Программа «Раскрой глазки - всюду сказки!» для детей с нарушениями зрения

МУНИЦИПАЛЬНОЕ КАЗЕННОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ДЕТСКИЙ САД№ 312 КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА «ЖЕМЧУЖИНКА»
ГОРОДА НОВОСИБИРСКА

Принято

на заседании ____________________
(педагогического совета)
Протокол от___ ___ 20____г. №_____

Утверждено
Приказ от___ ___ 20____г.№_____
заведующий____________________
(МКДОУ №312 д/с «Жемчужинка)
____________________________
(подпись) (Ф.И.О. руководителя)

Программа
«Раскрой глазки - всюду сказки!»

по развитию личности и речи младших дошкольников
средствами сказкотерапии

на 2017-2018 учебный год
составители:
учитель-логопед высшей категории Лазарева Лариса Владимировна
педагог-психолог высшей категории Боровкова Надежда Сергеевна

Новосибирск 2017

Содержание

I.Целевой раздел

1. Пояснительная записка.

1.1.Нормативно-правовая база.
1.2.Цель, задачи принципы программы.
1.3.Возрастные и индивидуальные особенности детей 3-4 летнего возраста с нарушениями зрения и психо-речевого развития.

1. Планируемые результаты освоения программы.

II.Содержательный раздел

1. Описание содержания коррекционной работы.

2. Используемые образовательные технологии, методы и приемы.

3. Описание образовательной деятельности.

4. Учебный план реализации программы.

5. Модель взаимодействия психолога и логопеда со специалистами дошкольного образовательного учреждения в рамках реализации программы.

6. Особенности взаимодействия с семьями воспитанников.

III.Организационный раздел

1. Особенности организации специальной развивающей предметно-пространственной среды, материально-техническое и методическое обеспечение программы.

2. Диагностический инструментарий.

3. Методическая литература.

I.Целевой раздел

Пояснительная записка
Программа по сказкотерапии «Раскрой глазки - всюду сказки!» педагога-психолога и учителя-логопеда МКДОУ №312 д/с компенсирующего вида «Жемчужинка»рассчитана на детей от 3х до 4х лет, имеющих разнообразную структуру дефекта и отличающихся проблемами в эмоциональной сфере. Эта категория детей неоднородна и включает следующие виды нарушений:
1.Дети с нарушениями сенсорной сферы (нарушения зрения различной этиологии и степени выраженности) в сочетании с нарушениями речевого развития, различными по выраженности, симптоматике и структуре.
2.Дети с нарушениями сенсорной сферы (нарушения зрения различной этиологии и степени выраженности) в сочетании с выраженными нарушениями речевого развития и интеллектуальной недостаточностью.
3.Дети с нарушениями сенсорной сферы (нарушения зрения различной этиологии и степени выраженности) в сочетании с выраженными нарушениями речевого развития, интеллектуальной недостаточностью и двигательными нарушениями.

Программа разработана в соответствии со следующими нормативными документами:

• Конвенция о правах ребенка (Принята и открыта для подписания, ратификации и присоединения резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН N 44/25 от 20.11.1989);

• Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 13.07.2015) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 24.07.2015);

• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» 1 января 2014г.;

• Приказ министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 года N 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования» (регистрация в МинЮсте 26.09.2013г.);

• Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. N 26 г. Москва от «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»;

• Устав МКДОУ д/с № 312 «Жемчужинка».

Программа разработана на основе:

• Адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования МКДОУ д/с №312 «Жемчужинка» с учетом требований ФГОС ДО (для детей с нарушениями зрения), 2015г.;

• Авторской технологии «Логопедическое сопровождение образовательного процесса у детей, имеющих нарушение зрения», имеющей рецензию кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии НИПКиПРО;

• Авторской технологии «Семь ключей к познанию себя» (образно-пластическая деятельность как средство формирования адекватного образа - «Я» у ребенка-дошкольника с нарушением зрения), имеющей рецензию кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии НИПКиПРО;

• Программы развития Шороховой О.А. «Играем в сказку: Сказкотерапия и занятия по развитию связной речи дошкольников. – М.: ТЦ Сфера, 2006.- 208с. – (Программа развития).

Программа направлена на развитие личности и речи младших дошкольников средствами сказкотерапии и мульттерапии, на психологическое и логопедическое сопровождение детей младшего дошкольного возраста, имеющих нарушения зрения и психо-речевого развития, обеспечивающее максимальную коррекцию всех недостатков.
Методологическую основу программы «Раскрой глазки - всюду сказки!» составили теоретические положения отечественной педагогики и психологии о всестороннем развитии личности ребенка, об уникальности, самоценности и сензитивности дошкольного детства, об общности закономерностей развития нормальных и аномальных детей, о первичных и вторичных отклонениях в развитии аномальных детей, о компенсаторном влиянии на дефект специально направленной коррекционно-педагогической работы [23].
Сенсорная депривация, обусловленная патологией зрения, ведет к ряду личностных деформаций в дошкольном возрасте и провоцирует формирование таких качеств личности, как тревожность, неуверенность в себе, пониженные самостоятельность и инициативность, неадекватная самооценка, обедненная чувственная ткань, т.е. узость сознания - уменьшающих возможность произвольно, преднамеренно управлять собственной жизнедеятельностью, снижающих жизненный потенциал человека.
Одним из средств обогащения словарного запаса детей является художественная литература. Качество восприятия текста находится в прямой зависимости от понимания языковых средств, особенно значений слов. Это может быть не только лексика, использованная автором, но и словарь, необходимый для характеристики героев, их поступков. Особую роль литературное произведение выполняет в обогащении речи образными словами и выражениями. Из книги ребенок узнает много новых слов, образных выражений, его речь обогащается эмоциональной и поэтической лексикой. Литература помогает детям излагать свое отношение к прослушанному, используя сравнения, метафоры, эпитеты и другие средства образной выразительности.
Как известно, для детей младшего дошкольного возраста характерны: зависимость понимания текста от личного опыта ребенка; установление легко осознаваемых связей, когда события следуют друг за другом; в центре внимания главный персонаж, дети чаще всего не понимают его переживаний и мотивов поступков; эмоциональное отношение к героям ярко окрашено; наблюдается тяга к ритмически организованному складу речи.
Значительное место в детском чтении занимает веселая книга. Она способствует воспитанию чувства юмора, а чувство юмора связано с переживанием положительных эмоций, с умением замечать смешное в жизни, понимать шутку окружающих и шутить самому, смеяться над собой. Используя веселую книгу в воспитании у детей чувства юмора, необходимо постепенно усложнять знакомство с комическим содержанием. Начинать его надо с чтения произведений, где комические ситуации ярко выражены: в основе их лежат динамика действия, одушевление предметов («Федорино горе» К. Чуковского, «Кто сказал «мяу»?» В. Сутеева, перевертыши, небылицы). В веселом комическом рассказе должен быть сюжет, доступный и интересный ребенку. Важно, чтобы в художественной форме ребенок получил образ, запомнившийся ему.
Ценность сказок для психотерапии, психокоррекции и развития личности ребенка заключается в отсутствии в сказках дидактики, неопределенности места действия героев и победе добра над злом, способствует психологической защищенности ребенка. События сказочной истории естественно и логично вытекают друг из друга. Таким образом ребенок воспринимает и усваивает причинно-следственные связи, существующие в мире. Читая или слушая сказку, ребенок «вживается» в рассказ. Он может идентифицировать себя не только с главным героем, но и с другими персонажами. При этом развивается способность ребенка почувствовать себя на месте другого. Именно это и делает сказку эффективным психотерапевтическим и развивающим средством.
Также при разработке программы учитывались закономерности развития связной речи и языковой личности ребенка, нетрадиционные подходы к методике обучения родному языку, практические аспекты использования сказочных историй в деятельности (Л.С Выготский, Д.Б. Эльконин, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, М.И. Чистякова, А.А. Леонтьев, О. С. Ушакова, Л.М. Гурович и др.).
Многоаспектное проявление личности в речи и речи в личности – основная идея программы «Раскрой глазки - всюду сказки!». Содержание программы основано на методе сказкотерапии и вариативном обучении детей пересказыванию, а также придумыванию собственных сказок. Подобный подход является перспективным, благоприятствует становлению ребенка, как языковой личности, связан с развитием коммуникативно-потребностной сферы и коммуникативной целесообразности в процессе совместной деятельности и в межличностном общении.

