Ранний детский аутизм: основные симптомы и коррекция

«Ранний детский аутизм:
основные симптомы,
подходы к коррекции»

Автор:
Иванова Татьяна Юрьевна

2017 год

Содержание

3

1. Аутизм: сигналы опасности в раннем возрасте 4

4

1. Трудности детей в социальном взаимодействии. 5

5

1. Методы коррекции поведения 7

7

1. Организация коррекционной работы 8

9

Заключение

Список литературы

Аутизм и расстройства аутистического спектра - аномалии психического развития ребенка, характеризующиеся нарушением контакта с окружающими, эмоциональной неотзывчивостью, стереотипностью деятельности. Актуальность данной проблемы обусловлена высокой частотой встречаемости и большим процентом инвалидизации. (1)
Аутизм по-разному воздействует на детей, страдающих им. В связи с этим для описания данного состояния часто используется термин «Расстройство аутистического спектра».
Диагноз «Аутизм» не отражает умственную сторону развития. Он описывает то, насколько у ребенка проявляется аутичное поведение. Например, ребенок с высоким уровнем умственного развития может демонстрировать крайне аутичное поведение, тогда как ребенок с более низким уровнем умственного развития – лишь легкие формы аутичного поведения, и наоборот.(7)
Присутствие следующих признаков указывает на то, что ребенок находится в группе риска и его необходимо обследовать, чтобы удостовериться в том, что он развивается нормально.
- Не принимает на руках матери удобной позы: чересчур напряжен или, наоборот, расслаблен;
-отсутствует «комплекс оживления»;
-не улыбается, не проявляет теплых и радостных чувств в возрасте 6 месяцев и более;
-не повторяет за взрослым звуки, не улыбается в ответ на улыбку, не проявляет эмоции посредством мимики в возрасте от 9 месяцев;
-может отсутствовать «страх чужого» в возрасте 8 месяцев и позднее, ребенок ровно расположен ко всем;
-отсутствует детский лепет (повторяющиеся слоги) в возрасте 12 месяцев;
-отсутствуют привычные жесты, такие как показ на предмет указательным пальцем, вытягивание руки, чтобы дотянуться или помахать на прощание, в возрасте 12 месяцев;
-не знает никаких слов в возрасте 16 месяцев;
-отсутствуют осмысленные фразы из 2-х слов и более (без подражания и повторения) в возрасте 24 месяцев;
-не реагирует на обращение по имени в возрасте 10 месяцев;
-вдруг утрачивается речь (лепет) или другие социальные навыки в любом возрасте;
-не фиксирует взгляд на лице, не смотрит в глаза;
-не играет в игры (например, «Ладушки»),
-странно реагирует на изменение громкости, яркости;
-при умении сидеть и ходить появляются монотонные движения: раскачивание, вращение ручек,
- может проявлять полное безразличие к окружающим, в том числе к родителям. (3)
В социальном взаимодействии дети могут испытывать трудности следующего рода:
-отсутствие желания взаимодействовать с окружающими особенно с незнакомыми людьми или в незнакомой обстановке;
-проявление интереса к окружающим с целью удовлетворения собственных потребностей;
-возможны проявления любви, но на своих условиях и не всегда в удобное время и в удобном месте;
-недостаток мотивации к тому, чтобы нравиться окружающим;
-проявление дружелюбия, но в странной форме (например, поглаживание);
-отсутствие понимания норм и правил поведения в обществе;
-отсутствие желания осуществлять коммуникацию вообще или скудные навыки коммуникации, включая контакт глаз, жесты, мимику, язык тела;
-передача только своих потребностей;
-расстройство или задержка речевого развития или хорошо развитая речь, но без осознания функции общения: ребенок не способен начинать или поддерживать разговор; он ведет речь только о собственных интересах, не слушая то, что говорят другие, и полагая, что окружающие знают, о чем он ведет речь;
-педантичная речь: очень буквальна, демонстрирует низкий уровень понимания или отсутствие понимания идиом и шуток.
Трудности, связанные с недостатком воображения и негибкостью мышления, могут проявляться следующим образом:
-использование игрушек не по назначению. Например, ребенок предпочитает вертеть колеса машинки, чем водить ее по полу;
-неспособность играть или писать с применением фантазии;
-противостояние переменам. Например, ребенок истерически плачет, если его ведут в школу другой дорогой, или огорчается, когда что-то организовано по-другому;
-занятие одной и той же игрой. Иногда эта игра основывается на сюжете видео- или телефильмов. Но при этом ребенок не желает следовать идеям окружающих;
-быстрое заучивание на память, но без понимания заученного;
-неспособность смотреть на вещи с точки зрения других людей;
-строгое следование правилам и непонимание исключений;
-ограниченная способность предугадывать будущие события или воспроизводить/использовать прошлый опыт без визуальных подсказок.
Другие трудности, испытываемые детьми с расстройствами аутистического спектра:
-сенсорные трудности: многие дети имеют повышенную чувствительность к различным звукам, цветам, текстурам и запахам, что может вызывать у них невыносимый дискомфорт. Поэтому они часто чувствительны к звукам, присущим классной обстановке, таким как шарканье стульев по полу. Их могут тревожить звуки, цвета, текстуры и запахи, не замечаемые другими;
-трудности со сном: если у ребенка вырабатывается определенный режим, его очень трудно изменить (многие маленькие дети не спят днем);
-трудности приема пищи: они могут быть чувствительными к определенным структурам пищи, не пробуют новые блюда;
-трудности в развитии навыков самостоятельности;
-навязчивые действия или настойчивость в следовании определенным ритуалам: например, постоянное складывание предметов в стопки, выстраивание предметов в линию;.
-страхи и фобии, которые могут касаться моментов повседневной жизни, например, определенная реклама, картинки в книгах, определенные песни, плач маленьких детей;
-навыки мелкой моторики не сформированы в соответствии с возрастной нормой;
-недостаточный уровень развития пространственных представлений;
-заострение внимания на мелких деталях и игнорирование главной картины, например заострение внимания на пятне грязи посреди игры «Догонялки»;
-отсутствие чувства собственной и чужой безопасности, что делает их очень беззащитными.(4)
Каждый ребенок индивидуален и имеет отличные от других уровни потребностей. Вышеприведенный перечень трудностей показывает те трудности, которые может иметь ребенок с аутизмом, и которые влияют на то, как он учится и ведет себя. Ключом к оказанию хорошей поддержки и, по возможности, к продвижению в учебе является понимание каждого отдельного учащегося – двое учащихся с расстройствами аутистического спектра одинаковыми быть не могут.

