем они ещё отличаются? Посмотрите, что делает каждый котёнок. Чем похожи все котята? (все маленькие). Котята очень разные. А кто еще изображен на картине? (кот). Верно, что он делает? Давайте дадим клички кошке, коту и котятам, чтобы по ним можно было догадаться, какой котёнок по характеру.
Я предлагаю вам встать в круг. Я буду по очереди бросать вам мяч, а вы будете подбирать ответы на вопрос: «Что умеют делать кошки?»
Вернёмся к картине. Послушайте вопросы, который поможет вам составить рассказ.

• Кто изображён на картине? Где происходит действие?

• Кто бы мог оставить клубки? И что здесь случилось?

• Что может произойти, когда вернётся хозяйка?

Постарайтесь в рассказе использовать слова и выражения, которые вы использовали при рассматривании картины.
Дети по очереди составляют 4-6 рассказов. Другие выбирают, чей рассказ получился лучше, и аргументируют свой выбор.
В завершении занятия я предлагаю разделиться на две команды. Для каждой команды приготовлен свой мольберт. Каждой команде нужно будет за определённое время нарисовать как можно больше котят или кошек. На сигнал участники команд по очереди бегут к мольбертам.
Итог занятия.

Продолжение приложения В

Занятие 5. Составление повествовательного рассказа по серии сюжетных картинок «Новый год»

Цель:Формировать умение составлять повествовательный рассказ по серии сюжетных картинок (по заданному началу). Упражнять в подборе прилагательных к существительному в подборе слов, обозначающих действие. Упражнять в выделении слов зимней тематики из текста. Развивать память, внимание.
Материал:сюжетные картинки, фишки, корзина, рассказ о зиме, музыкальная композиция.

РисунокВ.5. Сюжетные картинки «Новый год»

Ход:Звучит музыка. Ребята, сегодня мы будем продолжать учиться составлять рассказы по сюжетным картинкам. Но сначала немного поиграем в словесные игры, которые нам затем помогут придумать интересные рассказы.
Первая игра называется «Послушай и запомни». Я прочту рассказ о зиме. На разносе лежат фишки-ёлочки. Вы должны быть очень внимательными во время прослушивания рассказа. По его окончании вам нужно будет вспомнить все слова на тему «Зима» и на

Продолжение приложения В
каждое слово положить фишку в корзинку, а затем мы сосчитаем, сколько слов вы запомнили.
«Снегурочка проснулась рано утром, посмотрела в окно, захлопала в ладоши и радостно закричала: «Зима! Пришла зима! Здравствуй, Зимушка - зима!». Она увидела чудесную картину. Мороз разрисовал стекло волшебными узорами. В воздухе медленно кружились и тихо падали на землю лёгкие снежинки. Земля покрылась белым пушистым ковром. Снег на крышах, на крылечке, на дороге. Снежные хлопья повисли на деревьях. Замёрзли лужи. Мороз трещит на дворе». (Рассказ читается дважды).
Дети считают фишки.
Следующая игра называется «Отгадай задуманное слово». Для этой игры мне нужен помощник. По очереди каждый из вас будет им. Помощника я буду приглашать к себе, на ушко ему буду называть слово. Помощник подбирает по три слова к моему слову, а другие дети будут с их помощью отгадывать, какое слово я загадала.
Зима(холодная, морозная, снежная);
Снег(белый, пушистый, мягкий);
Мороз(крепкий, злой, трескучий);
Лёд(хрупкий, прозрачный, холодный);
Снежок(круглый, маленький, холодный);
Дед Мороз (добрый, бородатый, холодный);
Снегурочка(красивая, добрая, снежная).
Снежинка(маленькая, хрупкая, узорчатая).
А вот теперь мы будем составлять рассказ по картинкам. Рассмотрите их внимательно. Я придумала начало рассказа. Послушайте его. «Мальчики проснулись рано утром и увидел, как идёт снег, захлопали в ладоши и крикнули: «Ура! Вот она, Зимушка-зима! Снег идёт хлопьями! Скоро Новый год!»
Вы придумайте продолжение рассказа.
Содержание картинок:

1. Дети и их мама встречают папу с новогодней ёлкой.

2. Наряжают ёлку.

3. Надевают новогодние костюмы

4. Празднуют Новый год

Дети составляют рассказ сначала по цепочке, потом воспитатель предлагает рассказать 3-4 детям историю от начала до конца. По окончании этой части занятия дети обсуждают получившиеся рассказы и аргументировано выбирают лучший.
Продолжение приложения В
Молодцы, а теперь давайте придумаем название нашему рассказу.
Итог занятия.

