Связь успеваемости и уровня тревожности у учеников начальной школы

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Институт экономики, управления и права (г. Казань)

Психологический факультет

Кафедра педагогической
психологии и педагогики

ИССЛЕДОВАНИЕ СВЯЗИ УСПЕВАЕМОСТИ
И УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ У УЧАЩИХСЯ

Курсовая работа

Направление подготовки «Педагогическое образование»
Профиль «Дошкольное образование»

Выполниластудентка 1 курса заочного отделения с применением дистанционных образовательных технологий, гр. д931У
Лысенко Маргарита Викторовна
Научный руководитель:
Ханмурзина Римма Ростямовна

Альметьевск – 2014
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………................................................ 3
ГЛАВА I. Теоретическое обоснование проблемы связи успеваемости
и уровня тревожности обучения детей младшего школьного возраста.
1.1.Успеваемость школьного обучения как психолого-педагогическая
Проблема..........................................................................................................6
1.2.Тревожность как проявление эмоциональной сферы младшего
школьника.......................................................................................................12
1.3.Тревожность как негативный фактор успеваемости обучения младшего
школьника........................................................................................................19
ГЛАВА II. Экспериментальные исследования тревожности как фактора успеваемости обучения детей младшего школьного возраста.
2.1. Диагностика уровня тревожности................................................................27
2.2. Анализ результатов исследования................................................................33
2.3. Методические рекомендации по повышению успеваемости
младших школьников по средством коррекции их тревожности..............37
ЗАКЛЮЧЕНИЕ...................................................................................................39
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ............................................ 40
ПРИЛОЖЕНИЯ...................................................................................................44

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования обуславливается тем, что уровень тревожности в настоящее время под воздействием экологически неблагоприятных и стрессовых факторов становится одним из главных условий в становлении личности ребёнка. Многие основные его свойства и личностные качества формируются в период младшего школьного возраста.
В настоящее время увеличилось количество тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Поэтому проблема детской тревожности на раннем этапе является весьма актуальной. Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребёнка. Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающиеся в её источниках, содержание, формах проявления компенсации и защиты. В последнее время интерес психологов к изучению тревожности усилился в связи с резкими изменениями в жизни общества.В работах Е.Л. Калинина, Ю.Л. Ханина и других показано, что тревога как состояние адекватной угрозы оказывает оптимизирующее влияние на человека. Однако, в работах А.И. Захарова, Н.В. Имеладзе, Л.М. Прихожан и других, постоянные переживания тревоги становятся личностным новообразованием – тревожностью. Тревожность – это черта личности, характеризующая её эмоциональную сферу. Уровень тревожности – это показатель индивидуальной чувствительности к стрессу, склонность ощущать большинство жизненных ситуаций как угрожающие. Для тревожности и страхов, в условиях социализации, существует возможность коррекции в детском возрасте [1, с.21]. 
Начальное образование – это фундамент всего дальнейшего образования. Успешность обучения в начальной школе во многом влияет на судьбу человека, его дальнейшую жизнь, поскольку именно во время начального образования формируется базовые основания личности человека.
Очевидно, исследование данной проблемы указывают на взаимосвязь тревожности и эффективности обучения школьников. Психологи отмечают, что обучение часто сопровождается увеличением тревожности у детей. Тревожность может выступать как активизатор учебного процесса, делая его успешней, поскольку мобилизует внимание, память, интеллектуальные способности ребёнка, но в то же время и как негативный фактор, не дающий возможность реализоваться детям в учебной деятельности.
Рассматриваемая проблема является одной из значимых в значимых в современной психологической науке, её исследование и результаты нацелены на решение многих педагогических вопросов связанных с организацией эффективного обучения и воспитания младших школьников. Вследствие этого, актуальность данной работы состоит и в практическом интересе.
Цель исследования – изучение проблемы связи успеваемости и уровня тревожности у детей младшего школьного возраста и определение возможности ее коррекции у младших школьников.
Объект исследования – школьная тревожность у детей младшего школьного возраста
Предметом исследования мы определяем тревожность как один из факторов, влияющих на успеваемость обучения детей младшего школьного возраста.
Гипотезой исследования явилось предложение о том, что высокий и низкий уровень тревожности оказывает негативное влияние на успеваемость обучения детей младшего школьного возраста, в то время как оптимальный уровень тревожности выступает как позитивный фактор учебной деятельности.
Для реализации поставленной цели и проверки разработанной гипотезы мною решались следующие задачи:

1. Проанализировать и систематизировать теоретические источники по рассматриваемой проблеме.

2. Исследовать особенности проявления тревожности у детей младшего школьного возраста и установить причины повышенной тревожности.

3. Рассмотреть возможности диагностики школьной тревожности

4. Определить уровни личностной и ситуативной тревожности учащихся 2 класса.

5. Проанализировать показатели школьной тревожности учащихся 2 класса.

6. Разработать методические рекомендации по повышению успеваемости обучения учащихся начальной школы.

Методы исследования: Тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки), Графическая методика «Кактус», «Шкала самооценки»  Ч. Д. Спилбергера -  Ю. Л. Ханина.
Организационная база исследований: исследование проводилось на базе МОУ «Теньковская средняя общеобразовательная школа №1». В исследование приняли участие учащиеся 2 «Б» класс. Общее число испытуемых составило 18 человек.
Структура работы: работа состоит из введения, теоретической части, эмпирического исследования, заключения, списка используемой литературы, приложений.

ГЛАВА I 
Теоретическое обоснование проблемы влияния тревожности на успеваемость обучения детей младшего школьного возраста

