Развитие познавательной активности у детей младшего дошкольного возраста

СОДЕРЖАНИЕ
Введение………………………………………………………………………….3
1.Понятие и особенности формирования познавательной
активности детей младшего дошкольного возраста………………………………..6
1.2 Обзор средств формирования познавательной активности
детей младшего дошкольного возраста………………………………………………9
1.3 Предметная деятельность как средства развития
познавательной активности детей младшего дошкольного возраста……………14
2. Экспериментальное изучение формирования
познавательной активности детей младшего дошкольного возраста……………22
2.1 Констатирующий этап эксперимента……………………………………22
2.2. Формирующий этап……………………………………………………..27
2.3. Контролирующий этап………………………………………………….32
Заключение…………………………………………………………………….43
Список литературы……………………………………………………………46
Приложения…………………………………………………………………….48

ВВЕДЕНИЕ
В условиях быстро меняющейся жизни современному человеку необходимо не только владение знаниями, но и умение добывать их самому, оперировать ими, мы самостоятельно и творчески. С самого начала жизни дети являются исследователями, но в силу своего возраста он не всегда может найти ответы на свои вопросы. Это и является важнейшей задачей современного образования, научить детей всем необходимым умениям и навыкам в исследовательской деятельности.
Проблема развития познавательной активности дошкольников – одна из самых актуальных в детской психологии, поскольку взаимодействие человека с окружающим миром возможно благодаря его активности и деятельности, а ещё и потому, что активность является непременной предпосылкой формирования умственных качеств личности, её самостоятельности и инициативности. Один из ведущих специалистов в области умственного воспитания дошкольников, Н.Н. Поддьяков так же справедливо подчёркивает, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе умственного воспитания.
В Базовом компоненте дошкольного образования говорится о том, что ребёнок должен иметь представление о познавательной активности в собственном развитии, интересоваться особенностью своего восприятия, памяти, воображения, мышления; владеть начальными формами исследований, экспериментирования, элементарно изучать окружающий мир.
По имеющимся в психологии данным, необычный умственный подъём в детские годы наиболее перспективен именно в тех случаях, когда ему сопутствует увлечённость чем-то, тяготение к каким-нибудь определённым видам занятий.
Проблеме познавательной активности, способам и методам активизации учебной деятельности были посвящены исследования Л.И. Божович, А.А. Вербицкого, Л.С. Выготского, П.И. Гальперина, В.В. Давыдова, В.С. Ильина, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, А.М. Матюшкина, А.В. Петровского, Н.Ф. Талызиной, Г.А. Цукерман, Л.М Фридмана, Т.И. Шамовой, Г.М. Щукиной, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской. Особенности развития познавательной активности в дошкольном возрасте, условия и методы ее формирования в различных видах деятельности изучены в работах Т.М. Землянухиной, Д.Б. Годовиковой, Е.Э. Кригер, М.И. Лисиной, Т.А. Павловец, Т.А. Серебряковой, С.П. Чумаковой. Однако вопросы развития познавательной активности старших дошкольников в процессе проведения занятий в дошкольном учреждении требуют дальнейшей разработки.
Развитие познавательной активности ребенка дошкольного
возраста в настоящее время весьма актуальна, т.к. она развивает
детскую любознательность, пытливость ума, формирует на их
основе устойчивые познавательные интересы.
Ребенок, как можно раньше должен получить позитивный
социальный опыт реализации собственных замыслов, т.к.
возрастающая динамичность социальных отношений требует
поиска новых, нестандартных действий в самых разных
обстоятельствах.
Объект исследования: познавательная активность детей младшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: процесс развития познавательной активности детей младшего дошкольного возраста.
Цель исследования: теоретически выявить и путем опытно-экспериментальной работы проверить эффективность средств развития познавательной активности детей младшего дошкольного возраста.
Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования позволило выдвинуть следующую гипотезу: предполагается, что познавательная активность у детей младшего дошкольного возраста может быть реально и существенно повышен, если в процессе обучения дошкольников будут целенаправленно и комплексно использоваться различные формы занятий.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1) Проанализировать понятие «познавательная активность» в психолого-педагогической литературе.
2) Выявить особенности развития познавательной активности детей дошкольного возраста.
3) Определить средства развития познавательной активности у детей младшего дошкольного возраста.
4) Экспериментально проверить эффективность средств развития познавательной активности у детей младшего дошкольного возраста.