Важным первым шагом при выборе метода работы над теми или иными особенностями поведения является выяснение причин данного поведения и попытка понять данное поведение с точки зрения ребенка. Самое сложное поведение возникает из-за недостатка навыков коммуникации. Следовательно, развитие навыков коммуникации имеет первостепенную важность, так как это поможет снизить появление фрустраций, и как их следствие, неприемлемое поведение.
Могут выявиться некоторые закономерности возникновения данного поведения, что поможет работать над поведением эффективно. Иногда нежелательное поведение возникает по нескольким причинам, которые трудно распутать, но чаще всего действует одна основная причина, которая становится очевидной в результате анализа поведения. Она и может послужить отправной точкой в выборе стратегии работы над поведением. Существует другие важные моменты, которые следует принимать во внимание при работе над поведением:
-Следует иметь позитивный настрой. Следует вознаграждать хорошее поведение, а не вводить санкции за неприемлемое поведение.
-Следует быть терпеливыми. Какой бы метод вы ни применяли, он не начнет работать мгновенно. Подождите, по крайней мере, четыре недели, прежде чем пробовать другие методы, особенно когда речь идет о маленьких детях. Некоторые методы, например, направленные на развитие способов коммуникации, подразумевают длительную работу, особенно с детьми с дополнительными трудностями в обучении.
Родители, обслуживающий персонал и сотрудники школы должны работать сообща, иначе ребенок будет испытывать замешательство, а поведение, над которым ведется работа, может ухудшиться. Также стоит помнить о том, что если ребенок привык привлекать внимание, скажем, криком, а вы перестаете реагировать на этот крик, то это вызовет незамедлительную реакцию с его стороны – он начнет кричать еще громче.
-Следует быть последовательными. Все, кто проводит время с ребенком, должны знать, как реагировать на поведение, над которым ведется работа, и придерживаться выбранного метода деятельности.
-Следует сохранять спокойствие. Гневная или громкая ответная реакция с вашей стороны может улучшить ваше самочувствие, но вряд ли она поможет ребенку.
-Следует применять творческий подход. Не бойтесь пробовать новое, если считаете, что это может помочь.
Некоторые методы сложно применять в условиях школы (к примеру, поощрение едой, доступ к игровой площадке), сложно игнорировать крик или другие шумы, обеспечить спокойную обстановку. Гибкость, глубокое понимание трудностей детей с расстройствами аутистического спектра, совместная работа со школой и другими специалистами, а также желание оказывать поддержку детям с аутизмом – все это важные факторы, содействующие раскрытию потенциальных возможностей ребенка с расстройством аутистического спектра.
Планируя работу над поведением, следует помнить о том, что в течение первых дней обучения ситуация может усугубиться. Однако вы будете вознаграждены, когда через некоторое время дела пойдут на поправку.
Невозможно в полной мере оценить важность совместной работы родителей и специалистов различных служб. Необходим постоянный обмен информацией о том, что происходит в школе и дома. Это поможет осуществить преемственность в подходах к работе и избежать всевозможных ошибок.