1. 1. . Успеваемость школьного обучения как психолого-педагогическая проблема

Важнейшей задачей педагогической науки является раскрытие сущности успеваемости, выявление структуры признаков успеваемости, по которым могут опознаваться ее компоненты, разработка научно обоснованных приемов обнаружения этих признаков. Без этого невозможно научное изучение факторов неуспеваемости и разработка мер борьбы с нею.
Современный толковый словарь по педагогике определяет успеваемость, как степень усвоения знаний, умений, навыков, установленных учебной программой, с точки зрения их полноты, глубины, сознательности и прочности.
Из рассмотренного выше положения может быть построена система показателей успеваемости. Выполнение этих требований несет наибольшую информацию об успеваемости:
- делать хотя бы один опосредованный вывод, комбинировать имеющиеся знания, умения и навыки при добывании новых знаний;
- применять имеющиеся знания, умения и навыки в новой ситуации, отбирая их и комбинируя, выполняя отдельные опосредованные выводы;
- стремиться к знаниям теоретического характера, к самостоятельному их добыванию;
- активно преодолевать трудности в процессе творческой деятельности;
- стремиться к оценке своих достижений в познавательной деятельности.
Изучение психолого-педагогической литературе по проблеме школьной успеваемости позволило выделить три основных фактора успеваемости: требования к учащимся, вытекающие из целей школы; психофизические возможности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.
Требования к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок.
Психофизические возможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий, в том числе и влиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы обучения повышают (а иногда задерживают, понижают) возможности учащихся [24; с.50].
Социальные условия как фактор успеваемости также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификация учителей, наличие и качество учебной литературы, и многое другое. И этот фактор, так или иначе, учитывается при определении содержания обучения [42, c.101].
Одни и те же условия и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в организме, в общем, развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его личности, и развитие личности не совершается под влиянием одних внешних условий.
Невыполнение совокупности выше указанных требований, игнорирование факторов, способствующих успеваемости учащихся, характеризует неуспеваемость школьников.
Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требования школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций.
Неуспеваемость – сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних походов при ее изучении.
Хотя задача раскрытия сущности неуспеваемости в литературе не поставлена, во многих работах можно обнаружить подходы к ее решению.
Один из этих подходов состоит в анализе условий, порождающих неуспеваемость. Так, М.А. Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения – его противоречиями.
Отставание – это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т.е. один из моментов этого процесса [33, с.22].
Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость. Причины неуспеваемости ребенка в школе могут быть самые разнообразные. Порой причины неуспеваемости могут быть обусловлены поведением окружающих, а не самого ребенка или определенная ситуация. В любом случае к вопросу неуспеваемости надо подходить индивидуально и решать его не напором, а внимательным изучением причин и их устранением.
К числу причин, приводящих к нарушению успеваемости детей в массовых школах, относятся: истинная умственная отсталость; парциальные дефекты анализаторов (слуха, речи, моторики, дисграфия, акалькулические явления); педагогическая запущенность; нарушения умственной работоспособности (вследствие церебрастенических состояний) [10; с.76].
Существуют различные концепции и теории неуспеваемости. Так, представители биологизаторской теории считают, что главная причина возникновения неуспеваемости – врожденные факторы, которые не изменить обучением. Согласно социогенетическому подходу, неуспеваемость является следствием влияния неблагоприятной среды [31; с. 174].
Существует мнение, что для выявления причин неуспеваемости необходимо комплексное обследование.К психологическому обследованию необходимо добавить антропометрическое (тип сложения) и психофизиологическое (свойства нервной системы) обследования.
Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственный связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел П.П. Блонский. Так, П.П. Блонский выделяет причины неуспеваемости внутреннего и внешнего плана. К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические: недостатки дидактические и воспитательных воздействий; организационно-педагогического характера; недостатки учебных планов, программ, методических пособий, а также недостатки внешкольных влияний, включая и семью [5, c. 67].
П.П. Борисов рассматривает три группы причин неуспеваемости: общепедагогические причины; психофизиологические причины; социально-экономические и социальные причины.
Физиологические причины школьной неуспеваемости хорошо изучены в детской патопсихологии. Большая заслуга в этом отводится Г.М. Дульневу, С.Д. Забрамной, А.Я. Ивановой, К.С. Лебединской, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевскому, Г.Е. Сухаревой.
Немаловажное значение на успеваемость ребенка в школе имеет и влияние семьи. Отмечаются такие частые причины неуспеваемости и отсева, как разлад в семье или ее распад, грубость отношений, алкоголизм антиобщественное поведение родителей. Вскрыты и такие причины, как равнодушие родителей к детям, к их образованию ошибки в воспитании, неумелая помощь детям [39, c.113].
Анализ литературы по данной проблеме позволяет раскрыть и виды неуспеваемости. Материал по данному вопросу имеет в целом ряде работ А.А Бударный. Так, А.А. Бударный связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения – его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость.Он различает два вида неуспеваемости. Он указывает, что неуспеваемость есть понятие условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школу переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соотносящих с баллом «3», то неуспеваемость выражается оценками «2». Эта та «абсолютная» неуспеваемость, которая соотносится с минимумом требований. Выдвигают и другое понятие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это так называемая относительная неуспеваемость – недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательность требований [20, c.256].
Определение видов неуспеваемости содержатся и в работе А.М. Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания:
1) общее и глубокое отставание – по многим или всем учебным предметам длительное время;
2) частичная, но относительно стойкая неуспеваемость – по одному – трем наиболее сложным предметам;

1. неуспеваемость эпизодическая-то по одному, то по другому предмету, относительно легко преподаваемая [11; с. 106].

Во всех случаях А.М. Гельмонт имеет в виду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок».
По тем же критериям выделяет виды неуспеваемости и Ю.К. Бабанский. Здесь также в основном имеется виду фиксированная, сложившаяся неуспеваемость, виды которой связываются автором с порождающими ее причинами.
В основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные ими причины неуспеваемости. Так поступают, в частности, Л.С. Славина: типы неуспевающих выделяются ею по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действительные мотивы учения, другую – дети со слабыми способностями к учению, третья – неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудится.Тот же метод используют А.А. Бударный, Ю.К, Бабанский и некоторые другие авторы. Знаний о внутреннем строении неуспеваемости такого рода типологии не дают.
Деление неуспевающих школьников на типы можно осуществить в зависимости от характера двух основных групп свойств личности школьников: особенности мыслительной деятельности, связанные с обусловленность; направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению.
На этой основе выделено три типа неуспевающих школьников:

• неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника;

• учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции школьника;

• неуспевающие, для которых характерно низкое мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющееся в стремлении оставить школу.

Таким образом, рассмотрев проблему влияния тревожности на успеваемость обучения детей младшего школьного возраста можно сделать следующие выводы: успеваемость – сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении. В основе неуспеваемости в школе всегда лежит комплекс причин.
Среди них можно обозначить: несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного контакта с педагогом, страх оказаться лучше других учеников, высокая одаренность в какой-либо конкретной области, несформированность мыслительных процессов.