Занятие 6. Составление повествовательного рассказа по серии сюжетных картинок «Медвежонок и дерево»

Цель:Продолжать формировать умение составлять повествовательный рассказ по сюжетным картинкам, выстраивать последовательность событий в соответствии с логикой. Составлять целостный повествовательный рассказ по серии сюжетных картинок, пользуясь разными видами предложений. Упражнять в отгадывании слов путём подбора букв. Упражнять в подборе слов близких по значению. Воспитывать умение внимательно слушать рассказ товарищей, следить за повествованием, во время вступать для продолжения рассказа. Развивать внимание память.

Материал: загадки, сюжетные картинки, фишки.

РисунокВ.6.Сюжетные картинки «Медвежонок и дерево»

Ход:Сегодня мы будем составлять рассказ по картинкам. А кто станет героями рассказ, вы узнаете, когда отгадаете загадки

Хозяин лесной, просыпается весной,
Продолжение приложения В
А зимой, под вьюжный вой,
Спит в избушке снеговой.
(Медведь)
Каждый год молодцу
Прибавляет по кольцу.
(Дерево)
Правильно!
Медведи и дерево станут героями рассказа. У меня набор картинок с их изображением. Посмотрите на них внимательно и разложите в правильном порядке так, чтобы можно было понять, что произошло, и одним предложением скажите об этом.
Теперь картинки расположены в нужном порядке. Давайте внимательнее рассмотрим их и поиграем в игру «Скажи по-другому». Каждый правильный ответ будет награждаться фишкой.
На первой картинке изображён папа медведь со своим сыном медвежонком. Папа принес саженец дерева, чтобы посадить его. Что делает медвежонок? (удивляется, для чего отец принес это дерево, смотрит на дерево и радуется). Как сказать по другому? (восхищается, любуется, дивится). Каким здесь изображён медвежонок? (маленький, несмышлёный, глупый). Что можно сказать о папе медведе? Какой он? (добрый). А как сказать по другому? (внимательный, умный, ласковый).
На второй картинки отец с ребенком вместе садят дерево. Как еще можно сказать? (трудятся сообща).
На третьей картинке папа медведь укрепляет саженец для того, чтобы он не сломался. Медвежонок внимательно смотрит на работу отца. Как еще можно сказать? (участливо).
На четвертой картинке медведи восторгаются своим творением. Как еще можно сказать? (упиваются, приходить в восхищение от своего произведения).
Мы рассмотрели картинки очень внимательно. Я каждому из вас раздам по одной. Тот, чья очередь подошла, выходит, поворачивается лицом к остальным детям, показывает картинку и рассказывает по ней. Будьте очень внимательны, следите за рассказом (задание повторяется 2-3 раза; каждый раз воспитатель настраивает детей на то, чтобы дети употребляли разные слова при описании характеров, эмоционального состояния героев).
Вы придумали интересные рассказы, долго смотрели на картинки, а теперь интересно узнать, как работала ваша память. Пожалуйста, сами разделитесь на две команды. Игра так и называется «Тренировка памяти». Я уберу все картинки, а вы должны вспомнить как можно больше предметов, героев, которые изображены на картинках. Каждая команда по очереди
Продолжение приложения В
даёт ответ и выкладывает картинку со звездочкой. У какой команды таких букв будет больше, значит, у членов этой команды память работала лучше, и, значит, они выиграли.
Итог занятия.

Занятие 7. Составление повествовательного рассказа по серии сюжетных картинок «Девочка и цыплята»

Цель:Продолжать формировать умение отгадывать загадки, аргументируя свой ответ. Продолжать формировать умение внимательно рассматривать картинку, выделять в ней главную мысль (с помощью вопросов воспитателя) и озвучивать её. Составлять целостный повествовательный рассказ по сюжетным картинкам, пользуясь разными видами предложений. Побуждать детей к придумыванию окончания рассказа. Упражнять в подборе слов на заданную тему. Развивать восприятие, память, внимание. Воспитывать умение выслушивать друг друга, не перебивать во время выполнения задания; договариваться и приходить к общему мнению.
Материал: сюжетные картинки, жетоны, две корзинки, два набора элементов последней картинки.

РисунокВ.7.Сюжетные картинки «Девочка и цыплята»