Целью данной программы является овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью, а также предпосылками произвольности в деятельности для дальнейшей успешной социализации и формирования целостной картины мира.

Задачи программы:

1. Обогащать содержание речи и способствовать освоению сложных речевых форм с помощью литературных сказок.

2. Развивать элементы монологической и диалогической речи в совместной со взрослым творческой деятельности.

3. Развивать понимание обращенной речи с опорой и без опоры на наглядность.

4. Формировать умение вступать в контакт с окружающими.

5. Формировать умение выражать свои чувства, мысли, впечатления, используя речевые средства.

6. Развивать интерес к положительным литературным героям как образцу поведения.

7. Формировать предпосылки чувства комического, как основы позитивного восприятия мира.

8. Развивать способы визуального и аудиального восприятия литературного произведения как основы эмоционального вовлечения детей в процесс взаимодействия со взрослым.

9. Развивать умение находить выход из сложной ситуации.

10. Формировать и обогащать нравственные представления на примере положительного и отрицательного поведения героев сказок.

11. Развивать эмоциональную отзывчивость.

12. Формировать умение выразительно передавать в мимике и движениях эмоциональные состояния героев.

13. Преодолевать двигательный автоматизм движений, развивать предпосылки произвольности в двигательной сфере.

Эти задачи определяют общую стратегию коррекции психологических особенностей и речи ребёнка, но обязательно подразделяются на ряд более конкретных задач, определяемых типом ведущего (первичного) дефекта в структуре нарушения. Характер коррекционного воздействия и выбор методических приёмов зависят от того, какие звенья психологической и речевой системы нуждаются в первоочередной коррекции и формировании.

Психолого-логопедическое сопровождение предусматривает полную интеграцию действий специалистов ДОО и родителей (законных представителей) младших дошкольников, учет особенностей психологического, речевого, сенсорного и общего развития 3-4-хлетних детей и обеспечение их всестороннего, гармоничного развития личности.
Ряд положений, которые являются основными принципами, определяющими последовательность и систему коррекционно-развивающего сопровождения в работе:

1. Принцип «От простого к сложному», который предполагает постепенное усложнение материала в процессе коррекционной работы.

2. Принцип динамичности и подвижности, который предполагает гибкое изменение темпа работы по разным направлениям в зависимости от индивидуального темпа каждого ребенка.

3. Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей; базируется на понимании речи как речемыслительной деятельности, развитие которой связано с познанием окружающего мира.

4. Постоянный учет взаимовлияния зрительных, речевых и психических нарушений в динамике развития ребенка.

5. Комплексный подход к развитию координированной системы межанализаторных связей.

6. Принцип коммуникативно–деятельностного подхода к психо-речевому развитию; учитываются психолингвистические положения о последовательном усложнении речевых операций – от речевого навыка к речевому умению и речевым высказываниям, подчинённым задачам общения.

7. Основополагающим принципом при определении этапов работы по развитию образно-пластической деятельности является «Принцип замещающего онтогенеза» (принцип замещающего развития), который используется как основа интегративной коррекционной работы.

При реализации данного принципа учитывается:
- выявленный актуальный уровень зрительного восприятия, двигательного, когнитивного, эмоционально-личностного развития ребенка;
- общие законы и закономерности нормативного развития, в том числе законы и этапы развития зрительного анализатора;
- последовательность и специфика прохождения ребенком этапов и сроков психомоторного, речевого и эмоционального развития;
- ведущий тип мотивации деятельности.

Особенность предлагаемой программы «Раскрой глазки – всюду сказки!» состоит в том, что развитие личности младшего дошкольника происходит согласованно и в гармонии с успешным овладением грамотной и связной речью. Сказкотерапия – это такая деятельность (интегративная по своей сути), в которой реальное общение тесно связано с любыми действиями в воображаемой ситуации. Программа дает возможность дошкольникам удовлетворить коммуникативную потребность, проявить творческую активность , самостоятельность.
Программа «Раскрой глазки – всюду сказки!» не является статичной по своему характеру и может видоизменяться в зависимости от возможностей и потребностей воспитанников, позволяет специалистам (психологу и логопеду) предоставить ребенку возможность самореализации, проявления своей индивидуальности в разных видах творческой деятельности (придумывание собственных сказок, психогимнастика, пантомимические и ритмические загадки, показ разных видов театров).