1. 1. .Тревожность как проявление эмоциональной сферы младшего школьника

Среди наиболее актуальных проблем, возникающих в практической деятельности человека, особое место занимают проблемы, связанные с психическими состояниями. В ряду различных психических состояний наибольшее внимание уделяется состоянию беспокойства, или тревоги.
Эмоции и чувства представляют собой отражение реальной действительности форме переживаний. Различные формы переживания чувств образуют в совокупности эмоциональную сферу человека. Выделяют такие виды чувств, как нравственные, интеллектуальные и эстетические. По классификации, предложенной К. Изардом, выделяются эмоции фундаментальные и производные. К фундаментальным эмоциям относят: интерес-волнение, радость, удивление, горе-страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вину.Из соединения фундаментальных эмоций возникает такое комплексное эмоциональное состояние, как тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес-возбуждение. «Тревожность – это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий». Единичные, т.е. не часто возникающие, проявления тревоги могут перерасти в устойчивое состояние, которое и получило название «тревожность».
При этом следует четко разграничивать термины «тревожность» и «страх». К. Изард трактует понятие «страх» как специфическую эмоцию, выделяемую в отдельную категорию. Он отмечает, что тревога состоит из множеств эмоций, одной из составляющих которых и является страх. Рассмотрение страха как отдельной эмоции позволяет проанализировать специфическое влияние страха на когнитивные процессы и поведенческие акты, а также особенности его взаимодействия с другими эмоциями.
Среди эмоций, включенных в состояние тревоги, ключевой является страх, хотя в «тревожном» переживании могут присутствовать и печаль, и стыд, и вина и пр. Эмоцию страха переживают люди в любом возрасте, однако каждому возрасту присущи и так называемые «возрастные страхи». Каждый страх или вид страхов проявляется только в определенном возрасте, и в случае нормального развития со временем исчезает: обычно возрастные страхи существуют после возникновения в течение 3–4 недель, в противном случае речь идет о страхе невротическом. Для невротического страха характерны: большая эмоциональная интенсивность, напряжение, длительность вплоть до взрослого возраста.
Впервые выделил и акцентировал состояние тревожности З. Фрейд.Он охарактеризовал данное состояние как эмоциональное, включающее в себя переживание ожидания и неопределенности, чувство беспомощности. Данная характеристика указывает не столько на компоненты рассматриваемого состояния, сколько на его внутренние причины.
В настоящее время изучению состояния тревоги посвящено большое количество работ. Многозначность в понимании тревоги как психического состояния проистекает из того факта, что термин «тревога» используется психологами в различных значениях. Это и временное психическое состояние, возникшее под воздействием стрессовых факторов, и фрустрация социальных потребностей, и первичный показатель неблагополучия организма. И реакция на представленную угрозу.
В литературе интерпретация тревоги как эмоционального состояния является господствующей. Причем в работах многих авторов это состояние сближается чаще всего с эмоцией страха. В отечественной психологии некоторые авторы предпочитают данному понятию тревоги другое – психическая напряженность. По мнению Н.И. Наенко, данный термин «свободен от отрицательных ассоциаций и указывает на необходимость изучения именно психологического функционирования человека в сложных условиях». Спилбергер подчеркивает, что исследователи тревоги часто используют различные термины в своих работах. Упорядоченность в данном вопросе вносится выделением самостоятельных семантических единиц: тревоги, немотивированной тревожности, личностной тревожности.
Чаще всего термин «тревога» используется для описания неприятного по своей окраске психического состояния, которое характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а с физиологической стороны сопровождается активизацией автономной нервной системы. Информация обо всем этом через нервные механизмы обратной связи передается в кору головного мозга человека, воздействуя на его мысли, потребности и чувства.
Воздействие сложившейся ситуации, собственные потребности, мысли и чувства человека, особенности его тревожности как личностной тревожности определяют когнитивную оценку им возникшей ситуации [28]. Эта оценка ситуации одновременно и автоматически вызывает реакцию организма на угрожающие стимулы, что приводит к появлению контрмер и соответствующих ответных реакций, направленных на понижение возникшей ситуационной тревожности. Итог всего этого непосредственно сказывается на выполняемой деятельности.
Эта деятельность находится в непосредственной зависимости от состояния тревожности, которое не удалось преодолеть с помощью предпринятых ответных реакций и контрмер, а также адекватной когнитивной оценки ситуации.Таким образом, деятельность человека в порождающей тревожность ситуации непосредственно зависит от силы ситуационной тревожности, действенности контрмер, предпринятых для ее снижения, точности когнитивной оценки ситуации. Такой подход к состоянию тревоги определен в работах В.В. Давыдова, Т.В. Драгуновой и др.
Однако чаще всего тревогу рассматривают как негативное состояние, связывая ее с переживаниями стресса. Так, Ю.Л. Ханин отмечает, что тревога как состояние – это реакция на различные стрессоры, которая характеризуется различной интенсивностью и изменчивостью, наличием осознаваемых переживаний напряженности, озабоченности, беспокойства и сопровождается выраженной активизацией автономной нервной системы.
Системно-структурный подход, раскрытый в работах Н.А. Аминова, К.Е. Изарда, Н.Д. Левитова и других, предполагает рассмотрение тревоги как интегрального явления, отражающего отношения между предметным миром и человеком или людьми, где тревога играет либо положительную роль, являясь мобилизатором резервов психики, либо отрицательную.
Социальный аспект тревоги связывают с неожиданным изменением условий жизни, социальные проблемы личности. Связанные с нарушениями в общении. «При ломке динамического стереотипа возникают отрицательные эмоции, к которым, несомненно, мы можем отнести и тревожное состояние».
Психологические причины тревоги могут быть вызваны внутренним конфликтом, связанным с неверным представлением о собственном образе «Я», неадекватным уровнем притязаний, недостаточным обоснованием цели, предчувствием объективных трудностей, необходимостью выбора между различными образами действиями. Так, в исследовании Н.В. Имеладзе показано, что тревожность обусловлена конфликтным строением самооценки, когда одновременно присутствуют потребность ценить себя высоко, с одной стороны, и чувство неуверенности – с другой. В качестве физиологических причин называют болезни, действие на организм психотропных препаратов. Существует точка зрения на детерминацию тревожности врожденными психодинамическими особенностями, особенностями конституции, рассогласованием в деятельности отделов ЦНС, слабостью или неуравновешенностью нервных процессов.
Причины, вызывающие тревогу и влияющие на изменение ее уровня, многообразны и могут лежать во всех сферах жизнедеятельности человека. Условно их подразделяют на объективные и субъективные. К субъективным относят причины информационного характера, связанные с неверным представлением об исходе предстоящего события. И причины психологического характера, приводящие к завышению субъективной значимости исхода предстоящего события. Среди объективных причин, вызывающих тревогу, выделяют экстремальные условия, предъявляющие повышенные требования к психике человека и связанные с неопределенностью исхода ситуации; утомление; беспокойство по поводу здоровья; нарушения психики; влияние фармакологических средств и других препаратов, которые могут оказывать воздействие на психическое состояние.
Механизм формирования тревожности как свойства личности широко представлен в работах различных авторов. А.М. Прихожан отмечает, что «тревога и тревожность обнаруживают связь с историческим периодом жизни общества, что отражается в содержании страхов, характере возрастных пиков тревоги, частоте, распространенности и интенсивности переживания тревоги, значительном росте количества тревожных детей и подростков в нашей стране в последнее десятилетие». А.И. Захаров считает, что тревога зарождается уже в раннем детском возрасте и отражает «…тревогу, основанную на угрозе потери принадлежности к группе ». Развивая мысль о генезисе тревожности, он пишет, что «беспокойство, испытываемое нормально развивающимися детьми в период от 7 месяцев до 1 года 2 месяцев может явиться предпосылкой для последующего развития тревоги. При неблагоприятном стечении обстоятельств тревога перерастает в тревожность, превращаясь тем самым в устойчивые черты характера. Но происходит это не раньше младшего школьного возраста». «Ближе к 7 и особенно к 8 годам можно уже говорить о развитии тревожности как о черте личности, как об определенном эмоциональном настрое с преобладанием чувства беспокойства или боязни сделать что-либо не то, не так, опоздать, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам».
Под тревожностью в психологии понимают склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий.Тревожные люди живут, ощущая постоянный беспричинный страх. Повышенная тревожность может дезорганизовать любую деятельность, что приводит к низкой самооценке, неуверенности в себе. Таким образом, это эмоциональное состояние может выступать в качестве одного из механизмов развития невроза, так как способствует углублению личностных противоречий. Все, что характерно для тревожных взрослых, можно отнести и к тревожным детям. Обычно это очень не уверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают «не обращать на себя внимание» окружающих, ведут себя примерно и дома, и в школе, стараются точно выполнять требования родителей и воспитателей – не нарушают дисциплину, убирают за собой игрушки. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер – ребенок делает все, чтобы избежать неудачи. Ожидание неблагополучия со стороны окружающих заставляет тревожных детей отказываться от той деятельности, в которой они испытывают затруднения. В школьном возрасте происходит зарождение начал самооценки. При исследовании связи самооценки с психическими состояниями детей многие авторы отмечают зависимость самооценки от уровня тревожности.
С самооценкой тесно связан уровень притязаний. В исследовании Н.В. Имеладзе была установлена связь эмоциональных реакций со спецификой изменения уровня притязаний. В ходе исследований была обнаружена значительная корреляционная связь между показателями тревожности и уровня притязаний: у детей с высоким уровнем тревожности уровень притязаний выше реальных возможностей, у детей с низким уровнем тревожности уровень притязаний близок к реальному выполнению заданий, адекватная реакция на успех или неудачу. Вместе с тем состояние тревожности сопровождается нарушением социального статуса ребенка: расхождение между положением, фактически занимаемым им в коллективе, и положением, которое он стремится занять.
Таким образом, тревожность как определенный эмоциональный настрой с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам, развивается ближе к 7 и особенно 8 годам при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов. Главным источником тревог для школьников и младших школьников оказывается семья.
В дальнейшем роль семьи значительно уменьшается; зато вдвое возрастает роль школы. Отрицательные последствия тревожности выражаются в том что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным.Тем не менее, у детей младшего школьного и младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий, а также можно существенно снизить тревожность ребенка, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации.
Таким образом, успеваемость школьного обучения зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, одним из которых является тревожность, понимаемая как психологическое состояние повышенного беспокойства, эмоционального напряжения в ситуации возможной опасности. Различают несколько видов тревожности: личностная и ситуативная.

1. 1. . Тревожность как негативный фактор успеваемости обучения младшего школьника

Анализ публикаций позволил выделить основные негативные стороны высокого уровня личностной тревожности:

1. Личность с высоким уровнем тревожности воспринимает мир как заключающий в себе угрозу и опасность в значительно большей степени. Чем личность с низким уровнем тревожности. А.М. Прихожан считает, что тревожность «как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грозящей опасности является выражением неудовлетворения значимых потребностей человека, актуальных при ситуативном переживании тревоги и устойчиво доминирующих по гипертрофированному типу при постоянной тревожности».