Методологическую основу и теоретическую базу исследования данной работы составляют теория учебной деятельности и содержательные идеи личностно-ориентированного образования (работы Ю.К. Бабанского, Л.Г. Вяткина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой, Д.Б. Эльконина; идеи народной педагогики в связи с развитием познавательной активности у дошкольников (педагогическое наследие Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, нравственно-дидактические новации В.А. Сухомлинского, работы по народной педагогике Г.Н. Волков; концептуальные идеи развития познавательной активности у дошкольников (работы А.К. Марковой, В.С. Мухиной, Г.И. Щукиной).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение за учебно-воспитательным процессом, педагогический эксперимент, метод анализа педагогического эксперимента, статистические методы обработки данных.

1.ПОНЯТИЕ И ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Для того, чтобы рассмотреть нашу тему исследования, нужно рассмотреть подробнее понятие «активность», а следующим шагом будет являться сущность термина «познавательная активность», а так же к особенностям её развития у младших дошкольников.
Невзирая на частое использование в психолого-педагогической литературе и применение на практике понятия «активность», этот термин, в современном мире, оказывается значительно нелегким и многозначным в осмыслении и видении многими авторами. Некоторые сравнивают активность прямо с деятельностью, вторые - с итогом деятельности, остальные определяют, что активность понятие достаточно обширнее по смыслу, чем деятельность.
Так, по мнению Леонтьева А.Н. активность – это термин, который обозначает способность живых существ исполнять непроизвольные и произвольные и даже самопроизвольные движения, меняться под воздействием внешних и внутренних стимулов, т.е. раздражителей.[1, с.24]
Н.Н. Поддъяков полагает, что есть два вида детской активности: активность самостоятельная и активность ребенка, под воздействием взрослого, воспитателем-педагогом, родителем. Собственную активность ребенка автор видит в специфической и универсальной формах. На его взгляд, она описывается разнообразием своих проявлений во всех сферах детской психики: познавательной, эмоциональной, волевой, личностной. Помимо этого автор отмечает, что собственная активность несет фазовый характер, т.е. в будничной жизни и на занятиях в детском саду она сменятся его совместной активностью с взрослым, а после ребенок снова расположен выступать в качестве субъекта собственной активности и т.д..
Таким образом, стоит заметить, что активность, в целом выбирается самим объектом – ребёнком, так же она соответствует его внутреннему состоянию.
В активной деятельности дошкольник выступает как самодостаточная личность, свободная от внешнего воздействия: сам назначает цели, предопределяет методы, пути, варианты их достижения, что приводит к удовлетворению своих интересов и потребностей.
Именно на собственной активности, по мнению Н.Н. Поддъякова, основано детское творчество. Вместе с тем, ребенок усваивает содержание деятельности, данное педагогом-воспитателем, и оно, опираясь на опыт предыдущих действий, преобразовывается в его собственное достижение.[12,c.68]
Второй вида активности - активность стимулируемая взрослым – характеризуется тем, что взрослый организует и сопровождает деятельность дошкольника, показывает, помогает, рассказывает. В ходе такой деятельности дошкольник получает результаты, которые были заранее определены взрослым.
Опираясь на вышесказанное, можно сказать, что описанные два типа активности обычно не выступают в чистом виде, т.к. они крайне тесно переплетены в сознании ребёнка. Собственная активность дошкольников в во всяком случае связана с деятельностью, направленной и исходящей от взрослого, а знания, умения, навыки (ЗУН), полученные от взрослых, принимаются ребёнком, перерастая и преобразовываясь со временем в его опыт.
Теперь, разобравшись с определением понятия «активность», возможно, рассмотреть термин «познавательная активность».
Данная категория связана с процессом познания, с познавательной деятельностью личности. «Познание - приобретение знания, постижение закономерностей объективного мира и действительности»; «Познание обусловлено развитием общественно-исторической практики, это процесс, отражающий и воспроизводящий действительность в мышлении; это взаимодействие субъекта и объекта, в результате которого появляются новые знание о мире».
В психолого-педагогической литературе не наблюдается единства в понятии познавательная активность человека. Для обозначения данного явления существует множество терминов: Г.И. Щукина - «ценное личностное Т.И. Шамова - «деятельное состояние», Т.И. Зубкова - «стремление человека к познанию».[17,c. 67]
С помощью рассмотрения психолого-педагогической литературы создано обобщенное понятие «познавательной активностью младших дошкольников» - это личностное образование, состояние, которое выражает в интеллектуально-эмоциональном отклике ребенка на процесс познания: это и стремление к получению знаний, и умственное напряжение, и проявление усилий, связанных с волевым воздействием в процессе получения знаний, это готовность и желание ребенка к процессу обучения, выполнение им индивидуальных и общих заданий, проявление интереса к деятельности взрослых и т.д.