Возрастные и индивидуальные особенности детей 3-4 летнего возраста
с нарушениями зрения и психо-речевого развития.
Четвертый год жизни вступление ребенка в этап дошкольного детства, качественно новый этапа в его развитии. Ребенок выходит из совместной со взрослым позиции «Мы», чтобы построить самостоятельное «Я», и это меняет отношение ребенка ко всему и ко всем, что и кто его окружает. Ранее интересы ребенка ограничивались миром предметов, а после трех лет центральное место в его сознании занимает мир людей. Он изучает как взрослых, так и «открывает» для себя в новом качестве сверстника. В норме у ребенка начинается активное познание социальной действительности. Человек, его деятельность, поведение, и, главное, отношения между людьми, становятся объектами пристального внимания, восприятия, подражания, наблюдения, осознания со стороны ребенка.
Появляется новый тип ведущей деятельности – ролевая игра, где ребенок может отразить свое понимание и осознание смысла человеческих отношений. Также усложняется коммуникативное поведение ребенка, развиваются различные функции речи, совершенствуется предметное и начинает развиваться социальное восприятие, развиваются образное мышление, воображение и новые продуктивные виды деятельности.
Ребенок «открывает» для себя сверстника в качестве объекта взаимодействия, как делового и игрового партнера, он выделяет его из окружающих людей, идентифицирует себя с ним, стремится к общению и сотрудничеству. Коммуникативная деятельность младшего дошкольника отличается активностью и стремлением действовать не только «рядом», но «вместе» с другим ребенком. Среди используемых коммуникативных средств почти наравне представлены неречевые (экпрессивно-жестовые, мимические) и речевые средства. Соотношение неречевых и словесных средств общения индивидуально, зависит от уровня развития речи и речевой активности каждого ребенка.
Ребенок трех лет способен решать различные задачи не только в наглядно-действенном плане (в поле восприятия), но и в уме, в плане представлений. Наряду с наглядно-действенным развивается и наглядно-образное мышление, основу которого составляют не реальные объекты, а представления о них.
Огромное значение для развития младшего дошкольника имеют адекватные представления о себе и окружающих людях. Ребенок осознает свой бытовой, предметно-игровой, эмоциональный и коммуникативный опыт, старается отразить его в игре и других доступных ему видах деятельности. Ребенок 3х лет уже достаточно легко устанавливает определенные временные и логические связи, способен понимать и оценивать последовательность и смысл близких его бытовому опыту событий.
Дети трех лет обладают достаточно развитой речью и высокой речевой активностью. В младшем дошкольном возрасте активно развивается коммуникативная функция речи, основной формой которой является диалог. Младший дошкольник интенсивно использует в своей речи все виды высказываний. В этом возрасте огромное значение приобретает развитие познавательной функции речи, так как во взаимодействии со взрослыми у ребенка активно пополняется словарный запас словами обобщающего характера, глаголами, названиями свойств и отношений и пр. Также в три года у детей возникают и различные виды словесной регуляции деятельности (фиксирующая речь, объяснительно-сопровождающая речь, «пошаговое» планирование).
Очень важным этапом в развитии речи, связанной с формированием образов - представлений, воображения и образного мышления, осознанием ребенком собственного опыта, является способность трехлетних детей составлять маленькие рассказы-истории «из личного опыта». В нескольких словосочетаниях, предложениях ребенок способен передать собственные впечатления от игры, прогулки, различных ситуаций и пр.(Гаврилушкина О.П.).
Однако нарушение зрения у ребенка – дошкольника вносит свои коррективы в развитие его познавательной и личностной сферы, поскольку роль зрительного анализатора в развитии ребенка очень велика. Даже небольшое снижение остроты зрения в раннем и младшем дошкольном возрасте затрудняет восприятие выразительных движений и делает невозможным подражание действиям и выразительным средствам, задерживает способности различать и запоминать форму, величину и цвета окружающих предметов, оценивать их местоположение и рассматривать движущиеся объекты.
Развитие речи детей с нарушениями зрения имеет своеобразное становление. Нарушения у детей с недостатками речи своеобразны по выраженности, симптоматике и структуре. Для них наиболее характерны системные недоразвития разнообразные по структуре, встречаются они чаще, чем у их сверстников. Специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения (мимики, пантомимики). Это отрицательно сказывается на понимании чужой и выразительности собственной речи.
Дефекты зрения чаще всего усиливают влияние ведущих факторов, лежащих в основе патологии речи. Такую взаимообусловленность следует расценивать как синдром взаимного отягощения. Нельзя не учитывать тех общих заболеваний, которые лежат в основе как зрительной, так и психо-речевой патологии или усиливают ту и другую. Преодоление расстройств психо-речевого развития у детей с нарушениями зрения занимает достаточно долгое время. Дети с нарушением зрения и психо-речевыми нарушениями не в состоянии полноценно овладевать учебным материалом на занятиях со всей группой. Наблюдаются не только отставание в развитии речи, но и нарушения внимания, памяти, быстрая истощаемость нервной системы.
При окклюзии здорового глаза, необходимой во время проведения ортоптического лечения, ребенок может оказаться в состоянии незрячего, с остаточным зрением или слабовидящего.
Характер речевых патологий у детей с нарушениями зрения стал сложнее и, в основном, имеет комбинированную форму: у детей одновременно нарушаются речь, развитие высших психических функций, состояние общей и мелкой моторики, эмоционально-волевой сферы, творческой активности. Если эти нарушения вовремя не исправить в детском возрасте, то в дальнейшем возникают трудности общения с окружающими, что мешает детям в полной мере раскрыть свои природные способности и интеллектуальные возможности.
Таким образом, необходимым условием формирования представлений, является наличие чувственно-образной основы, так как у детей с нарушением зрения зачастую отсутствует предметная соотнесенность слова и образа, наблюдаются диспропорции между запасом слов и образами предметов. Также требуется специальная работа по коррекции психо-речевого развития, позволяющая овладеть экспрессивной стороной речи, мимикой, пантомимикой и использовать эти умения в процессе общения.

Планируемые результаты освоения программы
Разработанные коррекционно-образовательные стратегии и принципы, на которых строится деятельность психолога и логопеда компенсирующего дошкольного учреждения, позволяютоказать реальную помощь в преодолении нарушений психо-речевого развития любой этиологии младшему дошкольнику с ОВЗ, независимо от уровня развития его компетенций, на любом этапе включить его в коррекционно-образовательный процесс.
Основными результатами являются следующие показатели:

1. Владение речью как средством общения и культуры.

2. Обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи.

3. Развитие речевого творчества.

4. Развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического восприятия.

5. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.

6. Формирование речевой активности в общении со сверстниками.

7. Умение делать простой вывод, основываясь на результатах наблюдения.

8. Умение отличить хороший поступок от плохого.

9. Умение замечать смешное в тексте, в поступках героев литературных произведений.

10. Умение сочувствовать, жалеть (сформированы основы эмпатии).

11. Умение делать выбор, основываясь на принципах нравственности.

II.Содержательный раздел

Описание содержания коррекционной работы.
При построении процесса коррекции мы руководствуемся идеями одного из ведущих специалистов отечественной школы сказкотерапии - Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой о том, что:
1. Сказкотерапия - это процесс поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений в нем. Вокруг нас множество помощников, но они приходят на помощь только в том случае, если мы не можем справиться с ситуацией или заданием сами - формирование чувства самостоятельности, а также доверия окружающему миру.
2. Сказкотерапия - это процесс образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни. Это процесс переноса сказочных смыслов в реальность. Разделение добра и зла, победа добра - поддержание бодрости духа и развитие стремления к лучшему.
3. Сказкотерапия - это процесс объективизации проблемных ситуаций, процесс активизации ресурсов, потенциала личности. Самое ценное достается через испытание, а то, что далось даром, может быстро уйти - формирование механизма целеполагания и терпения.
4. Сказкотерапия - это процесс экологического образования и воспитания ребенка, улучшения внутренней природы и мира вокруг. Окружающий нас мир – живой, в любой момент все может заговорить с нами - формирование бережного и осмысленного отношения к тому, что нас окружает, начиная от людей, и заканчивая растениями и рукотворными вещами.
5. Сказкотерапия - это терапия средой, особой сказочной обстановкой, в которой могут проявиться потенциальные части личности, нечто нереализованное, может материализоваться мечта. Ожившие объекты окружающего мира способны действовать самостоятельно, они имеют право на свою собственную жизнь - формирование чувства принятия другого.

Работа психолога и логопеда по программе «Раскрой глазки – всюду сказки!» направлена на развитие речи, познавательной деятельности и активизацию двигательной сферы ребенка. Таким образом, в системе специальных занятий осуществляется комплексный многосторонний подход к коррекции развития детей с учетом уровня психо-речевого развития и дефекта зрения силами психолога и логопеда, что обеспечивает активизацию деятельности сохранных анализаторов, моторной деятельности, развитие проприоцептивной чувствительности у детей с нарушением сенсорной сферы.

Образовательные технологии, используемые в работе:
1. Технология индивидуализированного обучения на основе проектного метода: «игровые проекты» — детские занятия, участие в групповой деятельности (игры, народные танцы, драматизации, разного рода развлечения);
«повествовательные проекты», передача с помощью взрослых своих впечатлений и чувств в устной, вокальной, художественной, музыкальной формах.
2. Культуровоспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей.
3.Технологии исследовательской деятельности.
4. Информационно-коммуникационные технологии.
5. Личностно ориентированные технологии.
6. Игровые технологии, социоигровые технологии.
7.Технологии интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала.
8. Технологии групповой деятельности.
9. Технологии развивающего обучения.
10. Технология индивидуализации обучения.