2. Высокий уровень тревожности создает угрозу психическому здоровью личности и способствует развитию предневротических состояний.

3. Высокий уровень тревожности отрицательно влияет на результат деятельности. Отмечается корреляция тревожности со свойствами личности, от которых зависит успеваемость.

4. Высокий уровень тревожности сказывается на устойчивости поведения и проявлении навыков его самоконтроля. Испытуемые с высоким уровнем тревожности проявляют раздражительность, нетерпеливость, стремление объяснить свой неуспех внешними причинами.

5. Тревожность рассматривается как источник агрессивного поведения, что отмечается в анализе поведения, как детей, так и взрослых.

6. Тревожность связана с отрицательным социальным статусом, формирует конфликтные отношения.

Таким образом, решение проблемы тревожности относится к числу острых и актуальных задач психологии и ставит исследователей перед необходимостью как можно более ранней диагностики уровня тревожности.
В настоящее время существуют исследования показывающие, что тревога, зарождаясь у ребенка уже в семимесячном возрасте, при неблагоприятном стечении обстоятельств в старшем школьном возрасте становится тревожностью-то есть устойчивым свойством личности. Изучение, а также своевременная диагностика и коррекция наличия страхов, уровня тревожности у детей поможет избежать ее негативные последствия.
Школьный возраст характеризуется возникновением соподчинения мотивов, в этом возрасте наблюдается преобладание обдуманных действий над импульсивными. Тревожность может выполнять в поведении и развитии личности мотивирующую функцию. Исследования Н.В. Имеладзе показали, что с усложнением учебного задания дети-школьники с высоким уровнем тревожности проявляют менее эффективные формы его выполнения по сравнению с испытуемыми, имеющими низкий уровень тревожности. Процесс социализации в школьном возрасте придает большую мотивационную ценность тревожности как социализированной эмоции.
Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность.Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становиться тревожным. Многое зависит от способов общения родителей с ребенком. Иногда они могут способствовать развитию тревожной личности. Например, высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции. В этом случае общение взрослого с ребенком носит авторитарный характер, ребенок теряет уверенность в себе и в своих собственных силах, он постоянно боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться, что он делает что-нибудь не так, т.е. испытывает чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностное образование – тревожность.
Воспитание по типу гиперопеки может сочетаться с симбиотическим, т.е. крайне близкими отношениями ребенка с одним из родителей, обычно с матерью. В этом случае общение взрослого с ребенком может быть как авторитарным, так и демократичным. К установлению подобных отношений с ребенком склонны родители с определенными характерологическими особенностями – тревожные, мнительные, неуверенные в себе. Установив тесный эмоциональный контакт с ребенком, такой родитель заражает своими страхами сына или дочь, т.е. способствует формированию тревожности. Например, существует зависимость между количеством страхов у детей и родителей, особенно матерей. В большинстве случаев страхи, испытываемые детьми, были присущи матерям в детстве или проявляются сейчас. Мать, находящаяся в состоянии тревоги, непроизвольно старается оберегать психику ребенка от событий, так или иначе напоминающих о ее страхах. Также каналом передачи беспокойства служит забота матери о ребенке, состоящая из одних предчувствий, опасений и тревог. [14, стр. 82]
Усилению в ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности. Сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, ребенок испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность.
Еще один фактор, способствующий формированию тревожности, – частые упреки, вызывающие чувство вины. В этом случае ребенок постоянно боится оказаться виноватым перед родителями.
Если у ребенка усиливается тревожность, появляются страхи – непременный спутник тревожности, то могут развиться невротические черты. Неуверенность в себе, как черта характера – это самоуничтожительная установка на себя, на свои силы и возможности. Тревожность как черта характера – это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей. Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующий характер . Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем. Неуверенный, тревожный человек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с задачей в игре, с делом. Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других.Так, один из самых известных способов, который часто выбирают тревожные дети, основан на простом умозаключении: «чтобы ничего не боятся, нужно сделать так, чтобы боялись меня». Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого ребенка. Тем не менее, в глубине души у них – все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры.Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избегания лиц, от которых исходит «угроза». Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен.
Возможен также вариант, когда ребенок находит психологическую защиту «уходя в мир фантазий». В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находит удовлетворение его невоплощенные потребности. Фантазии – Одно из замечательных качеств, присущих детям. Для нормальных фантазий характерна их постоянная связь с реальностью. С одной стороны, реальные события жизни ребенка дают толчок его воображению; с другой стороны – сами фантазии влияют на реальность – ребенок испытывает желание воплотить свои мечты в жизнь. Фантазии тревожных детей лишены этих свойств. Мечта не продолжает жизнь, а скорее противопоставляет себя жизни. Этот же отрыв от реальности и в самом содержании тревожных фантазий, которые не имеют ничего общего с фактическими возможностями с фактическими возможностями и способностями, перспективами развития ребенка.
Еще один момент, связанный с характером взаимоотношений ребенка с родителями определяется тем, что дети в возрасте 7–10 лет стараются идентифицировать себя с родителем того же пола, что и он. При воспитании в неполной семье или в семье с негармоничными взаимоотношениями, когда традиционно мужские роли исполняет мать, искаженный образ пола провоцирует развитие тревожности.
Тревожность оказывает неодинаковое влияние на эффективность школьного обучения. Оптимальный уровень тревожности делает обучение эффективнее: активизирует внимание, память, восприятие, интеллектуальные способности. Но когда уровень тревожности превышает норму, это приводит к панике. Чтобы избежать неудачи, ребенок отстраняется от учебы, боясь отвечать на уроках, тревожится, переживает, чтобы его не спросили, а иногда даже ходить в школу.
Тревожность может выражаться либо реальным неблагополучием школьника и наиболее значимых областях деятельности и общения, либо существовать как бы вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки и т.п. Последние случаи представляются наиболее существенными, поскольку они нередко проходят мимо внимания учителей и родителей. Подобную тревожность часто испытывают школьники, которые хорошо и даже отлично учатся, ответственно относятся к учебе, общественной жизни, школьной дисциплине, однако это видимое благополучие дается им неоправданно большой ценой и чревато срывами, особенно при резком усложнении деятельности. У таких школьников отмечаются выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психосоматические нарушения. Тревожность в этих случаях часто порождается конфликтностью самооценки, наличием в ней противоречия между высокими притязаниями и достаточно сильной неуверенностью в себе. Подобный конфликт, заставляя этих школьников постоянно добиваться успеха, одновременно мешать им правильно оценивать его, порождая чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости, напряженности. Это ведет к гипертрофии потребности в достижении, к тому, что она приобретает ненасыщенный характер. Следствием всего являются отмеченные учителями и родителями перегрузки, перенапряжение, выражается в нарушениях внимания, снижении работоспособности, повышенной утомляемости.
Естественно, что в зависимости от реального положения школьника среди сверстников, его успешности в обучении и т.п., выявленная высокая тревожность будет требовать различных способов коррекции. Если в случае реальной неспешности работа во многом должна быть направлена на формирование необходимых навыков работы, общения, которые позволяют преодолеть эту неуспешность, то во втором – на коррекцию самооценки, преодоление внутренних конфликтов. Однако параллельно с этой работой, направленной на ликвидацию причин, вызвавших тревожность, необходимо развить у школьника способность справляться с повышенной тревогой.
Анализ психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме позволяет нам выделить ряд условий, при которых могут формироваться высокий или низкий уровни тревожности, выступающие как негативный фактор успеваемости обучения.
Первая группа условий – личностные особенности ребенка. В данной группе рассматривается такие условия как неуверенность в своих силах, неадекватно завышенная или заниженная самооценка, доминирование стремления добиваться успеха или избегать неудачи и пр.
Вторая группа условий – физиологическая полноценность ребенка. Включает особенности физиологии ребенка, т.е. биологическую сохранность ЦНС.
Третья группа условий – социальные условия, определяющиеся преимущественно спецификой воспитания ребенка в семье. В данной группе условий могут выступать следующие факторы:

• Тип семейного воспитания. Так, в семьях с доминирующим типом семейного воспитания «Симбиоз» формируется высокий уровень тревожности, а при «Маленьком неудачнике» – низкий.