Организация коррекционной работы.

1.Логика аффективного развития аутичного ребенка, отражает направленность на создание надежных способов аутостимуляции, повышающей его психический тонус и заглушающей постоянно возникающий дискомфорт, хроническое состояние тревоги и массивные страхи. На ранних этапах аутистического дизонтогенеза мы можем видеть, как происходит связанное с этим искажение психического развития ребенка. Фиксация отдельных сильных ощущений от внешнего сенсорного потока, от своего тела происходит очень рано. Ребенок вновь и вновь стремится их повторить, тем самым ограничивая возможность формирования механизмов реальной адаптации в развитии отношений с окружающим миром и, прежде всего, с близкими. Если в норме погружение младенца в поток сенсорной стимуляции идет в одном русле с его взаимодействием с матерью, то здесь уже в первые месяцы жизни ребенка особая захваченность сенсорными переживаниями начинает препятствовать этому взаимодействию и развивается в самостоятельную линию, блокирующую важнейший механизм эмоционального тонизирования от другого человека. Исходя из этого, главным принципом коррекционного подхода является попытка объединить эти две линии в единую. Поскольку линия механической аутостимуляции ребенка является сильнее, взрослому человеку необходимо подключаться к ней, становится ее неотъемлемой частью и постепенно уже изнутри наполнять ее новым содержанием эмоционального общения.
2.Помимо искажения психического развития при раннем детском аутизме мы видим в любом случае, даже при ощущении достаточно интенсивного интеллектуального развития и при наличии каких-то избирательных способностей у ребенка, его выраженную эмоциональную незрелость. Поэтому, вступая во взаимодействие с ребенком, нужно адекватно оценивать его реальный "эмоциональный" возраст. Необходимо помнить о том, что он легко пресыщается даже приятными впечатлениями; что он часто действительно не может подождать обещанного; что ему нельзя предлагать ситуацию выбора, в которой он самостоятельно беспомощен; что ему нужно время для того, чтобы пережить полученное впечатление или информацию - поэтому характерны отсроченные реакции, что он стремится стереотипизировать взаимодействие с окружающим. Перечисленные особенности не являются в принципе патологичными, они характерны для очень ранних этапов нормального развития. Вспомним, как младенец отрицательно реагирует на задержку удовлетворения его потребности, как требует для ухода за собой одни и те же руки, как многократно он хочет повторить одно и то же приятное впечатление, как легко возникает плач после сильной радости или возбуждения.
Как любой малыш, аутичный ребенок очень чувствителен к интонации, с которой к нему обращаются; крайне чуток к эмоциональному состоянию близкого человека - особенно легко ему передается его тревога, неуверенность, он страдает от его дискомфорта - но часто может выражать это не сопереживанием, а ухудшением собственного состояния, усилением страхов, агрессивным поведением.
Очень часто мы видим двух-трехлетнего ребенка и старше, который по своему аффективному возрасту, прежде всего, по способности понять эмоциональный смысл ситуации, не дотягивает еще даже до года. Понятно, что младенца никто не станет организовывать, призывая на помощь его сознательность, чувство долга, вины, требовать от него сострадания. Однако, двухлетнего ребенка уже упрекают :"Как тебе ни стыдно", "Ты расстроил маму", "Ты что не может потерпеть?", "Не жадничай". Поэтому, одной из первой рекомендаций, которую мы даем родителям, является: "Вспомните, как вы разговаривали с малышом, когда он был младенцем...".
3.Оказание коррекционной помощи невозможно без точного определения доступного ребенку уровня взаимодействия с окружением, превышение которого неизбежно вызовет у него уход от возможного контакта, появление нежелательных протестных реакций - негативизма, агрессии или самоагрессии и фиксацию негативного опыта общения. (5)