Используемые в работе методы и приемы:

• игровые методы;

• коммуникативные методы;

• методы психогимнастики;

• методы психомоторной коррекции;

• метод направленного воображения;

• эмоционально – символические методы (направленное рисование, изготовление коллективных работ - коллажей);

• релаксационные методы.

Специфические методы развития речи детей:

1. Метод имитации.

Метод имитации заключается в том, что и обучающий и обучаемый — оба говорят одно и то же, но говорят по-разному: обучающий несколько энергичнее, чем в разговоре со взрослыми, артикулирует звуки своей речи и выразительно интонирует речь, а обучаемый слушает и повторяет, имитирует его речь, старается усвоить речедвижения (артикуляции и модуляции голоса) и понять смысл (соотнести данные комплексы звуков с обозначаемыми предметами, действиями и т. д.). Для воспитателя при этом важно удержаться на уровне орфоэпической нормы и самому не имитировать произношение ребенка (не «сюсюкать», не «лялякать»).

1. Метод разговора (беседы).

Более сложный по выполнению для ребенка метод обучения его речи — это метод разговора, его еще называют методом вопросов и ответов, методом беседы. Метод разговора состоит в том, что обучающий спрашивает, а обучаемый отвечает. Следовательно, оба они говорят, но говорят не одно и то же (как при методе имитации), а разное: своим вопросом обучающий побуждает ребенка вспомнить уже известные ему слова, звуки, грамматические формы или связный текст и употребить их к месту.

1. Метод пересказа.

Метод пересказа состоит в том, что воспитатель читает (рассказывает) детям художественное произведение или напоминает им о том, что они вместе видели на прогулке, на экскурсии, или рассказывает «случай из своей жизни» (повествование), или дает словесное описание какого-либо предмета, животного, которого дети не видели, и поощряет их к тому, чтобы они захотели: 1) задать вопросы по ходу рассказа воспитателя, 2) повторить его рассказ (для кого-то из своих товарищей или дома для взрослых). Метод пересказа подобен методу имитации. Различие между этими методами состоит в том, что ребенок имитирует (повторяет) части текста, которые только что произнес воспитатель; пересказывает же ребенок по возможности законченный текст, который он слышал накануне; между восприятием текста ребенком и его пересказом должно пройти некоторое время. В методике разработаны многие приемы пересказа, связанные с ознакомлением детей с художественной литературой, например: игры в любимых героев, инсценировки сказок, рассказов и др.

1. Метод сочинения (рассказывания).

Наибольшую самостоятельность в речи предоставляет детям-дошкольникам метод сочинения (рассказывания), который состоит в том, что воспитатель поощряет самостоятельное «сочинение» детьми сказок, рассказывание ими реальных случаев из их жизни, контаминации (смешения) на темы из прочитанной художественной литературы, описания ими картинок, реальных объектов — вещей, животных, растений.

Описание образовательной деятельности
При реализации программы последовательность устранения выявленных психо-речевых нарушений определяется индивидуально, в соответствии с особенностями каждого ребенка.
Форма проведения занятий – подгрупповая и индивидуальная. Программа рассчитана на два - три занятия в месяц в подгрупповой форме (в зависимости от психо-речевого дефекта и степени усвоения материала детьми), при условии совпадения коррекционных задач для данных детей.
Работа с детьми, имеющими нарушения зрения и психо-речевого развития, а также проблемы в эмоциональной сфере - специфическая и комплексная, дифференцированная и многосторонняя.
В системе работы по сказкотерапии выделяются три этапа работы с дошкольниками.
Особое место в программе отводится речевым играм. Они широко используются на разных этапах работы в тесной связи с другими методами и приемами. Словесные режиссёрские игры помогают детям понять эмоциональные состояния и поступки персонажей; словесное комментирование – углубляет осознание собственных; словесное рисование – подводит к употреблению уместных языковых средств для создания психологических портретов героев сказки. С одной стороны, это обогащает словарь, с другой – качественно влияет на возникновение интереса к языковому богатству и самостоятельному словесному творчеству.
Свое отношение к мультфильмам, сказкам, рассказам, басням и стихам дети выражают в рисунке, поэтому сюжеты литературных произведений можно предлагать как темы для рисования.
Рекомендуется использовать творческие задания на подбор сравнений, эпитетов, синонимов, антонимов, на подбор рифмы к слову и словосочетанию из художественного произведения, на продолжение авторского рассказа, на придумывание сюжета сказки, на составление творческого рассказа по потешке, загадке, песенке. Выполнение творческих заданий помогает детям глубже осознавать различные художественные средства, использованные в книге.

Кроме этого, в работе активно используются карточки с изображением эпизодов различных сказок.
Алгоритм использования карточек:

1. Просмотр мультфильма.

2. Сказка-презентация.

3. Выбор нужной карточки при прочтении.

4. Раскладывание по порядку.

5. Рассказывание по выложенным карточкам.

6. Каждый получает карточку в порядке очередности и выстраивается в алгоритмический ряд.

7. Каждый получает карточку и находит свое место по порядку.

8. Каждый выбирает карточку (лотерея) и рассказывает по своей карточке эпизод.

9. Карточки «запутываются» и получается совсем другая сказка.

10. Затем каждыйполучает полный набор маленьких карточек по сказке и выстраивает алгоритм самостоятельно и рассказывает сам.

11. Затем на последнем занятии по второй сказке можно добавить карточку из первой и т.д.

12. Затем можно перемешать карточки двух (а затем и более сказок).

13. Затем каждый получает набор маленьких карточек по сказкам и выстраивает алгоритм самостоятельно и рассказывает сам.

Учебный план реализации программы «Раскрой глазки – всюду сказки!»
на 2017-2018 учебный год
Представляет собой единый документ, обязательный к исполнению для всех участников коррекционного процесса. Временная продолжительность реализации парциальной программы с сентября по май текущего учебного года.

Развивать умение детей по настроению музыки догадываться о действиях и эмоциональных состояниях героев.

Знакомить с уменьшительно-ласкательными названиями животных (мышка, котенок, лягушонок, рыбка).
Знакомить с формами повелительного наклонения глаголов (догони, поймай, прыгай).
Подводить к умению выразительно имитировать голоса животных (мяу-мяу, пи-пи-пи, ква-ква) с разной интонацией (радость, испуг, просьба) и громкостью (громко, тихо, шепотом).
Учить передавать ритмизацией образ движений героев (бежит мышка, плывет рыбка, скачет лягушка, котята прыгают).
Побуждать к выразительной передаче в мимике и движениях эмоциональных состояний (испуг, просьба, радость).
Формировать умение напрягать и расслаблять мышцы для снятия телесных барьеров (купание в пруду, солнышко).

3.

Октябрь

«Три котенка»
Словесное комментирование эмоционально-выразительных ситуаций

Довести до детей замысел сказки.
Активизировать в речи детей уменьшительно-ласкательные названия животных (мышка, котик, рыбка) и формы повелительного наклонения глаголов (плавай, убегай, скачи, прыгай, уплывай, сохни).
Учить произносить простые фразы с использованием интонации целого предложения.
Учить угадывать по выразительному исполнению образов сказочных героев их эмоциональные состояния (радость, испуг, удивление, огорчение).
Учить передавать ритмизацией образ движений героев (бежит мышка, плывет рыбка, скачет лягушка, котята бросаются).
Формировать умение напрягать и расслаблять мышцы для снятия телесных барьеров (туча, солнышко).
Подводить детей к совместному составлению словесных описаний пантомимических этюдов, темпоритма, музыкальной композиции.