• Материальная обеспеченность семьи. При недостаточном материальном обеспечении семьи возможно формирование высокого уровня тревожности, при этом в большей степени, данный факт определяется не столько осознанием ребенка младшего школьного возраста, что ему «не хватает денег», сколько интуитивным переживанием за беспокойство родителей по этому поводу.

• Количество детей в семье. Если ребенок является единственным в семье, то, как правило, это приводит к формированию низкого уровня тревожности, чрезмерной пассивности. Старший ребенок может отличаться высоким уровнем тревожности, следствии постоянной борьбы за лучшие условия жизни.

Итак, были обоснованы основные условия, при которых тревожность может оказывать негативное влияние на успеваемость детей младшего школьного возраста. Взаимосвязь тревожности и успеваемость обучения очевидна. Однако характер данной зависимости при определенных условиях может быть позитивным и негативным.
Выводы: Таким образом, рассмотрев проблему влияния тревожности на успеваемость обучения детей младшего школьного возраста можно сделать следующие выводы:
1.  Успеваемость – сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.
2.  В основе неуспеваемости в школе всегда лежит комплекс причин. Среди них можно обозначить: несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного контакта с педагогом, страх оказаться лучше других учеников, высокая одаренность в какой-либо конкретной области, несформированность мыслительных процессов.
3.  Неуспевающие школьники имеют общие черты, но также существенно отличаются друг от друга. В практике повседневной работы с ними в каждом конкретном случае неуспеваемости мы встречаемся с совершенно новыми особенности, требующими поиском новых путей индивидуального подходов.
4.  Успеваемость школьного обучения зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, одним из которых является тревожность, понимаемая как психологическое состояние повышенного беспокойства, эмоционального напряжения в ситуации возможной опасности.
5.  Различают несколько видов тревожности: личностная и ситуативная.
6.  Проявление тревожности в младшем школьном возрасте обладает рядом особенностей, связанных со спецификой возраста: гармоничности сочетания требований двух чрезмерно значимых для ребенка общностей: семьи и школы; недостаточный уровень физиологической и интеллектуальной зрелости.
7. Взаимосвязь тревожности и успеваемость обучения очевидна. Однако характер данной зависимости при определенных условиях может быть позитивным и негативным. Проявление тревожности как негативного фактора успеваемости обучения возможно при наличии следующих групп условий: личностные особенности ребенка, социальные условия.

ГЛАВА II 
Экспериментальные исследования тревожности как фактора успеваемости обучения детей младшего школьного возраста.

2.1 Диагностика уровня тревожности
Исследование проходило во 2 «Б» классе МОУ «Теньковская средняя общеобразовательная школа №1».
Целью исследования я выделила изучение связи успеваемости и уровня тревожности обучения младших школьников и определение возможностей ее коррекции.
Задачи:
1. Подобрать комплекс психодиагностических методик для проведения опытно-экспериментальной работы;
2. Провести первичное диагностическое обследование учащихся с целью отбора тревожных детей с низким уровнем успеваемости для посещения коррекционно-развивающих занятий;
3. Разработать и апробировать коррекционно-развивающие занятия с детьми, имеющими высокий уровень тревожности;
4. Провести повторное диагностическое обследование успеваемости при различных уровнях тревожности детей посетивших коррекционно-развивающие занятия и сопоставить полученные результаты.
На основе предполагаемой нами гипотезы о том, что высокий и низкий уровень тревожности оказывает негативное влияние на успеваемость обучения детей младшего школьного возраста, в то время как оптимальный уровень тревожности выступает как позитивный фактор учебной деятельности, мною были выбраны следующие методики исследования:

1. Тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки) (Приложение 1);

2. Графическая методика «Кактус» (Приложение 2);

3. «Шкала самооценки»  Ч. Д. Спилбергера - Ю. Л.Ханин (Приложение 3)

Цель методики тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки) - определить уровень тревожности ребенка. Методика предназначена для детей 4-8 лет.
Степень тревожности свидетельствует об уровне эмоциальной приспособленности ребенка к социальным ситуациям, показывает отношение ребенка к определенной ситуации, дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье и в коллективе.
Экспериментальный материал: 14 рисунков (8,5x11 см) выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию. Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом – печальное. 
Во время проведения исследования рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, исследователь дает инструкцию. 
Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами»

1. Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом»

2. Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

3. Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка печальное или веселое? Он (она) одевается»

4. Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми»

5. Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать»

6. Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной»

7. Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

8. Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

9. Агрессивное нападение «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

10. Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки»

11. Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

12. Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой»

13. Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».

Во избежание навязывания выборов у ребенка в инструкции чередуется название лица. Дополнительные вопросы ребенку не задаются. 
На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3группы: 
а)высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%); 
б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);
в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%). 
Следующим этапом стало исследование эмоционально-личностной сферы. Для этого я использовала методику «Кактус». При проведении диагностики испытуемому выдается лист бумаги и простой карандаш. Возможен вариант с использованием цветных карандашей восьми «люшеровских» цветов, тогда при интерпретации учитываются соответствующие показатели теста Люшера.
Инструкция: «На листе бумаги нарисуй кактус – таким, каким ты его себе представляешь». Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются.
При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, а именно:

1. пространственное положение

2. размер рисунка;

3. характеристики линий;

4. сила нажима на карандаш.

Кроме того, учитываются специфические показатели, характерные именно для данной методики:

1. характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, женственный);

2. характеристика манеры рисования (прорисованный, схематичный);

3. характеристика иголок (размер, расположение, количество)

Интерпретация результатов: по результатам обработанных данных по рисунку можно диагностировать качества личности испытуемого ребенка:

1. Агрессивность – наличие иголок, особенно их большое количество. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг к другу иголки отражают высокую степень агрессивности.

2. Импульсивность – отрывистые линии, сильный нажим.

3. Эгоцентризм, стремление к лидерству – крупный рисунок, расположенный в центре листа.

4. Неуверенность в себе, зависимость – маленький рисунок, расположенный внизу листа.

5. Демонстративность, открытость – наличие выступающих отростков в кактусе, вычурность форм.

6. Скрытность, осторожность – расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса.

7. Оптимизм – изображение «радостных» кактусов, использование ярких цветов в варианте с цветными карандашами.

8. Тревожность – преобладание внутренней штриховки, прерывистые линии, использование темных цветов в варианте с цветными карандашами.

9. Женственность – наличие мягких линий и форм, украшений, цветов.

10. Экстравертированность – наличие на рисунке других кактусов или цветов.

11. Интровертированность – на рисунке изображен только один кактус.

12. Стремление к домашней защите, чувство семейной общности – наличие цветочного горшка на рисунке, изображение домашнего кактуса.

13. Отсутствие стремления к домашней защите, чувство одиночества – изображение дикорастущего, пустынного кактуса.