По каким параметрам можно определить этот наиболее адекватный в данный момент ребенку уровень контактов с окружающим миром и людьми?
- Какая дистанция общения для него более приемлема. Насколько близко он сам приближается к взрослому и насколько близко подпускает его. Можно ли взять его на руки и как он при этом сидит (напряженно, приваливается, карабкается), как относится к тактильному контакту, смотрит ли в лицо и как долго? Как он ведет себя с близкими и как с незнакомыми людьми? Насколько он может отпустить от себя маму?
- Каковы его излюбленные занятия, когда он предоставлен сам себе: бродить по комнате, забираться на подоконник и смотреть в окно, что-то крутить, перебирать, раскладывать, листать книгу и др.
Как он обследует окружающие предметы: рассматривает; обнюхивает; тащит в рот; рассеянно берет в руку, не глядя, и тотчас бросает; смотрит издали, боковым зрением....Как использует игрушки: обращает внимание лишь на какие-то детали (крутит колеса машины, бросает крышечку от кастрюли, трясет веревку), манипулирует игрушкой для извлечения какого-либо сенсорного эффекта (стучит, грызет, кидает), проигрывает элементы сюжета (кладет куклу в кровать, кормит, нагружает машину, строит из кубиков дом).
- Сложились ли какие-то стереотипы бытовых навыков, насколько они развернуты, насколько жестко привязаны к привычной ситуации.
- Использует ли он речь и в каких целях: комментирует, обращается, использует как аутостимуляцию (повторяет одно и то же аффективно заряженное слово, высказывание, выкрикивает, скандирует). Насколько она стереотипна, характерны ли эхолалии, в каком лице он говорит о себе.
- Как он ведет себя в ситуациях дискомфорта, страха: замирает, возникают панические реакции, агрессия, самоагрессия, обращается к близким, жалуется, усиливаются стереотипии, стремится повторить или проговорить травмировавшую ситуацию.
- Каково его поведение при радости - возбуждается, усиливаются двигательные стереотипии, стремится поделиться своим приятным переживанием с близкими.
- Как он реагирует на запрет: игнорирует, пугается, делает "на зло", возникает агрессия, крик.
Как легче его успокоить при возбуждении, при расстройстве - взять на руки, приласкать, отвлечь (чем? - любимым лакомством, привычным занятием, уговорами).
- Насколько долго можно сосредоточить его внимание на игрушке, книге, рисунке, фотографиях, пазлах, мыльных пузырях, свечке или фонарике, возне с водой и т.д.
- Как он относится к включению взрослых в его занятие (уходит, протестует, принимает, повторяет какие-то элементы игры взрослого или отрывки его комментария). Если позволяет включаться, то насколько можно развернуть игру или комментарий. (2)
Наблюдения по перечисленным выше основным параметрам, характеризующим поведение ребенка, могут дать информацию как о возможностях ребенка в спонтанном поведении, так и в создаваемых ситуациях взаимодействия. Обычно эти возможности существенно различаются. Так, в своей непроизвольной активности ребенок может достаточно ловко манипулировать объектами: быстро листать страницы, собирать кусочки мелкой мозаики, соединять детали конструктора, расслаивать веревочку, но когда родители пытаются вложить ему в руку ложку, чтобы приучить его к самостоятельной еде, или карандаш, чтобы научить его рисовать, он оказывается страшно неловким, несостоятельным. Такой ребенок может неожиданно произнести достаточно сложное слово "в пространство", но не может повторить по просьбе даже самое простое сочетание слогов.
Это - не упрямство, не нежелание, а реальные трудности произвольной организации ребенка с серьезными нарушениями аффективного развития. И оценивая уровень его наличных возможностей взаимодействия с окружающим, мы должны прежде всего определить, насколько он в данный момент вынослив в контакте и насколько велики эти трудности.