4.

Октябрь

«Три котенка»
Оперантное обусловливание

Учить детей продолжать предложения, дополняющие описание эмоционального состояния героев в проблемной ситуации (дети помогают прыгнуть (в банку) мышке: «Прыгай, мышка»; ускакать лягушке: «Скачи, лягушка», уплыть рыбке «Плыви, рыбка»).
Учить детей адекватно передавать собственные эмоциональные состояния в движении, мимике, слове (радость, испуг, удивление, огорчение).
Развивать умение координировать динамическое равновесие моторного поведения и словесных реакций.
Формировать умение напрягать и расслаблять мышцы для снятия телесных барьеров (купание в пруду, солнышко, ветерок).

5.

Ноябрь

«Цыпленок и утенок»
Познавательно-аффективная ориентировка в ситуации

Развивать умение детей по настроению музыки догадываться о действиях и эмоциональных состояниях героев и природных явлений.
Знакомить с оттеночными характеристиками слов (крыло-крылышко, друг-дружище).
Знакомить с формами повелительного наклонения глаголов (гуляй, рой, ищи, лови, бойся, купайся, плавай, спасай).
Подводить к умению выразительно имитировать голос животного (пи-пи-пи, кря-кря) с соответствующей интонацией (радость, грусть).
Учить передавать образ движений героев (идет цыпленок, плывет утенок, скачет лягушка, плывет рыба, плывет рыбка, зарядка утенка и цыпленка).
Побуждать к выразительной передаче в мимике и движениях эмоциональных состояний (радость, удивление, испуг);
Развивать умение произвольно напрягать и расслаблять мышцы для снятия телесных барьеров (вода течет, легкие волны, ветер успокоился).

6.

Ноябрь

«Цыпленок и утенок»
Словесное комментирование эмоционально-выразительных ситуаций

Довести до детей замысел сказки (поможешь другим, и тебе обязательно помогут; прежде чем что-то сделать, надо обязательно подумать и оценить свои силы; не повторяй все за другими – думай сам).
Подводить детей к совместному составлению словесных описаний по восприятию пантомимических этюдов, темпоритма, музыкальной композиции.
Активизировать в речи детей оттеночные характеристики слов.
Учить произносить простые фразы с использованием интонации целого предложения.
Учить угадывать по выразительному исполнению движения героев (идет цыпленок, плывет утенок, шагают друзья, скачет лягушка, плывет рыба, плывет рыбка) их состояния (радость, удивление, испуг, благодарность, спокойствие).
Развивать умение произвольно напрягать и расслаблять мышцы для снятия телесных барьеров (вода течет, легкие волны, ветер успокоился).

7.

Декабрь

«Цыпленок и утенок»
Оперантное обусловливание

Учить детей продолжать предложения, дополняющие описание эмоционального состояния героев в проблемной ситуации (совместная словесная импровизация - дети спасают цыпленка).
Развивать умение самостоятельно находить выход из ситуации, предположить способы поведения героев сказки.
Учить детей адекватно передавать собственные аффективные состояния в движении, мимике, слове (огорчение, жалость).
Развивать умение координировать динамическое равновесие моторного поведения и словесных реакций.
Развивать умение произвольно напрягать и расслаблять мышцы для снятия телесных барьеров (речка шумит, речка успокоилась).

8.

Декабрь

«Кораблик» Познавательно-аффективная ориентировка в ситуации

Воспитывать умение детей по настроению музыки догадываться о действиях и эмоциональных состояниях героев (лягушонок, мышонок, цыпленок, муравей, червячок, бабочка).
Знакомить детей с формами повелительного наклонения глаголов (плыви, думай, иди, тащи, неси, ищи, делай).
Знакомить детей с признаками и действиями предметов (тонкая, легкий, твердая, мягкая, летит, плывет, стоит, привязывает, помогает).
Развивать умение выразительно имитировать голоса героев, звуки предметов, пользуясь образцом - мультфильмом (шепотом, умеренно, громко).
Учить передавать ритмитизацией образ действий предмета (листочки шелестят, вода плещется, соломинки шуршат, капли стучат).
Побуждать к выразительной передаче в мимике и движениях эмоциональных состояний (страх, удивление, радость, испуг).
Развивать умение произвольно напрягать и расслаблять мышцы для снятия телесных барьеров (листочки шелестят, волны плещутся, капли стучат).

9.

Январь

«Кораблик»
Словесное комментирование эмоционально-выразительных ситуаций

Довести до детей замысел сказки (прежде чем что-то сделать, надо обязательно подумать и оценить свои силы; не повторяй все за другими – думай сам; друг всегда поможет; не умеешь – учись).
Подводить детей к совместному составлению словесных описаний, по восприятию пантомимических этюдов, темпоритма, музыкальной композиции.
Активизировать в речи детей слова-признаки и слова-действия предметов (тонкая, легкий, твердая, мягкая, летит, плывет, стоит, привязывает, догоняет, помогает).
Учить произносить простые фразы с использованием интонации целого предложения.
Учить угадывать по выразительному исполнению движения героев (лягушонок, мышонок, цыпленок, муравей, червячок, бабочка) их эмоциональные состояния (страх, испуг, забота, радость, удивление).
Учить передавать ритмизацией действия предмета (листочки шелестят, капли стучат, соломинки шуршат, волны плещутся).
Развивать умение произвольно напрягать и расслаблять мышцы для снятия телесных барьеров (листочки шелестят, волны плещутся, капли стучат).

10.

Январь

«Кораблик»
Оперантное обусловливание

Учить детей продолжать предложения, дополняющие описание эмоционального состояния героев в проблемной ситуации, делать выводы, предлагать способ решения проблемы (ребята помогают героям строить кораблик, можно позвать на помощь еще кого-то).
Учить детей адекватно передавать собственные эмоциональные состояния в движении, мимике, слове (помощь).
Развивать умение произвольно напрягать и расслаблять мышцы для снятия телесных барьеров (листочки шелестят, волны плещутся, капли стучат, гром гремит).

11.

Февраль

«Под грибом» Познавательно-аффективная ориентировка в ситуации

Воспитывать умение детей по настроению музыки догадываться о действиях и эмоциональных состояниях героев (муравей, бабочка, мышка, воробей, заяц, лиса, гриб).
Знакомить с оттеночными характеристиками слов (мокрые-премокрые, сухие-пресухие, добрые-предобрые, страшно-престрашно, глаза-глазищи, хвост-хвостище).
Знакомить с формами повелительного наклонения глаголов (спрячь, помоги, спаси, потеснись, иди, прячься).
Подводить к умению выразительно интонировать голоса героев сказки в разных проблемных ситуациях (забота, спасение, просьба).
Учить передавать ритмизацией движения героев сказки (крылья намокли, падает, прячется от града, на полянку выскакивает, спасается от лисы).
Побуждать к выразительной передаче в мимике и движениях эмоциональных состояний (страх, огорчение, радость, печаль).
Развивать умение произвольно напрягать и расслаблять мышцы для снятия телесных барьеров (дождик, солнышко, намокли-высохли).

12.

