Коррекционная работа по чтению: детали и методы

Коррекционная работа по чтению

1. Процесс чтения в норме (ступени)

Чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условно-рефлекторые связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают её.
В процессе чтения можно условно выделить две стороны:

• техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношение)

• смысловую, которая является основной целью процесса чтения.

У читающего человека чтение – это сформировавшееся действие, навык. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования происходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из этих этапов тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.
Т.Е.Егоров выделяет следующие четыре ступени формирования навыка чтения:

• Овладение звукобуквенными обозначениями;

• Пословное чтение;

• Становление целостных(синтетических) приемов чтения;

• Синтетическое чтение.

I ступень – аналитическая, овладение звуко-буквенными обозначениями.
Основная цель обучения в том, чтобы сформировать у детей зрительно-слухо-моторные соответствия.
Темп чтения на этой ступени медленный, т. к. ребенок учится опознавать букву и подбирать к ней соответствующий звуковой код. Чтение может быть ошибочным, когда ребенок забывает название букв. Способ чтения на этой ступени «бухштабированный» (побуквенный). Это норма.
На аналитическом этапе нарушения чтения чаще всего проявляются в заменах звуков, нарушении слияния звуков в слоги, искажении звуко-слоговой структуры слова. На этом этапе наиболее распространенной является фонематическая дислексия, обусловленная недоразвитием фонематического восприятия и фонематического анализа.
II ступень – послоговое чтение.
Темп чтения увеличивается по сравнению с первой ступенью, т. к. быстрее протекает узнавание и опознавание графических символов. Но в три с половиной раза медленнее, чем на последующих ступенях. Это объясняется тем, что способ чтения еще является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребенок читает слово по составляющим его частям, затем объединяет части в слово и лишь потом осмысливает прочитанное. Способ чтения – «сукцессивный» (по слогам).
Основная трудность на данной ступени заключается в соединении согласных с гласными, а также при чтении слов со стечением согласных. Приём «читаем по слогам» положительных результатов не дает, т. к., например, в слове «страх» один слог. Довольно эффективен приём «лодочка – замочек», когда соединение СГ обозначают «лодочкой» и читают слитно, а остальные согласные (без гласных) отрывисто – «замочек»: с т о л, м ы ш к а.
III ступень – становление синтетических приемов чтения.
Она является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звукослоговой структуре читаются еще по слогам.
На этой ступени значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного, и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать её с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, т. е. у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного и напечатанного, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения, приводит к частому возврату ранее прочитанного для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах предложения, а не общего содержания текста. Более на этой ступени является синтез слов в предложении. Темп чтения возрастает.
IV ступень – синтетическое чтение.
Темп чтения максимальный, в некоторых случаях – несколько замедленный по сравнению с предыдущей ступенью, Т. к. на этапе синтетического чтения ребенок получает информацию из разного рода литературы, сталкивается с новой лексикой.
Способ чтения – «симультантный» (целостный), как у взрослого чтеца.
Задача ребенка – понять смысл читаемого, расшифровать информацию. Только на этой ступени логопед может приступать к формированию навыков выразительного чтения.
Эта ступень характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача- осмысливание читаемого. Процессы осмысливания содержания преобладают над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется как содержание прочитанного предложения, так и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, поскольку догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Темп чтения довольно быстрый.
Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развитии беглости и выразительности.
Успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:
·Фонематического восприятия;
·Фонематического анализа;
·Пространственных представлений;
·Зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).

1. Дислексия ( понятие и виды)

В современной литературе для обозначения нарушений чтения используют термины: «алексия» – для обозначения полного отсутствия чтения и «дислексия» – это частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.
Распространенность нарушений чтения среди детей довольно велика. Около 5–8 процентов школьников страдают дислексией. Иногда дислексия со временем компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте.
Вопрос об этиологии (т.е. о причинах) дислексии до настоящего времени является дискуссионным.

• социально-психологические причины. К таким причинам относятся недостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность и т. д.

• биологические причины. Недоразвитие или поражение головного мозга в разные периоды развития ребенка (пренатальный, натальный, постнатальный), патологии беременности, травматизация плода, и инфекции, истощающие нервную систему ребенка. В результате страдают отделы головного мозга, обеспечивающие психологические функции, участвующие в процессе письма и чтения.

Виды дислексии:
Фонематическая дислексия — дислексия, связанная с недоразвитием функций фонематической системы, звуко-буквенного анализа.
Семантическая дислексия (греч. semantikos – смысловой) — дислексия, проявляющаяся в нарушениях понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении.

Аграмматическая дислексия — дислексия, обусловленная недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений.
Мнестическая дислексия (греч. mnesis – смысловой) — дислексия, проявляющаяся в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах.
Оптическая дислексия (греч. optikos – относящийся к зрению) — дислексия, проявляющаяся в трудностях усвоения и в смешениях графически сходных букв, а также в их взаимных заменах. При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение. Также выделяют литеральную оптическую дислексию, при которой наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы, и вербальную оптическую дислексию, проявляющуюся в нарушениях при чтении слова.
Тактильная дислексия (лат. tactilis – осязательный) — дислексия, которая наблюдается у слепых детей и проявляется в трудностях дифференцирования тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля.

1. Нарушение устной речи (основные трудности)

Нарушение речи – это отклонения речи от общепринятой языковой нормы определённой языковой среды, к которой относится говорящий. Нарушение речи может быть письменное и устное. Все нарушения речи возникают вследствие органических повреждений речевых отделов головного мозга, которые могут развиться по самым разным причинам.

Причины нарушения речи, касающиеся непосредственно произношения:

• проблемы с различением звуков при отсутствии трудностей со слухом;

плохая подвижность языка и губ;

• задержка психологического развития, которая приводит к задержке речевого развития;

• повреждение речевой зоны мозга в родах (она находится в области макушки);

• дефекты органов речи (заячья губа, короткая уздечка языка, нарушение прикуса, «волчья пасть» и так далее);

• многоязычная семья, формирующая нарушение речи;

• неграмотная речь в семье или отсутствие у родителей должного внимания к формированию речи у ребёнка.

Трудности (нарушения) устной речи:
Брадилалия – медленная речь из-за сложности в членораздельном произношении, которая развивается вследствие местной патологии мозга.

Брадифразия – развитие медленной речи вследствие медленного мышления, которое является результатом местного заболевания головного мозга.

Алалия – полное или частичное отсутствие речи вследствие поражения речевых областей мозга, при этом сохраняется первичный интеллект.

Тахилалия – слишком быстрое произношение речи без лексических, фонетических и грамматических дефектов.
Дизартрия – нарушение произношения из-за ограничения подвижности органов речи вследствие нарушения их иннервации. Возникает из-за повреждения подкорковых и заднелобных отделов мозга.
Заикание – это нарушения темпо-ритмического течения речи из-за судорожного статуса речевых органов. Может проявляться по-разному.

Гнусавость – нарушение тембра голоса с искажением произношения из-за патологии носовой полости. Ринолалия – это синдром гнусавости.

Дислалия – нарушение произношения звуков при нормальном слухе и работе речевых органов. Часто встречается в многоязычных семьях.

Афазия – системное нарушение ранее сформировавшейся речи вследствие органических поражений речевых отделов мозга.