Бытует мнение, что имеются сензитивные фазы в развитии познавательной активности ребенка. В основном это дошкольное детство.
Как считает множество авторов, возраст дошкольников 3 – 5 лет является сензитивным периодом для формирования познавательной активности. Такими авторами являются, Е.А. Коссаковская, А.В. Запорожец, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев.
Познавательная активность дошкольников выражается в процессе овладения речи и проявляется в словотворчестве. Именито, что в младшем дошкольном возрасте ребенок сможет не только узнавать и осваивать наглядные свойства явлений, предметов, а также может отмечать и понимать связи, закономерности, лежащих в основе многих явлений.
Т.И. Шамова, следуя особенностями развития детей в младшем дошкольном возрасте, предполагает, что познавательная активность - это деятельное состояние, которое проявляется в работе ребенка с предметам и процессам осуществляемой деятельности.
В физиологической основе познавательной активности лежит несогласованность между существующей, реальной ситуацией и прошлым опытом.
Важнейшим на стадии введения дошкольника в активную познавательную деятельность имеет ориентировочно-исследовательский рефлекс, который иметь в виду реакцию организма на любые изменения во внешней среде, которые приводят кору больших полушарий в деятельное состояние. Возбуждение и начало активности исследовательского рефлекса является важным и необходимым условием познавательной деятельности ребенка в младшем дошкольном возрасте.
Следовательно, во главе познавательной активности дошкольников младшего возраста заложено жажда ребенка к знаниям, понять, запомнить и воспроизвести их, приобретенный опыт, постигнуть взаимосвязи между явлениями и процессами окружающей действительности. Особенностью развития познавательной активности детей младшего дошкольного возраста можно считать: проявление интереса к элементам творчества; заинтересованное слушание и дальнейшее принятие информации; желание уточнить, переспросить; самостоятельный поиск ответов на интересующие ребенка вопросы.
1.2 Обзор средств формирования познавательной активности детей младшего дошкольного возраста
Основной задачей в развитие ребенка – дошкольника является развитие его познавательной активности.
Развивая познавательный мир ребёнка-дошкольника, нужно пытаться построить такие условия для его жизни, развития и обучения, чтобы богатейшее эмоционально-чувственное восприятие мира позволило малышу стать Человеком. Также надо использовать разнообразные средства. Средство – это прием, способ действия для достижения какого либо результата.[12, c.35]
Символически средства развития познавательной активности и познавательного интереса делятся на два вида: деятельность детей и произведения духовной и материальной культуры. На первых этапах развития ребёнка собственный опыт – самый важный путь изучения мира вокруг себя. Но вскоре его станет мало.
Деятельность детей дошкольного возраста различается по видам и содержанию, а также, по возможностям оказывать влияние на умственное развитие. В разных видах деятельности перед ребёнком встают различные познавательные задачи, решение которых составляет органическую часть той или иной деятельности. Умственное воспитание дошкольников осуществляется в игровой деятельности, в специально созданных взрослыми подвижных, дидактических играх заключены разнообразные знания, мыслительные операции, умственные действия, которые дети должны освоить. Творческие игры по своей сущности отражающие: в них дети отражают свои впечатления об окружающей жизни, знания усвоенные ранее. В процессе игры эти знания поднимаются на новый уровень – переводятся в речевой план, следовательно, обобщаются, преобразуются, совершенствуются.
В последние время все активнее в качестве условий для развития умственных способностей, познавательной деятельности выступают разнообразные формы повышения познавательной активности и познавательного интереса детей дошкольного возраста. К примеру, подобные формы развлечения познавательного характера, самообразование ребёнка.
Предметно-развивающая среда, организованная в дошкольном учреждении для развития познавательной активности детей от 3-7 лет – непереставаемый источник для наблюдений, разговоров с ребёнком на протяжении всего учебного года (и в тоже время “сокровищница”- это личная собственность ребёнка, приятное ощущение тайны для него). Говоря с детьми о том или ином предмете из “сокровищнице”, можно загадать описательную загадку, рассказать познавательную сказку. В импровизированных познавательных сказках в завуалированной форме передаётся некоторая информация, вносятся разъяснения по поводу рассматриваемого, наблюдаемого предмета, объекта, явления. Благодаря познавательным сказкам, сказкам - пояснениям дети имеют возможность эмоционально соприкоснуться с природой.[16,c. 59]
Основой для познавательных сказок и рассказов является различная познавательная информация, героями сказок могут быть вымышленные персонажи или реальные вещи, предметы, объекты природы, которые наделяются несвойственными им человеческими способностями (мысли, речь, поступки и пр.). В каждой познавательной сказке или рассказе герои сталкиваются с кем-то или чем-то неизвестным, незнакомым, и в процессе знакомства открывают для себя много нового и интересного: попадая в трудную ситуацию, преодолевают её; при встрече с интересным собеседником получают новую информацию [4, с.36].