Февраль

«Под грибом»
Словесное комментирование эмоционально-выразительных ситуаций

Довести до детей замысел сказки (в тесноте, да не в обиде; помоги другому – и тебе обязательно помогут).
Подводить к совместному составлению словесных описаний по восприятию пантомимических этюдов, темпоритма, музыкальной композиции.
Активизировать в речи детей оттеночные характеристики слов (мокрые-премокрые, сухие-пресухие, добрые-предобрые, страшно-престрашно, глаза-глазищи, хвост-хвостище); глаголы повелительного наклонения (спрячь, помоги, спаси, потеснись, прячься, вставай).
Учить произносить простые фразы с использованием интонации целого предложения.
Учить угадывать по выразительному исполнению движения героев, их эмоциональные состояния.
Учить передавать ритмизацией действия героя в проблемных ситуациях (крылья намокли, падает, прячется от града, на полянку выскакивает, спасается от лисы).
Развивать умение произвольно напрягать и расслаблять мышцы для снятия телесных барьеров (дождик, солнышко, намокли-высохли).

13.

Март

«Под грибом»
Оперантное обусловливание

Учить продолжать предложения, дополняющие описание эмоционального состояния героев в проблемной ситуации.
Учить детей адекватно передавать собственные аффективные состояния в движении, мимике, слове (испуг, радость).
Развивать умение переносить освоенные способы решения проблемных ситуаций в повседневную жизнь: истории из опыта «Однажды я…»; придумывание ситуаций «Если бы я…»
Развивать умение координировать динамическое равновесие моторного поведения и словесных реакций.
Развивать умение произвольно напрягать и расслаблять мышцы для снятия телесных барьеров (зайчик испугался, дрожит; бабочка расправила крылышки, порхает).

14.

Март

«Разные колеса» Познавательно-аффективная ориентировка в ситуации

Воспитывать умение по настроению музыки догадываться о действиях героев (медведь, сорока, мушка, лягушка, ежик, петушок).
Знакомить с оттеночными характеристиками слов (колесо-колесико-колесище, телега-тележка-тележища).
Знакомить с формами повелительного наклонения глаголов (выскакивай, толкай, бери, кати, пряди, носи, поливай, вози, смотри, мели, вяжи, угощай).
Подводить к умению выразительно интонировать голоса героев сказки в разных проблемных ситуациях (удивление, огорчение, радость, злость).
Учить передавать ритмизацией действия предметов (прялочка, тачка, колодец, мельница).
Подводить к выразительной передаче в мимике и движениях эмоциональных состояний (огорчение, удивление, радость, злость).
Развивать умение произвольно напрягать и расслаблять мышцы для снятия телесных барьеров (прялочка, тачка).

15.

Апрель

«Разные колеса»
Словесное комментирование эмоционально-выразительных ситуаций

Довести до детей замысел сказки (поспешишь - людей насмешишь; если подойти с умом – любые проблемы легко можно решить).
Подводить детей к совместному составлению словесных описаний по восприятию пантомимических этюдов, темпоритма, музыкальной композиции.
Активизировать в речи детей оттеночные характеристики слов (колесо-колесико-колесище, телега-тележка-тележища).
Учить угадывать по выразительному исполнению движения героев их эмоциональные состояния.
Учить передавать ритмизацией действия предметов (прялочка, тачка, колодец, мельница).
Развивать умение произвольно напрягать и расслаблять мышцы для снятия телесных барьеров (прялочка, тачка).

16.

Апрель

«Разные колеса»
Оперантное обусловливание

Учить детей продолжать предложения, дополняющие описание эмоционального состояния героев в проблемной ситуации.
Развивать умение находить выход из проблемной ситуации: как помочь мишке?; как успокоить мишку?; как еще использовать колеса?; зачем мишке тележка? и др.
Учить детей адекватно передавать собственные эмоциональные состояния в движении, мимике, слове.
Развивать умение координировать динамическое равновесие моторного поведения и словесных реакций.
Развивать умение произвольно напрягать и расслаблять мышцы для снятия телесных барьеров (прялочка, тачка).

17.

Май

Итоговое занятие
«Праздник сказки»

Развивать эмоциональную отзывчивость.
Развивать умение выражать свои чувства, мысли, впечатления, используя речевые средства.
Развивать умение выразительно передавать в мимике и движениях эмоциональные состояния героев.
Развивать умение находить выход из сложной ситуации.
Формировать и обогащать нравственные представления на примере положительного и отрицательного поведения героев сказок.
Преодолевать двигательный автоматизм движений, развивать предпосылки произвольности в двигательной сфере.
Программа позволяет построить систему коррекционно-развивающей работы на основе полного взаимодействия и преемственности всех специалистов детского учреждения и родителей дошкольников:
Модель взаимодействия психолога и логопеда
со специалистами дошкольного образовательного учреждения
в рамках реализации программы «Раскрой глазки – всюду сказки!»

.Распределение обязанностей между специалистами ДОУ

1 Учитель-логопед, педагог-психолог

• являются организаторами и координаторами коррекционно-развивающей работы по программе «Раскрой глазки – всюду сказки!», проводят обследование детей 2й младшей группы, совместно составляют интегративный календарно-тематический план и индивидуальные планы работы с каждым ребенком;

• способствуют созданию речевой среды, практическому овладению детьми навыками словообразования и словоизменения, связной речи, речевой коммуникации;

• планируют (совместно с другими специалистами) и организуют целенаправленную интеграцию детей с нарушениями психо-речевого развития в группу, в ДОУ;

• консультируют воспитателей, музыкального руководителя, дефектолога по ОиМ по вопросам организации коррекционно-педагогического процесса и взаимодействия всех детей группы; помогают в отборе содержания и методики проведения интегрированных занятий;

• своевременно выявляют психо-речевые нарушения у воспитанников;

• определяют уровень и структуру дефекта;

• способствуют всестороннему психо-речевому развитию;

• координируют коррекционную психолого-педагогическую помощь детям с психо-речевыми нарушениями; проводят совместные занятия с другими специалистами (музыкальным руководителем, тифлопедагогом, воспитателями);

• ведут необходимую документацию:

• • протокол обследования на каждого воспитанника;

  • план организации совместной деятельности всех специалистов, работающих с детьми, имеющими психо-речевые нарушения;

  • планы интегрированных занятий;

  • рекомендации специалистам (воспитателю, музыкальному руководителю и т;д;);

  • индивидуальные рекомендации для родителей ребенка с психо-речевыми нарушениями;

  • в конце учебного года составляется аналитический отчет о результатах коррекционной работы;

• • • Проводят занятия с воспитанниками 2й младшей группы, посещающими МБДОУ №312 «Жемчужинка»; дети с тяжелыми, сочетаными нарушениями обеспечиваются дополнительно индивидуальными занятиями или занятиями в малой группе по 2 человека; длительность таких занятий не должна превышать 10 минут.

2. Воспитатель специализированной группы, учитель-дефектолог

• закрепляет приобретенные знания, отрабатывает умения по автоматизации навыков, интегрируя психо-речевые цели в повседневную жизнь детей, в содержание развивающих занятий (развитие зрительного восприятия, рисование, лепка и др;) через наблюдения, экскурсии, режимные моменты, помогает ребенку адаптироваться в коллективе;

• планирует (совместно с другими специалистами) и организует совместную деятельность всех воспитанников группы;

• создаёт доброжелательную обстановку в группе;

• соблюдает преемственность в работе с другими специалистами по выполнению индивидуальной программы воспитания и обучения детей с психо-речевыми нарушениями;

• обеспечивает индивидуальный подход к каждому воспитаннику с психо-речевыми нарушениями с учетом рекомендаций специалистов.