Тест«Шкала самооценки»  Ч. Д. Спилбергера -  Ю. Л. Ханина является надежным и информативным способом самооценки уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность как состояние) и личностной тревожности (как устойчивая характеристика человека). Разработан Ч. Д. Спилбергером  (США) и адаптирован Ю. Л. Ханиным.
    Личностная тревожность характеризует устойчивую склонность воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие, реагировать на такие ситуации состоянием тревоги. Реактивная тревожность характеризуется напряжением, беспокойством, нервозностью. Очень высокая реактивная тревожность вызывает нарушения внимания, иногда нарушение тонкой координации. Очень высокая личностная тревожность прямо коррелирует с наличием невротического конфликта, с эмоциональными и невротическими срывами и с психосоматическими заболеваниями.
    Шкала самооценки состоит из 2-х частей, раздельно оценивающих реактивную (РТ, высказывания 1—20) и личностную (ЛТ. Высказывания № 21—40) тревожность.
    Показатели РТ и ЛТ подсчитываются по формулам:      РТ = ∑ 1 - ∑ 2 + 35,
где ∑ 1 – сумма зачеркнутых цифр на бланке по пунктам шкалы 3. 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14. 17, 18;
      ∑ 2 – сумма остальных зачеркнутых цифр (пункты I, 2, 5, 8, 10. 11, 15, 16, 19, 20)  и
ЛТ = ∑ 1 – ∑ 2 + 35
где ∑ 1 – сумма зачеркнутых цифр на бланке по пунктам шкалы 22, 23, 24, 25, 28, 29, 31, 32, 34, 35, 37, 38, 40;
      ∑ 2 -  сумма остальных цифр по пунктам 21, 26, 27, 30, 33, 36, 39.
    При интерпретации результат можно оценивать так: до 30 — низкая тревожность; 31-45 — умеренная тревожность; 46 и более — высокая тревожность.
    Значительные отклонения от уровня умеренной тревожности требуют особого внимания, высокая тревожность предполагает склонность к появлению состояния тревоги у человека в ситуациях оценки его компетентности. В этом случае следует снизить субъективную значимость ситуации и задач и перенести акцент на осмысление деятельности и формирование чувства уверенности в успехе.
    Низкая тревожность, наоборот, требует повышения внимания к мотивам деятельности и повышения чувства ответственности. Но иногда очень низкая тревожность в показателях теста является результатом активного вытеснения личностью высокой тревоги с целью показать себя в «лучшем свете».
    Шкалу можно успешно использовать в целях саморегуляции, в целях руководства и психокоррекционной деятельности.

2.2. Анализ результатов исследования

Результаты первой методики «Тест тревожности» (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки) представлены в таблице.
Таблица 1

9 человек (50%) – имеют высокий уровень тревожности;
9 человек (50%) – имеют средний уровень тревожности.
Из данной таблицы можно сделать вывод, что среди учащихся 2 «Б» класса детей со среднем и высоким уровнем тревожности одинаковое количество, а учеников с низким уровнем тревожности в классе нет.

Далее мы проводили графическую методику «Кактус»
После анализа результата мы увидели, что, домашний кактус нарисовали 12 учащихся (67%) – это говорит о стремлении детей к домашней защите, чувство семейной общности.
Дикий кактус нарисовали 6 учеников (33%) – это показывает нам отсутствие стремления к домашней защите, чувство одиночества
Женственный кактус: с цветами, в красочном горшке нарисовали 6 детей (33%)
Крупный рисунок, расположенный в центре листа нарисовали 12 учеников (67%) это говорит о том, что эти дети стремятся к лидерству.
6 учеников (33%) нарисовали кактусы маленькие, внизу листа это говорит об их неуверенности в себе, зависимости.
Наличие большого количества торчащих, длинных, близко расположенных друг к другу иголок наблюдается у 6 человек (33%), это говорит об агрессивности у этих детей; без иголок (или с малым количеством иголок) у 5 детей (28%), это говорит о доброжелательности этих детей. Внутренние расположение иголок у кактуса мы увидели на 4 рисунках (22%) (Карпенко Д., Батрасов Д., Попова А., Жилина К.), что показывает нам наличие тревожности у этих детей. 4 человека (22%) изобразили кактусы, у которых по контору зигзаги, это говорит о скрытности, осторожности у этих учащихся.
При раскрашивании своего рисунка использовали тёмные цвета 5 учеников (28%) (Лысенко Я., Купцев И., Зологин В., Попова А., Шиянов И.), это говорит о высоком уровне тревожности у этих детей.
Таким образом, проведя графическую методику «Кактус» выявили тревожных детей: Карпенко Д., Батрасов Д., Попова А., Жилина К., Лысенко Я., Купцев И., Зологин В., Шимин И.
Результаты третей методики «Шкала самооценки»  Ч. Д. Спилбергера -  Ю. Л. Ханина представлены в таблице 2.
Таблица 2

Из таблицы 2 видно, что низкая РТ у 3 учеников (17%), умеренная РТ у 13 детей (72%) и высокая РТ у 2 учащихся (11%).
У детей с высокой реактивной тревожностью наблюдается напряжение, беспокойство, озабоченность, нервозность, нарушения внимания, иногда нарушения тонкой координации.
Так же из таблицы 2 видно, что с низкой ЛТ в данном классе нет учеников, умеренная ЛТ у 9 учеников (50%) и высокая ЛТ у 9 детей (50%).
У учеников с высокой личностной тревожностью наблюдается повышенная склонность к переживаниям тревоги и беспокойства без достаточных оснований.
Проведя все 3 методики видно, что во 2 «Б» классе: низкая тревожность у 1 ученика (6%), средняя тревожность у 8 учеников (44%) и высокая тревожность у 9 детей (50%).
Как высокий, так и низкий уровень тревожности оказывает негативное влияние на успеваемость обучения детей младшего школьного возраста, в то время как оптимальный уровень тревожности выступает как позитивный фактор учебной деятельности.
Поэтомуможно дать рекомендации учителю по повышению успеваемости младших школьников по средством коррекции их тревожности.

2.3. Методические рекомендации по повышению успеваемости младших школьников по средством коррекции их тревожности

1. Установить четкие требования по своему предмету;

2. Обговорить заранее систему оценки ответов, устных и письменных работ;

3. Заранее предупреждать о самостоятельных и контрольных работах;

4. Особо тревожных детей предупреждать о том, что их спросят;

5. Педагогическая этика и такт: стараться не выставлять напоказ неподготовленность ребенка, не высмеивать.

6. Учитывать индивидуальные особенности детей в процессе устных опросов;

7. Оказывать поддержку детям;

8. Разговаривать спокойным тоном;

9. Устраивать физкультурные паузы для снятия напряжения и двигательной разрядки.

10. Педагог должен научиться быть требовательным, но снисходительным, веселым, но невысокомерным, не допускать криков гнева и лицемерия;

11. Необходимо проявлять интерес к жизни каждого ребенка;

12. Необходимо научиться слушать детей;

13. В отношениях с детьми учителю всегда стоит различать дело и личность;

14. Целесообразно обращаться к детям за помощью в подготовке урока;

15. Желательно не ставить тревожного ребенка в ситуации соревнования, публичного выступления;

16. Детская тревожность часто вызывается неизвестностью. Поэтому, предлагая ребенку задание, необходимо подробно выстраивать пути его выполнения, составить план: что мы делаем сейчас, что потом и т.д.

Таким образом, если учитель будет выполнять данные рекомендации, то у детей будет оптимальный уровень тревожности, который выступает как позитивный фактор учебной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работебыло удилено внимание рассмотрению тревожности как фактора школьной неуспеваемости.
Была поставлена цель: изучение проблемысвязи успеваемости и уровня тревожности у детей младшего школьного возраста и определение возможности ее коррекции у младших школьников.
Были проанализированы теоретические подходы к обоснованию данной проблемы, в результате которых было выявлено, что тревожность оказывает неоднозначное влияние на успеваемость детей младшего школьного возраста. Так оптимальный уровень тревожности может рассматриваться как позитивный фактор – это вера в свои силы, достижения успеха, и пр., высокий и низкий уровни тревожности, как правило, дезорганизует учебную деятельность.
Была организована диагностическая работа по изучению зависимости типа успеваемости и уровня тревожности детей.
Для реализации поставленной цели были использованы такие методики как «Тест тревожности» (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки), Графическая методика «Кактус», «Шкала самооценки»  Ч. Д. Спилбергера -  Ю. Л. Ханина. После проведения и анализа всех методик вдно, что высокий и низкий уровень тревожности оказывает негативное влияние на успеваемость обучения детей младшего школьного возраста, в то время как оптимальный уровень тревожности выступает как позитивный фактор учебной деятельности. Поэтому были составлены методические рекомендации по повышению успеваемости младших школьников по средством коррекции их тревожности.
Таким образом, решение поставленных задач, подтверждение гипотезы позволяет говорить о достижении цели.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Айзенк, Х. Психологические теории тревожности.  Тревога и тревожность [Текст] /. Х. Айзенк – СПб.: Питер, 2001. – 256 с.