Продолжение приложения В
Ход:
Воспитатель:Ребята, сегодня мы с вами будем составлять рассказ по картинкам. А о ком и о чём будет рассказ, вы скажете сами, как только отгадаете загадки.
1. У неё косички,
Длинные реснички,
Юбочка с воланами,
Платьице с карманами.
Кто же это: белочка,
Мальчик или девочка?
(Девочка).
Как догадались?
2. Мохнатенькая, 
Усатенькая, 
Молоко пьет, 
Песенки поет. 
(Кошка)
Как догадались?
 3. Жёлтые пищат комочки,  
Это всё сыны и дочки
Квохчет мама: Ко-ко-ко,
Не ходите далеко!
Не играйте с мамой в прятки.
Детки кто её? … 
(Цыплятки)
Докажите, что это цеплята.
4. Я пеструшка, я хохлатка.
Куд-куда! - кричу я кратко.
Кричу, и слышит улица:
Снесла яичко ...
(Курица)
Воспитатель: Значит, о ком и о чём мы будем составлять рассказ?
Воспитатель показывает детям первую картинку. Что изображено на этой картинке? Кто изображён? Что делает девочка? (гуляет и вдруг увидела хвост кошки в кустах. Ей захотелось посмотреть, что она там делает ).
Продолжение приложения В
Воспитатель показывает детям вторую картинку. Что изображено на этой картинке? (в кустах она увидела гнездо, там находились куриные яйца). Что делает кошка? (кошка хотела их съесть, недовольно фыркает на девочку).
Воспитатель показывает третью картинку. Что изображено на ней? (девочка взяла в руки яйцо и вдруг оно треснуло и появился цыпленок, она очень обрадовалась). Что делает кошка? (кошка смотрит на цыпленка и облизывается т. к. ей очень хочется полакомиться им).
Воспитатель показывает последнюю картинку. Что изображено на ней? (девочка принесла всех вылупившихся цыплят матери-курице). Что делает курица (она радостно закудахтала)
Воспитатель:Мы рассмотрели внимательно все картинки. Теперь вы будете составлять рассказ сразу по всем картинкам от начала до конца, но постарайтесь каждый додумать что могли бы сказать друг другу герои на прощание и что могло произойти с ними дальше (5-6 рассказов).
Воспитатель:Я предлагаю ещё одно интересное упражнение. С его помощью мы сможем проверить какая у вас память, какие вы внимательные. Посмотрите внимательно на картинку и постарайтесь запомнить где что расположено. (дети смотрят в течении 15-20 секунд, картинка убирается). Теперь вы должны из отдельны частей собрать целую картинку, как это было у художника. (По окончании выполнения задания дети считают сколько ошибок было у каждой из команд).
Итог занятия.

Занятие 8. Составление повествовательного рассказа по серии сюжетных картинок «Как подружки щенка спасли»

Цель:Продолжать формировать умение внимательно рассматривать картинки, выделять главную мысль (с помощью вопросов воспитателя). Выстраивать последовательность событий в соответствии с логикой. Составлять целостный повествовательный рассказ по серии сюжетных картинок, пользуясь разными видами предложений. Воспитывать умение слушать друг друга, не перебивая; поощрять здоровое соперничество.
Материал:сюжетные картинки, карандаши, листы бумаги с изображением точек и цифр около них, шкатулка, карточки с недописанными предложениями.

Продолжение приложения В

Рисунок В.8. Сюжетные картинки «Как подружки щенка спасли»

Ход:Сегодня мы будем продолжать учиться составлять рассказ по сюжетным картинкам. Ну, а теперь посмотрим изображения на картинках. Посмотрите внимательно на них и расставьте их по порядку так, чтобы можно было понять, что было сначала, что потом (дети выполняют задание).
Что вы видите на первой картинке? (идёт проливной дождь; щенок жмётся к земле; дождь намочил всего щенка). Что изображено на второй картинке? (девочки гуляют под зонтом; одеты и обуты по погоде - в непромокаемую одежду, сапоги, ботинки). Что вы

Продолжение приложения В
видите на следующей картинке? (подружки принесли его домой, налили в миску молока). Что вы видите на следующей картинке? (подружки любуются, как щенок спит).
Мы внимательно рассмотрели картинки? Обо всём рассказали, всё заметили? Обратите внимание на щенка. Что можно о нём сказать? (мокрый, маленький, одинокий, беззащитный). Что можно сказать о девочках? (дружные, внимательные, добрые).
Теперь настало время поиграть в игру, которая называется «Предложения в шкатулке». Становитесь в круг. Представьте себе, что у меня в руках шкатулка (воспитатель держит в руках коробку, в которой лежат карточки с незаконченными предложениями). Пока будет звучать музыка, вы должны будете идти по кругу. Как только музыка закончится, я открываю шкатулку, зачитываю начало предложения, а тот, на кого я укажу, его заканчивает.

• Щенок намок потому, что:

• Щенок был под дождём потому, что:

• Девочки открыли зонт потому, что:

• Девочки гуляли под одним зонтом потому, что:

• Девочка развела руками потому, что:

• Подружки взяли щенка к себе потому, что:

Подойдите картинкам и разделитесь на две команды. Ещё раз внимательно посмотрите на картинки. Каждая команда должна придумать название своей истории, а потом по цепочке её рассказать. Я запишу каждую историю. Эти истории смогут прочитать и ваши родители. Постарайтесь в рассказах употребить слова и выражения, которые мы использовали во время игры и рассматривании картинок.
Садитесь и послушайте, какие рассказы у вас получились. Выберете лучший. Объясните свой выбор.
Итог занятия.