Вместе с героями сказки дети познают и узнают много интересного.
Все познавательные процессы связаны с общей структурой и функционированием когнитивной (познавательной) сферы ребёнка. Перед психологами и педагогами стоит особая задача: сформировать у детей не только ясные и чёткие знания, но и раскрыть перед ними расширяющие горизонты познания. Процессы экспериментирования играют важную роль, как во взаимодействии компонентов когнитивной сферы, так и в их обновлении и развитии.
Познавательная активность ребёнка отражается в его играх, рисунках, рассказах, и других видах творческой деятельности. Взрослые должны обеспечивать условия для развития такой деятельности. Познавательная активность и любознательность заставляют детей активно стремиться к познанию, искать способы удовлетворения жажды знаний.
Таким образом, рассмотрев теоретические основы развития познавательной активности детей дошкольного возраста, мы пришли к выводам:
1. Познавательная активность – это стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира. Развитие познавательной активности определяется качественными изменениями, отражающимися в энергетическом и содержательном показателях. Энергетический показатель характеризует заинтересованность ребенка в деятельности, настойчивость в познании. Содержательный показатель характеризует результативность деятельности в процессе получения знаний, выделение различных культурных содержаний в ситуации.
2. Особенности развития познавательной активности в дошкольном возрасте состоят в том, что познавательная активность ребенка младшего дошкольного возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни. Основой познавательной активности ребенка в экспериментировании являются противоречия между сложившимися знаниями, умениями, навыками, усвоенным опытом достижения результата методом проб и ошибок и новыми познавательными задачами, ситуациями, возникшими в процессе постановки цели экспериментирования и ее достижения.
Важным средством развития познавательной активности старших дошкольников является занятие. На занятиях обязательно должен присутствовать занимательный материал, так как одним из средств развития познавательной активности является занимательность. Элементы занимательности, игра, все необычное, неожиданное вызывают у детей чувство удивления, живой интерес к процессу познания, помогают им усвоить любой учебный материал.
В процессе игры на занятиях дети незаметно для себя выполняют различные упражнения, где им приходится сравнивать предметы находить общее и отличное в строение, свойствах, объектов, делать логические выводы и умозаключения. Игра ставит дошкольников в условия поиска.[7,c. 48]
Анализируя выше сказанное можно сделать выводы: с ростом и развитием ребенка его познавательная активность все больше начинает тяготеть к познавательной деятельности, которая как любая деятельность, характеризуется определенной структурой. Ее элементами являются: побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности и средства ее осуществления (действия и операции). Отсюда следует, что необходимым условием развития познавательного интереса у дошкольников является деятельность, несущая познавательную функцию.
В период дошкольного детства происходит зарождение первичного образа мира благодаря познавательной активности ребенка, имеющей свою специфику на каждом возрастном этапе.
Все выше сказанное очень ярко выражается в учебных занятиях дошкольников. Поэтому развитие познавательной активности личности ребенка во время занятий, проявляется наиболее полно, и просматривается во всей воспитательной деятельности. Роль педагога в данном случае очень важна, т.к. направляет личность на правильное, гармоничное развитие.
В старшем дошкольном возрасте на базе полученного опыта учебной, игровой и трудовой деятельности, складываются предпосылки для развития познавательной активности.
Следующая глава будет посвящена экспериментальному исследования познавательной активности детей младшего дошкольного возраста на занятиях.

1.3 Предметная деятельность как средства развития познавательной активности детей младшего дошкольного возраста
Игра– это осмысленная деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива.[3,c.78]
Игра это деятельность, она является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир. В этом основное, центральное и самое общее значение игры.
Первым этапом развития игровой деятельности является ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета - игрушки и потому перерастает в ориентированные действия - операции.
Следующий этап игровой деятельности получил название отобразительной игры, в которой отдельные предметно - специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.
Наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно - отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки сюжетно-ролевой игры. На рубеже первого и второго годов жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий . На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.