2. Айсмонтос, Б.Б. Общая психология. [Текст] / Б.Б. Айсмонтос – Москва.: Владос-пресс, 2002. – 288 с.

3. Астапова, В.М. Словарь психолога-практика. [Текст] / В.М. Астапов  – СПб.: Питер, 2001. – 256 с.

4. Бабанский, Ю.К. Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников. Сб. статей. [Текст] / Ю.К. Бабанский. – Ростов-на-Дону, 1972. – 523 с.

5. Блонский, П.П. Школьная успеваемость. [Текст] / П.П. Блонский – Москва.: Педагогика, 1961. – 234 с.

6. Бударный, А.А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества. Автореферат. Канд. Дис. [Текст] / А.А. Бударный. – Москва.: Просвещение, 2005. – 521 с.

7. Бурлачук, Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике [Текст] / Л.Ф. Бурлачук – Спб.: Питер Ком, 1999, – 528 с.:

8. Вилюнас, В. К. Психология эмоциональных явлений. [Текст] / - Москва: Изд-во МГУ, 1976г.

9. Воронов, В.В. Библиографические данные: Педагогика школы в двух словах. [Текст] / В.В. Воронов - Москва, 2002.

10. Выготский, Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте, Педагогическая психология. [Текст]/ Л. С. Выготский.

11. Гарбузов, В. И. Нервные дети: Советы врача. [Текст] / В.И. Гарбузов – Л.: Медицина, 1990г. -176с.

12. Гельмонт, А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления [Текст] / А.М. Гельмонт. – Москва.: Просвещение, 2005. – С.326. 9.

13. Данилов, М. А. Индивидуализация обучения учащихся на уроке/ процесс обучения в советской школе [Текст] / М.А. Данилов. Москва: Учпедгиз, 1960. – 299 с.

14. Захаров, А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. [Текст] / А.И. Захаров – Москва., 1993.

15. Захаров, А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка: 3-е изд., испр – СПб: [Текст] / А.И. Захаров - Союз, 1997. -224с.

16. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. [Текст] / А.И. Захаров - Москва.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – 448 с

17. Изард К. Эмоции человека: [Пер. с анг.]; Вступительная статья А.Е.Ольшанниковой. [Текст] / К. Изард – Москва. :Изд-во МГУ, 1980г.

18. Ильин Е. «Психофизиология состояний человека» [Текст] / Е. Ильин

19. Имедадзе Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте [Текст] / Н.В. Имедадзе

20. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция. [Текст] / В.П. Кащенко – Москва.: Педагогика, 1994. – 356 с.

21. Клико, Е.К. Комплексное исследование в целях оптимизации обучения. [Текст]/ Е.К. Клико – СПб.: Нева, 1998. – 164с.

22. Кондратьевой, С.В. Практическая психология: Учебно-методическое пособие [Текст] / С. В. Кондратьевой. – Мн., 1997г. -212с.

23. Кочубей, Б., Новикова, Е. Журнал «Семья и школа» №11, Статья «Снимем маску с тревоги». [Текст] / Б. Кочубей 1988г.

24. Курганов, С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. [Текст] / С.Ю.Курганов – Москва.: Просвещение, 1999. – 318 с

25. Лаврентьевой Т.В. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности [Текст] / Т.В.Лаврентьевой. – Москва.: Новая школа, 1996г.-144с.

26. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. [Текст] / А.Н. Леонтьев – Москва.: Педагогика, 1982, – 60 с.

27. Мэй, Р. Краткое изложение и синтез теорий тревожности  Тревога и тревожность. [Текст] / Р. Мэй – Москва. Просвещение, 1991. – 400 с.

28. Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. Пед. Учеб. Заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. [Текст] / Р.С. Немов -Москва. : Просвещение: ВЛАДОС, 1995г. -576с.

29. Письмо МО РФ № 13-51-120/13 от 03.06.2003. О системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения в общеобразовательных учреждениях, участвующих в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования

30. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. [Текст] / Е.В. Рогов – Москва.: Владос, 1961. – 538 с.

31. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн – СПб.: Питер Ком, 1999. – 720с.

32. Рубинштейн, С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. [Текст] / С.Я. Рубинштейн – Москва.,1970г.

33. Славина, С.С. Индивидуальный поход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам [Текст] / С.С. Славина. – Москва.: Просвещение, 1986. – 217 с.

34. Смирнова, Е.О. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет. [Текст] / Е.О. Смирнова – Москва.: Изд-во «Дело АНХ»: - 2005. – 157с.

35. Солдатов, Г. Оценки и отметки начальной школе. [Текст] / Г. Солдатов - Минск: Современное слово, 2001. – 928 с.

36. Столина, В.В. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской терапии и психологического консультирования. [Текст] / В.В. Столина. – Москва: Изд-во МГУ, 1987, с. 304.

37. Столяренко, Л.Д. Самыгин, С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. [Текст] / Л.Д. Столяренко - Ростов – на – Дону: Феникс, 1999. – 576 с.

38. Ханин Ю.Л., Спилбергер Ч.Д. Краткое руководство к применению шкалы реактивной и личностной тревожности. [Текст] / Ю. Л. Ханин – Л., 1976. -127 с.

39. Хекхаузен, Х. Тревожность  Тревога и тревожность. [Текст] / Х. Хекхаузен– СПб.: Питер, 2001. – 256 с.

40. Фейдимен, Дж., Фрейгер, Р. Абрахам Маслоу Психология самоактуализации.  Хрестоматия по гуманистической психотерпии. [Текст] / Дж. Фейдимен – Москва.: Институт общегуманитарных исследований, 1995. – 302 с.

41. Фейдимен, Дж., Фрейгер, Р. Карл Рождерс  Хрестоматия по гуманистической психотерпии. [Текст] / Дж. Фейдимен – Москва.: Институт общегуманитарных исследований, 1995. – 302 с.

42. Фридман, Л.М., Кулагина, И.Ю. Психологический справочник учителю. [Текст] / Л.М. Фридман – Москва.: Просвещение, 1993. – 348 с.

43. Фридман, Л.М. Психопедагогика общего образования. [Текст] / Л.М. Фридман – Москва.: Институт практической психологии, 1997. – 288 с.

44. Цетлина, В.С. “Неуспеваемость школьников и ее предупреждение». [Текст] / В.С. Цетлина

45. Якобсон, Т.М. Эмоциональная жизнь школьника. [Текст] / Т.М. Якобсон – Москва.: Педагогика, 1996. – 341 с.

Приложение 1
Тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки)
Цель методики: Определить уровень тревожности ребенка. Методика предназначена для детей 4-7 лет. Степень тревожности свидетельствует об уровне эмоциальной приспособленности ребенка к социальным ситуациям, показывает отношение ребенка к определенной ситуации, дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье и в коллективе.
Экспериментальный материал : 14 рисунков (8,5x11 см) выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию. Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом - печальное. 
Проведение исследования: Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, исследователь дает инструкцию. 
Инструкция.

1. Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами»

2. Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом»

3. Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

4. Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка печальное или веселое? Он (она) одевается»

5. Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми»

6. Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать»

7. Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной»

8. Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

9. Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого бенка: веселое или печальное?»

10. Агрессивное нападение «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

11. Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки»

12. Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

13. Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой»

14. Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».

Во избежание навявывания выборов у ребенка в инструкции чередуется название лица. Дополнительные вопросы ребенку не задаются. 
Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенка можно зафиксировать в специальном протоколе (бланки должны быть подготовлены заранее). 
Образец протокола: Имя: Николай Возраст: 6 лет Дата: 10.11.96 г.