3. Музыкальный руководитель

• развивает основные компоненты звуковой культуры речи: интонацию, ритмико-мелодическую сторону, силу, высоту и тембр голоса;

• обогащает словарь детей по изученным темам;

• • • участвует в работе по автоматизации звуков, развитию фонематического восприятия, осуществляет подбор и внедрение в повседневную жизнь ребенка музыко-терапевтических произведений, способствует созданию музыкального фона в деятельности ребенка, средствами музыки стимулирует познавательные процессы ребенка;

    • принимает участие (в том числе совместно с другими специалистами) в специально организованных коррекционно-развивающих занятиях с учетом психофизических возможностей и индивидуальных особенностей детей;

    • развивает эмоциональную сферу и творческую деятельность воспитанников.

Особенности взаимодействия с семьями воспитанников

Модель взаимодействия с родителями

Ведущие цели взаимодействия с семьей — создание необходимых условий для развития ответственных и взаимозависимых отношений с семьями воспитанников, обеспечивающих целостное развитие личности дошкольника, повышение компетентности родителей в области психо-речевого развития, профилактики и коррекции психо-речевых нарушений;
Для достижения целей Программы «Раскрой глазки – всюду сказки!»первостепенное значение имеют:

1. единство подходов в условиях дошкольного образовательного учреждения и семьи;

2. ценность семьи как уникального института воспитания и необходимость развития ответственных и плодотворных отношений с семьями воспитанников;

Основные формы взаимодействия с семьей

Знакомство с семьей

- встречи-знакомства, анкетирование семей;

• привлечение родителей к организации коррекционной и профилактической работы по психо-речевому развитию в домашних условиях;

- проведение открытых занятий, форумов, семинаров, лекций с активным участием родителей.

Информирование родителей о результатах обследования и о ходе коррекционно-образовательного процесса

• родительские собрания;

• родительские форумы;

• индивидуальные и групповые консультации;

• дни открытых дверей;

• оформление информационных стендов;

• организация выставок детского творчества;

• создание памяток, брошюр, информационных бюллетеней, страниц интернет-журналов;

• использование электронной почты.

Образование родителей

Организация «Школы для родителей» (мини-консультации, лекции, семинары, семинары-практикумы, родительские форумы), проведение мастер-классов, тренингов, создание библиотеки (медиатеки)

Совместная деятельность

• педагогические творческие лаборатории;

• исследовательско-проектные, ролевые, имитационные и деловые игры (как самостоятельная форма взаимодействия и как часть тренинга, консультации);

• родительская конференция;

• тренинги, мастер-классы;

• родительский форум;

• интерактивные родительские собрания;

• проведение различных конкурсов, выставок, демонстрация мини-коллекций;

• сочинение сказок вместе с детьми;

• рисование иллюстраций к сказкам;

• пополнение мультимедийной информационно-методической базы.

Содержание направлений работы с семьей по образовательным областям

«Речевое развитие»

• привлечение родителей к организации работы по развитию речи в домашних условиях по рекомендациям логопеда:

• обогащение пассивного и активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;

• развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;

• знакомство с книжной культурой, детской литературой;

• формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте;

• формирование позиции активного участника в речевом взаимодействии.

«Физическое развитие»

Разъяснять родителям (на родительских собраниях, в личных беседах, рекомендуя соответствующую литературу) о значении моторного развития ребенка для психо-речевого развития , его активности, необходимости создания в семье условий для полноценного физического развития ребенка

«Познавательное развитие»

• обращать внимание родителей на возможности интеллектуального развития ребенка в семье и детском саду;

• ориентировать родителей на развитие у ребенка потребности к познанию, общению со взрослыми и сверстниками;

• обращать их внимание на ценность детских вопросов;

• побуждать находить на них ответы посредством совместных с ребенком наблюдений, экспериментов, размышлений, чтения художественной и познавательной литературы, просмотра художественных, документальных видеофильмов;

• привлекать родителей к совместной с детьми исследовательской, проектной и продуктивной деятельности в детском саду и дома, способствующей возникновению познавательной активности;

• проводить совместные с семьей конкурсы, игры-викторины.

«Социально-коммуникативное развитие»

• изучать особенности общения взрослых с детьми в семье;

• обращать внимание родителей на возможности развития коммуникативной сферы ребенка в семье и детском саду;

• рекомендовать родителям использовать каждую возможность для общения с ребенком, поводом для которого могут стать любые события и связанные с ними эмоциональные состояния, достижения и трудности ребенка в развитии взаимодействия с миром и др;

• показывать родителям ценность диалогического общения с ребенком, открывающего возможность для познания окружающего мира, обмена информацией и эмоциями;

• показывать значение доброго, теплого общения с ребенком, не допускающего грубости; демонстрировать ценность и уместность как делового, так и эмоционального общения;

• привлекать родителей к разнообразному по содержанию и формам сотрудничеству (участию в деятельности семейных и родительских клубов, ведению семейных календарей, подготовке концертных номеров (родители - ребенок) для родительских собраний, досугов детей), способствующему развитию свободного общения взрослых с детьми в соответствии с познавательными потребностями дошкольников.

«Художественно-эстетическое развитие»

• показывать родителям ценность домашнего чтения, выступающего способом развития пассивного и активного словаря ребенка, словесного творчества;

• рекомендовать родителям произведения, определяющие круг семейного чтения в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями ребенка;

• показывать методы и приемы ознакомления ребенка с художественной литературой;

• обращать внимание родителей на возможность развития интереса ребенка в ходе ознакомления с художественной литературой при организации семейных театров, вовлечения его в игровую деятельность, рисование;

• ориентировать родителей в выборе художественных и мультипликационных фильмов, направленных на развитие художественного вкуса ребенка;

• привлекать родителей к проектной деятельности (особенно на стадии оформления альбомов, книг, проиллюстрированных вместе с детьми);

• побуждать поддерживать детское сочинительство;

• организовывать выставки семейного художественного творчества, выделяя творческие достижения взрослых и детей;

• привлекать родителей к активным формам совместной с детьми деятельности, способствующим возникновению творческого вдохновения: творческим проектам, экскурсиям и прогулкам.

III.Организационный раздел

При организации занятий особое внимание уделяется использованию сохранного зрения у детей. При выборе и создании дидактического материала учитывается его величина и интенсивность окраски. На занятиях со слабовидящими детьми используются рельефные картинки. Целесообразно подготавливать большое количество предметов, игрушек, карточек одного типа.
Для детей с нарушениями зрения характерны двигательные расстройства. Их устранению содействует применение игр с речевым материалом и движениями.
Для профилактики зрительного утомления и предупреждения прогрессирования глазных заболеваний чередуются периоды зрительного восприятия на близком и дальнем расстоянии от глаз, соблюдаются рекомендации врача офтальмолога.
В процессе работы с детьми соблюдаются следующие условия:

1. Проведение занятия требует создания спокойной обстановки, четкой организации детей, соответствующей эмоциональной атмосферы.

2. Если предшествующей работой дети подготовлены к восприятию книги, вызвать у них интерес можно с помощью загадки, стихотворения, картинки.

3. Выразительное чтение, заинтересованность самого воспитателя, его эмоциональный контакт с детьми повышают степень воздействия художественного слова. Во время чтения не следует отвлекать детей от восприятия текста вопросами, дисциплинарными замечаниями, достаточно бывает повышения или понижения голоса, паузы.