Научные представление о поэтапном развитии игровой деятельности даёт возможность выработать более чёткий, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах.
Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности.
Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности.
Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим.
Все компоненты комплексного руководства формирования игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми раннего возраста.
По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется содержание обучающих игр и условия предметно- игровой среды. Смещается акцент активизирующего общения взрослого с детьми: оно становится деловым, направленным на достижение совместных целей. Взрослые, выступают в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуют коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно-трудовая деятельность людей.
Итак, сформированность игровой деятельности создаёт необходимые психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития ребенка. Всестороннее воспитания людей с учетом их возрастных особенностей требует систематизации используемых в практике игр, установление связей между разными формами самостоятельной игровой и не игровой деятельности, протекающий в игровой форме. Как известно, любая деятельность определяется её мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребёнок играет по тому, что ему хочется играть, а не и ради получения какого-то конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.[9,c.98]
Развитие ребёнка в игре происходит, прежде всего, за счёт разнообразной направленности её содержания. Есть игры, прямо нацеленные на физическое воспитание (подвижные), эстетическое (музыкальные), умственное (дидактические и сюжетные). Многие из них в то же время способствуют нравственному воспитанию (сюжетно-ролевые, игры-драматизации, подвижные и др.).
Дошкольное детство является периодом первоначального складывания личности, периодом развития личностных механизмов поведения. К трем годам ребенок проделывает огромный путь в своем психическом развитии. Он уже свободно передвигается в пространстве, хорошо говорит, понимает речь окружающих, сознательно руководствуется (или также сознательно не руководствуется) требованиями и указаниями взрослых, проявляет инициативу и самостоятельность.
Многие педагоги и психологи, исследовавшие игровую деятельность дошкольников, отмечали, что для возникновения и усложнения игровой деятельности ребенка наиболее существенное значение имеет руководство со стороны воспитателей. Так Н.М. Аксарина на основании своего исследования пришла к выводу, что для появления игры необходимы три условия:                     1)  наличие разнообразных впечатлений от окружающей действительности;    
2)  наличие различных игрушек и воспитательных пособий;                            
3)  частое общение ребенка со взрослым.
Определяющим является непосредственное воздействие взрослых на ребенка.        
Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе. Для того чтобы дети дошкольного возраста играли, необходимо наличие у них ярких, эмоционально окрашенных представлений об окружающей действительности. При этом вся окружающая ребенка действительность может быть условно разделена на мир предметов и на мир человеческой деятельности и отношений. Исследования Н.В. Королевой показали особую чувствительность детей именно к сфере человеческой деятельности и взаимоотношений.
 В игровой деятельности возникают определенные формы общения детей. Игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение.[10,c.112]
Элементы общения появляются очень рано, когда дети еще не умеют строить развернутую сюжетную игру, а играют индивидуально — каждый сам по себе. Обычно в этот период развития игры ребенок сосредоточен на своих собственных действиях и мало обращает внимания на действия другого ребенка. Однако время от времени, пресытившись собственной игрой, малыш начинает посматривать на то, как играет другой ребенок. Интерес к игре сверстника как раз и приводит к попыткам установления определенных отношений. Первые формы взаимоотношений проявляются в стремлении ребенка приблизиться к другому ребенку, играть с ним рядом, в желании уступить часть места, занятого для своей игры, в несмелой улыбке, подаренной другому в момент, когда дети встретятся взглядом. Такие легкие контакты еще не изменяют самого существа игры: каждый ребенок играет сам по себе, по возможности соблюдая «дисциплину расстояния». 
На следующем этапе (в три-четыре года) ребенок начинает более интенсивно общаться со своими сверстниками. Он активно ищет повода для совместной деятельности, для установления отношений. Продолжительность общения в этом случае зависит от того, в какой мере ребенок овладел игровым употреблением предметов, умением создавать и реализовывать игровой замысел. В период, когда игра заключается лишь в выполнении самых элементарных действий с игрушками (катание машины за веревочку, пересыпание песка из ведерка), взаимодействие ребенка со сверстником носит кратковременный характер. Содержание игры еще не дает оснований для устойчивого общения. На этом этапе дети могут меняться игрушками, помогать друг другу; один может кинуться помочь другому правильно поставить перевернувшуюся машину, а другой, верно понимая его порыв, доброжелательно примет эту услугу.