Анализ результатов: Протоколы каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу. 
Количественный анализ
На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы: 
а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%); 
б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);
в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%

Cтимульный материал к тесту тревожности
(Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки).
Картинки к тесту для девочек:

Картинки к тесту для мальчиков:

Приложение 2
Графическая методика «Кактус»
Цель: исследование эмоционально-личностной сферы ребенка.
При проведении диагностики испытуемому выдается лист бумаги форматом А4 и простой карандаш. Возможен вариант с использованием цветных карандашей восьми «люшеровских» цветов, тогда при интерпретации учитываются соответствующие показатели теста Люшера.
Инструкция: «На листе бумаги нарисуй кактус - таким, каким ты его себе представляешь». Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются.
Обработка данных.
При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, а именно:

• пространственное положение

• размер рисунка

• характеристики линий

• сила нажима на карандаш

Кроме того, учитываются специфические показатели, характерные именно для данной методики:

• характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, женственный и т.д.)

• характеристика манеры рисования (прорисованный, схематичный и пр.)

• характеристика иголок ( размер, расположение, количество)

Интерпретация результатов: по результатам обработанных данных по рисунку можно диагностировать качества личности испытуемого ребенка :

• Агрессивность – наличие иголок, особенно их большое количество. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг к другу иголки отражают высокую степень агрессивности.

• Импульсивность – отрывистые линии, сильный нажим.

• Эгоцентризм, стремление к лидерству – крупный рисунок, расположенный в центре листа.

• Неуверенность в себе, зависимость – маленький рисунок, расположенный внизу листа.

• Демонстративность, открытость – наличие выступающих отростков в кактусе, вычурность форм.

• Скрытность, осторожность – расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса.

• Оптимизм – изображение «радостных» кактусов, использование ярких цветов в варианте с цветными карандашами.

• Тревожность – преобладание внутренней штриховки, прерывистые линии, использование темных цветов в варианте с цветными карандашами.

• Женственность – наличие мягких линий и форм, украшений, цветов.

• Экстравертированность – наличие на рисунке других кактусов или цветов.

• Интровертированность – на рисунке изображен только один кактус.

• Стремление к домашней защите, чувство семейной общности – наличие цветочного горшка на рисунке, изображение домашнего кактуса.

• Отсутствие стремления к домашней защите, чувство одиночества – изображение дикорастущего, пустынного кактуса.

Приложение 3
«Шкала самооценки»  Ч. Д. Спилбергера -  Ю. Л. Ханина
    Данный тест является надежным и информативным способом самооценки уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность как состояние) и личностной тревожности (как устойчивая характеристика человека). Разработан Ч. Д. Спилбергером  (США) и адаптирован Ю. Л. Ханиным.
    Личностная тревожность характеризует устойчивую склонность воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие, реагировать на такие ситуации состоянием тревоги. Реактивная тревожность характеризуется напряжением, беспокойством, нервозностью. Очень высокая реактивная тревожность вызывает нарушения внимания, иногда нарушение тонкой координации. Очень высокая личностная тревожность прямо коррелирует с наличием невротического конфликта, с эмоциональными и невротическими срывами и с психосоматическими заболеваниями.
    Но тревожность не является изначально негативной чертой. Определенный уровень тревожности — естественная и обязательная особенность активной личности. При этом существует оптимальный индивидуальный уровень «полезной тревоги».
    Шкала самооценки состоит из 2-х частей, раздельно оценивающих реактивную (РТ, высказывания 1—20) и личностную (ЛТ. высказывания № 21—40) тревожность.
    Показатели РТ и ЛТ подсчитываются по формулам:      РТ = ∑ 1 - ∑ 2 + 35,
где ∑ 1 - сумма зачеркнутых цифр на бланке по пунктам шкалы 3. 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14. 17, 18;
      ∑ 2 - сумма остальных зачеркнутых цифр (пункты I, 2, 5, 8, 10. 11, 15, 16, 19, 20)  и
                             ЛТ = ∑ 1 – ∑ 2 + 35
где ∑ 1 - сумма зачеркнутых цифр на бланке по пунктам шкалы 22, 23, 24, 25, 28, 29, 31, 32, 34, 35, 37, 38, 40;
      ∑ 2 -  сумма остальных цифр по пунктам 21, 26, 27, 30, 33, 36, 39.
    При интерпретации результат можно оценивать так: до 30 — низкая тревожность; 31-45 — умеренная тревожность; 46 и более — высокая тревожность.
    Значительные отклонения от уровня умеренной тревожности требуют особого внимания, высокая тревожность предполагает склонность к появлению состояния тревоги у человека в ситуациях оценки его компетентности. В этом случае следует снизить субъективную значимость ситуации и задач и перенести акцент на осмысление деятельности и формирование чувства уверенности в успехе.
    Низкая тревожность, наоборот, требует повышения внимания к мотивам деятельности и повышения чувства ответственности. Но иногда очень низкая тревожность в показателях теста является результатом активного вытеснения личностью высокой тревоги с целью показать себя а «лучшем свете».
    Шкалу можно успешно использовать в целях саморегуляции, в целях руководства и психокоррекционной деятельности.

        Шкала самооценки    (Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин)
Фамилия, имя___________________ Дата____________  
    Инструкция: Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните соответствующую цифру справа в зависимости от того, как Вы себя чувствуете в данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных или не правильных ответов нет.                                       
    Варианты ответов: 1- «нет, это не так», 2 - «пожалуй, так»,
3 - «верно», 4 - «совершенно верно»

1.Я спокоен 1 2 3 4  
2.Мне ни что не угрожает                                       1   2   3   4
3.Я нахожусь в напряжении                                       1   2   3   4         
4.Я испытываю сожаление                                          1   2   3   4  
5.Я чувствую себя свободно                                       1   2   3   4        
6.Я расстроен                                                    1   2   3   4  
7.Меня волнуют возможные неудачи                       1   2   3   4   
8.Я чувствую себя отдохнувшим                              1   2   3   4   
9.Я встревожен                                                           1   2   3   4
10.Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения  1   2   3   4         
11.Я уверен в себе                                                      1   2   3   4 
12.Я нервничаю                                                          1   2   3   4 
13.Я не нахожу себе места                                         1   2   3   4  
14.Я взвинчен                                                            1   2   3   4   
15.Я не чувствую скованности, напряженности.    1   2   3 4         
16.Я доволен                                                                 1   2   3   4
17.Я озабочен                                                             1   2   3   4
18.Я слишком возбужден и мне не по себе                1   2   3  4
19.Мне радостно                                                           1   2   3   4
20.Мне приятно.                          1   2   3 4
21.Я испытываю удовольствие                                  1   2   3   4
22.Я очень быстро устаю.                                         1   2   3   4
23. Я легко могу заплакать.                                     1   2   3   4
24. Я хотел бы быть таким же счастливым, как и другие. 1   2   3   4
25.Не редко я проигрываю из-за того,
что не достаточно быстро принимаю решения                 1   2   3   4
26. Обычно я чувствую себя бодрым.                   1   2   3   4
27. Я спокоен, хладнокровен и собран                  1   2   3   4
28. Ожидаемые трудности обычно очень тревожат меня.  1   2   3   4
29. Я слишком переживаю из-за пустяков.           1   2   3   4
30.Я вполне счастлив.                                               1   2   3   4
31. Я принимаю все слишком близко к сердцу.    1   2   3   4
32. У меня не хватает уверенности в себе.             1   2   3   4
33. Обычно я чувствую себя в безопасности.       1   2   3   4
34. Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей.  1   2   3   4
35.У меня бывает хандра.                                         1   2   3   4
36.Я доволен.                                                             1   2   3   4 
37. Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня.    1   2   3   4
38. Я так сильно переживаю свои разочарования,
что потом долго не могу о них забыть.                 1   2   3   4
39.Я уравновешенный человек.                                1   2   3   4
40. Меня охватывает сильное беспокойство,
когда я думаю о своих делах         и заботах.          1   2   3  4