4. По окончании чтения, пока дети находятся под впечатлением прослушанного, необходима небольшая пауза.

5. Одним из приемов, углубляющих понимание содержания и выразительных средств, является повторное чтение.

Предметно-развивающая среда.

Материально-техническая база для реализации программы

• медиатека (сказки, банк презентаций по сказкам, мультфильмы, музыкальные произведения);

• настенное зеркало, детские настольные или ручные зеркала – по количеству участников группы, дополнительное освещение у зеркала;

• песочные часы;

• магнитная доска;

• коробки и папки для пособий;

• полки, шкафы для методической литературы;

• материал, содержащий сказки и рассказы для пересказов, картины и карточки для составления сказок, рассказов, загадки, стихотворения, словесные игры и задания по текущей теме;

• справочная литература по дефектологии, логопедии и детской психологии;

• материалы по обследованию психо-речевого развития детей;

• методическая литература;

• пособия по дидактическому обеспечению образовательного процесса, банк презентаций по сказкам;

• занимательное игровое обеспечение (карточки, игрушки, мячи….);

• оборудование, способствующее формированию речевого дыхания;

• оборудование, способствующее развитию тонкой моторики;

• компьютер;

• колонки;

• принтер;

• наушники;

• микрофон;

• интерактивная доска;

• планшет.

Диагностический инструментарий.

Методы регистрации проявлений ребенка во время занятия.
Протокол сказкотерапевтического занятия

Ф. И. Цвет

Состояние

Персонаж

Характеристика

Реакции

Количественный анализ:

агрессивность

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

миролюбие

тревожность

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

спокойствие

конформизм

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

лидерство

отстраненность

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

вовлеченность

стереотипность

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

креативность

индивидуализм

0

1

2

3

4

5

б

7

8

9

10

сотрудничество

ригидность

0

1

2

3

4

5

б

7

8

9

10

гибкость
Протокол позволяет:
— фиксировать внимание на качествах, важных для понимания индивидуальных особенностей ребенка;
— обратить внимание на степень выраженности того или иного качества;
— не загружать свою память и иметь возможность вернуться к своим наблюдениям и впечатлениям в любое время;
— отчитаться о результатах работы не только по количеству проведенных занятий, но и по качественным характеристикам;
— выявить личностные особенности и проследить их динамику;
— сопоставляя личностные проявления ребенка с темами занятий, выявить стиль поведения ребенка в различных ситуациях.
Протокол состоит из 2-х частей: качественной и количественной.
В таблице качественного анализа фиксируется: имя участника группы; цвет, которым мы будем рисовать его график; психоэмоциональное состояние на начало занятия; образ, который он выбрал для перевоплощения; краткая характеристика этого героя; особенности поведения и реагирования ребенка.
Протокол количественного анализа построен по принципу семантического дифференциала и состоит из 7 шкал, включающих в себя полярные качества.
Предлагается поставить оценку от 0 до 10 баллов.

Кроме этого, при необходимости используются следующие методики:
- тест Люшера - Цветковой - ЦТО;
- методика «Секрет» Т.А.Репиной;
- проективная методика «Раскрась свои чувства» в адаптации Т.Д.Зинкевич-Евстигнеевой;
- «Три желания» (методика А.М.Прихожан, Н.Н. Толстых);
- «Тест тревожности» (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен), «Два дома»;
- методика «Лесенка» (В.Г. Щур, С.Г. Якобсон);
- тест «Страхи в домиках» (Захаров А.И.,);
- методики Семаго Н.Я. «Интервью «Волшебная страна», «Эмоциональные лица».

Методики, выявляющие особенности состояния всех компонентов и функций речи, используются учителем-логопедом в начале коррекционного цикла (сентябрь) и по окончании реализации программы (май):

• наблюдение за коммуникативным поведением ребенка;

• изучение понимания речи;

• изучение соотношения активного и пассивного словарного запаса;

• изучение объема словарного запаса, его наполнения;

• изучение особенностей усвоения лексики различной морфологической принадлежности (номинативный словарь, глагольный, словарь прилагательных и проч.);

• изучение уровня сформированности семантики лексических единиц, адекватность ее использования;

• изучение понимания и употребления простых предлогов;

• обследования звукопроизношения;

• изучение сформированности навыков словоизменения и словообразования.

Методическая литература

1. Бачков И.В. Сказкотерапии: Развитие самосознания через психологическую сказку. М., 2001.

2. Венгер Л.А. Как ускорить процесс понимания сказки // До-школьноё'воспитание. 1991. № 5. С. 45—49.

3. Ворошнина Л.В. Обучение творческому рассказыванию // Дошкольное воспитание. 1991. № 2. С. 2—10.

4. Выготский Л. С. Мышление и речь. Психологические исследования. М., 1996.

5. Гаврилушкина О.П.

6. Гурович Л. М., Береговая Л. Б., Логинова В. И. Ребенок и книга. – М., 1992.

7. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии.- СПб.: "Златоуст", 1998. — 352 с.

8. Карпова С; И; Развитие речи и познавательных способностей дошкольника; 6—7 лет; — СПб;—М;, 2012.

9. Крюкова С.В. Здравствуй, Я сам! Тренинговая программа работы с детьми 3–6 лет. – М.: Изд-во «Генезис», 2002 – 144 с.

10. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие. – М.: Изд-во «Генезис», 1999. – 198 с.

11. Леонтьев А.А. Исследования детской речи // Основы теории ре чевой деятельности. М.. 1974. С. 312—317.

12. Леушина A.M. Развитие связной речи у дошкольников / Ученые записки ЛГПИ им. Герцена, 1941. Т. 35. С. 21-72. Лурия А.Р. Речь и мышление. М., 1975.

13. Мансурова Л; А; Игры-загадки «Подскажи словечко» // Логопед в детском саду; — 2007; — № 7 (22); — С; 45—52.

14. Нищева Н; В; Рабочая программа учителя-логопеда ДОУ // Дошкольная педагогика; — 2014; — № 6; — С; 37—49.

15. Нищева Н; В; Формирование навыков пересказа у детей дошкольного возраста; — СПб;, 2014; (Из опыта работы по программе «Детство»).

16. Нищева Н; В; Веселая мимическая гимнастика; — СПб;, 2013.

17. Нищева Н; В; Играем, развиваемся, растем; Дидактические игры для детей дошкольного возраста; — СПб;, 2010.

18. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика. М., 2000.

19. «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида» (для детей с нарушением зрения) «Программы детского сада коррекционная работа в детском саду» / под ред; Л;И; Плаксиной; —М;: Издательство «Экзамен», 2003.

20. «Программа коррекционно-развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада» Н; В; Нищевой (СПб;: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006).

21. «Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития» / Под ред; Л;Б; Баряевой, Е;А; Логиновой; – СПб;: ЦДК проф; Л;Б; Баряевой, 2010; – 415с.

22. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. Т.1. М., 1989.

23. Словарь для начинающего психолога. Под ред. Дубровина И.В.С.-Пб, 2006.

24. Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К. «Методика развития речи детей дошкольного возраста», М., 1977 г.

25. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 128 с.

26. Шорохова О.А. «Играем в сказку: Сказкотерапия и занятия по развитию связной речи дошкольников. – М.: ТЦ Сфера, 2006.- 208с.

27. Шорохова О.А. Методические рекомендации по развитию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста. Практическое пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений // Под ред. Н.А. Подымова. Курск, 2000.

28. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1958.