 С развитием игровых умений и усложнением игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию и взаимопомощи, учатся согласовывать свои действия с действиями другого. Объединение детей в совместной игре способствует дальнейшему обогащению и усложнению содержания игр. Опыт каждого ребенка ограничен. Он знаком со сравнительно узким кругом действий, выполняемых взрослыми. В игре возникает обмен опытом. Дети перенимают друг у друга имеющиеся знания, обращаются за помощью к взрослым. В результате игры становятся многообразнее. Усложнение содержания игр ведет, в свою очередь, не только к увеличению количества участников игры, но и к усложнению реальных взаимоотношений, к необходимости более четкого согласования действий. 
С развитием умения создавать развернутый сюжетный замысел, планировать совместную деятельность ребенок подходит к необходимости найти место среди играющих, наладить с ними связи, понять желания играющих и соразмерить с ними свои собственные желания и возможности.[14,c.54]
Вышеизложенное позволяет сделать вывод, что центральным моментом любой игры является воспроизведение деятельности взрослых людей, их отношений. В этом вхождении в человеческие отношения и в их освоении заключается сущность игры. Именно это определяет то большое влияние, которое оказывает игра на развитие всей личности ребенка дошкольного возраста, на развитие всех сторон его психической жизни.
Весь дошкольный возраст считается классическим возрастом игровой деятельности. В этот период возникает и приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, который в психологии и педагогике получил название сюжетно-ролевой. Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) жизнь взрослых и отношения между ними.
В такой деятельности наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка.
Соподчинение мотивов, впервые возникает и наиболее ярко проявляется в игровой деятельности. Выполняя игровую роль, ребенок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия.
Так какое же влияние оказывает игра на социально-психологическое развитие ребенка?
Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов – от элементарных до самых сложных. Так, в игре начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель – сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение – раньше и легче всего выделяется ребенком в игре.
Игровая деятельность оказывает большое влияние на умственное развитие ребенка. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в образах и представлениях. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон, Это способствует развитию важнейшей, мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.
Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в мнимой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли отсутствующих персонажей. Такая практика действия в придуманном пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению. [11,c.36]
Общение ребенка со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игровой деятельности. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.[6,c.98]
В игре складываются другие виды деятельности ребенка, которые потом приобретают самостоятельное значение. Так, продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование) первоначально тесно слиты с игрой. Рисуя, ребенок разыгрывает тот или иной сюжет. Постройка из кубиков вплетается в ход игры. Только к старшему дошкольному возрасту результат продуктивной деятельности приобретает самостоятельное значение, независимое от игры.
Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность. Учение вводит воспитатель, оно не появляется непосредственно из игры. Ребенок начинает учиться, играя. К учению он относится как к своеобразной игре с определенными ролями и правилами. Выполняя эти правила, он овладевает элементарными учебными действиями.
Огромное значение игровой деятельности для развития всех психических процессов и личности ребенка в целом дает основание считать, что именно эта деятельность является ведущей.

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1 Констатирующий этап эксперимента
Выявление уровня развития познавательной активности является одним из основных критериев познавательного развития ребенка. Исходя из существенных характеристик познавательной активности, можно рассматривать ее как интересное качество личности, включающее эмоциональный, интеллектуальный и волевой компоненты. В соответствии с этим в основу оценки развития познавательной активности положены следующие критерии:
-отношение ребенка к деятельности, которое выявляется через интерес к самостоятельным действиям в условиях выбора между новым и известным, направленность интереса. (Таблица 1)
-проявление познавательных умений, характеризуется следующими показателями: прогнозирование деятельности, способы осуществления деятельности, характер результата. (Таблица 2)
-волевые проявления ребенка в деятельности. Данный критерий представлен тремя показателями: настойчивость в достижении цели; автономность выполнения деятельности; способность к самоконтролю. (Таблица 3).
Выявление уровня развития познавательной активности осуществляется через сознание экспериментальной ситуации «Выбери игру» (А.В. Бурма), которая состоит в следующем. На столе находится три игры: две знакомые детям, но не потерявшие для них привлекательности, и третья - новая. В качестве диагностических использовались игры «Танграм», «Колумбово яйцо», «Оригами». [6]
Диагностика проводилась с каждым индивидуально. Ребенку предлагалось выбирать из имеющихся игр одну, которую он хочет, и поиграть в нее в течении 10-15 минут. Окончательный выбор игры фиксировался в протоколе.
Особое внимание обращалось на то, какую игру ребенок выбрал: знакомую или новую, сделал он это сам или с помощью взрослого, как мотивирует свой выбор.