4. Основная нагрузка, как физическая, так и психическая в воспитании ребенка ложится на его мать. Нужна регулярная помощь специалистов, которые могли бы квалифицированно оценить состояние ребенка, его динамику, подсказать матери конкретные коррекционные приемы в работе с ним, наметить следующие закономерные этапы психологической коррекции и обучения. Однако в попытках наладить взаимодействие с ребенком с серьезными нарушениями эмоционального развития, особенно раннего возраста, специалист не должен подменять родителей. Механизм привязанности должен быть сформирован именно к матери, именно она должна научиться самостоятельно управлять поведением малыша, справляться с его состояниями повышенной тревожности, агрессивности. Только она наиболее естественно может наполнить их общие складывающиеся стереотипы бытовой жизни важными для обоих аффективными подробностями.
5. Большое значение в успешности коррекционной работы имеет правильная оценка динамики развития ребенка. Даже, когда близкие ребенка очень внимательны ко всем его проявлениям: и небольшим ухудшениям состояния и к малейшему его движению в сторону новых положительных приобретений, им в этом часто нужна помощь специалиста. Быстрое привыкание к новым возможностям малыша, а иногда и некоторая их недооценка, либо, напротив большое желание принять отдельные признаки зарождающейся способности за умение, которое должно стабильно проявляться - естественные последствия каждодневной жизни с ребенком и невозможности стать на позицию "объективного наблюдателя" со стороны. (6)
Адекватная оценка изменений, происходящих с ребенком нужна не только для того, чтобы понять, правильно ли было организовано взаимодействие с ним, но и в каком направлении надо двигаться дальше, к освоению каких следующих новых способов взаимодействия с окружением его следует осторожно подводить.
Непрерывность терапевтического процесса предполагает высокие требования к специалистам: высокая эмоциональная и психологическая устойчивость, хорошее физическое здоровье, готовность к быстрому принятию решений в нестандартной ситуации, обязательный опыт работы с детьми с отклоняющимся поведением, высокий уровень способности к постоянному коллективному взаимодействию.
Ранний возраст - один из самых интенсивных периодов развития, за который ребенок успевает овладеть не только многими сложными навыками - двигательными, речевыми, интеллектуальными, но и взаимодействием с окружающим миром. Сами его взаимодействия с миром, его индивидуальное мироощущение претерпевают огромную динамику, становятся чрезвычайно сложными. Тот аффективный опыт, который он получает в это время, становится основой всего его дальнейшего развития - эмоционального, личностного, социального и интеллектуального. Поэтому так важно, чтобы ребенок прошел его благополучно: не торопясь, не перескакивая через необходимые ступени развития. Для этого нужно, чтобы взрослый понимал логику его аффективного развития, возможность и уместность движения к усложнению взаимодействий.
Ритм и темп этого движения зависит от индивидуальных особенностей ребенка, но существуют некоторые закономерные и обязательные этапы, прохождение которых отмечает истинный эмоциональный возраст ребенка. Иногда он может расходиться с годами, указанными в его свидетельстве о рождении и даже уровнем развития отдельных психических функций. Однако он тоже является той объективной реальностью, которая может оказывать решающее влияние на его дальнейшее развитие. (2)
Подводя итоги, можно сказать, что, несмотря на все трудности и препятствия, которые неминуемо встретятся на пути ребенка-аутиста к миру, "дорогу осилит идущий".

Литература:
1. Алявина Е.А., Морозова Т.И., Морозов С.А. Аутизм: практические рекомендации для родителей. – М., 2002.
2. Баенская Е.Р.Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием
3. Башина В.М. Аутизм в детстве
4.Башина В.М., Симашкова Н.В. Подходы к проблеме обучения детей с ранним аутизмом
5. Морозов С.А. Детский аутизм и основы его коррекции. – М., 2002.
6. Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. - М.: Теревинф, 1997
7. Шипицина Л.М. Детский аутизм