В первой части экспериментальной ситуации были выявлены особенности самостоятельности в условиях выбора каждым ребенком игры знакомого или незнакомого содержания, где проявилась направленность ребенка на самостоятельное воспроизведения привычного или стремление к новому, незнакомому.
Во второй- изучался уровень проявления самостоятельности на этапе игровых действий. Уделяется внимание особенности процесса рассматривания игры и игровых действий, их результативность; фиксировалось, пытался ли ребенок самостоятельно разобраться в обстановке или ждал помощи извне, сохранял ли он инициативу и настойчивость до конца или терял интерес к игре, встретившись с трудностями, использовал оригинальные или традиционные способы деятельности. (Таблица 4).
При необходимости отдельным детям давалась подсказка двоякого вида: побуждающая и направляющая- «посмотри на образец и догадайся»; разъясняющая, когда ребенку все рассказывается и показывается.
В процессе экспериментальной процедуры выявилось также степень осознанности ребенком выбора способов действий для достижения цели: ребенку предлагалось объяснить, как он будет выкладывать выбранную фигуру в игре «Танграм» или выполнять конструкцию оригами. Проявление каждого показателя оценивалось по трехбалльной системе.
Оценка каждого качества (способности) заносилась в сводную таблицу. В умственном развитии, как и в физическом, нужен хороший тренер, нужна индивидуальная подготовка, учитывающая все индивидуальные особенности личности. Восприятие действительности, прогнозирование будущего, поиск решения проблем и построение системы взаимоотношений с окружающими строятся в зависимости от преобладающего типа мышления. (Таблица 5).
В этой связи чрезвычайна, важна его своевременная диагностика у каждого конкретного ребенка. Тип мышления активно формируется уже в дошкольном возрасте. Внимательно наблюдая за поведением ребенка в этом возрасте, вполне возможно выявить его психологические предпочтения и в поведении, и в способах восприятия информации, и в стили мышления. В дальнейшем можно прогнозировать эффективность того или иного педагогического воздействия.
С учетом этих сложившихся особенностей. Индивидуально-психологические особенности, тип мышления детей активно формулируются уже в дошкольном возрасте. Внимательно наблюдая за поведением ребенка в этом возрасте, вполне возможно выявить его психологические предпочтения и в поведении, и в способах восприятия информации, и в стиле мышления. В дальнейшем можно прогнозировать эффективность того или иного педагогического воздействия с учетом этих сложившихся особенностей.
Типология личности рассматривает 4 шкалы:
1. Шкала экстраверсия- интроверсия- это характеристика способа получения энергии: человек открыт миру и получает энергию в процессе общения с миром, с другими людьми (экстраверт) или источником энергии является его богатый внутренний мир (интроверт).
2. Шкала сенсорика – интуиция- способность восприятия информации, функция осознанного (сенсорика) или неосознанного (интуиция) сбора аргументов и фактов.
3. Шкала мышления- чувствование (иначе еще эту шкалу называют логика- этика)- эта функция принятия решения, характеризующая предпочитаемый способ переработки собранной информации. В зависимости от того, что преобладает в процессии анализа и обработки информации, определяется главенствующая функция: логика и чувства.
4. Шкала рациональность- иррациональность определяет предпочитаемый стиль и образ жизни: более планомерный и размеренный- рациональность или более спонтанный и непредсказуемый- иррациональность.
Наши исследования показывают, что при этом формируются 4 преобладающих типа мышления: интуитивное, логическое, стратегическое и эмоциональное.
Обладателей стратегического мышления характеризует стремление к свободе, самостоятельности. От такого ребенка уже в 3 года можно часто услышать: «Я сам!». Это, как правило, генератор действий, ведущий, ему постоянно необходимо осваивать новое пространство, новые территории, «захватывать командные высоты», подчинять себе других. Свобода для него является магическим, притягательным словом. Школа для таких детей- это инструмент ограничения и угнетения их свободы. Иногда это сложные ученики, не дающие «спокойно жить» учителю. Оценки для них не играют особой роли- они к ним безразличны, а профессионализм педагога в процессе обучения играет не столь существенную роль, как для других детей. По классификации Э. Берна, такой ребенок- «родитель». Основной эффективный педагогический прием для таких детей- деятельность, оригинальность, самостоятельность. (К таким можно отнести ребенка Т. Н-мальчик).
Логический тип мышления предполагает другую линию поведения. Таких детей характеризует стремление к стабильности, определенности, стандартизированному поведению, выполнению определенных правил, инструкций. Это, как правило, идеальные ученики, которые в школе чувствуют себя комфортно. Успешность в их обучения зависит от уровня квалификации, профессионализма педагога: у хорошего учителя будут хорошие ученики, у выдающегося- одаренные. Оценки для них играют важную роль, они их воспринимают как уровень качества выполнения работы. Магическое слово для них- истина. Основной педагогический прием- логичность, структурированность, определенность, конкретность, стабильность, последовательность. По классификации Э. Берна, это ребенок- «взрослый». (Подобными являются девочки- Г. Н. и Г. М., мальчик - Б. Д.).
Дети с эмоциональным типом мышления стремятся к хорошему психологическому климату, позитивному эмоциональному взаимодействию с педагогом, с другими учениками. Оценки, которые ставит им учитель за выполнение работы, воспринимаются такими учениками как определение их личностных качеств. Магическое слово для них - чувства. У таких детей вызывает особый интерес система взаимоотношений между людьми. основной эффективный педагогический прием- обсуждение, взаимопонимание, чувства. Успешность обучения ребенка зависит от того, какие чувства вызывает у него учитель: позитивные или негативные. По классификации Э. Берна- «ребенок». (К этой группе относятся мальчики Б. О. и К. К., девочка- В. Д.).
У ребенка с интуитивным мышлением успешность обучения зависит от мотивированности, а позитивное восприятие педагога - от уровня его компетентности в тех или иных вопросах. Отношение к оценки - условное, более важную роль играет самооценка. Магические слова для таких детей - интеллект, структура, классификация, логика (суть явления, процесса). У них вызывают особый интерес явления, законы природы, система взаимосвязи, определение возможностей их эффективного использования. Основной эффективный педагогический прием- перспектива, прогнозирование, потенциальные возможности. По классификации Э. Берна - «бунтующий ребенок». (Мальчик и девочка И. А., Ш. С.).
Для каждой группы учащихся можно определить эффективность того или иного педагогического воздействия, обучающей программы. Выявить индивидуальные психологические предпочтения можно различными методическими способами: наблюдение, собеседование, анкетирование, тестирование. Например, анализ индивидуального исследования слов для изложения своих мыслей в общении с другими позволяет говорить о соотношения мышления и речи. Язык общения может быть использован для диагностики стиля мышления. Анализ такого рода зависимости важен при изучении формирования познавательной активности личности. Диагностика психологического типа личности может осуществляться путем анализа преобладающего в речи набора слов. Возможности развития познавательной активности у учащихся различны, если учитывать их индивидуальные психологические особенности, в т.ч. тип мышления ребенка, чтобы «разговаривать» с ним на одном языке.
Чтобы быть понятным, разными по типу мышления детям надо излагать новый материал по- разному, «на разных языках», т.е. «играть роль интуитивно, логически, стратегически и эмоционально мыслящего человека. Преобладание таких слов в письменной или устной речи, как: хорошо, плохо, суждение, оценка, мнение, нравится, гармония, симпатия, настроение, обаяние, восторг, убежденность, энтузиазм, чуткость, переживание, говорит о преобладании эмоционального типа мышления. (Б. О., В. Д., К. К.). Если же человек чаще использует слова: истина, ложь, параметр, функция, структура, ясность, четкость, достоверность, принцип, схема, грамотный, формула, эффективность, доказательство, закон, порядок, гармония, то преобладает логический тип мышления. (Г. М., Б. Д.). Интуитивный тип мышления характеризуется предпочтительным использованием слов: воображение, перспектива, шанс, загадка, фантазия, прогноз, творчество, мечта, предположение (И. А., Ш. С.). Стратегический тип мышления вероятнее всего преобладает у тех, кто использует в своей речи слова: конкретный, настоящий, качество, определенность, комфорт, стабильность, уют, напор, воля, пространство, материальность, реальность, рационализация. (К. Д.). Ещеодин способ определения преобладающих психологических предпочтений ребенка- это наблюдение за проявлением типологических черт в его поведении. (Таблица 6).
Данная диагностика очень существенно помогает при организации образовательного процесса. Если в ходе работы необходимо разделить всех детей в группы, то лучше, если при решении любой проблемы будут участвовать личности с разным типом мышления. Это обеспечивает разностороннее рассмотрение проблемы, задачи. Таким образом, коллективные творческие группы обеспечивают разностороннее рассматривание проблемы, открывают более широкое поле возможных вариантов ее решения.

2.2. Формирующий этап
У большинства детей младшего дошкольного возраста отсутствуют достаточно устойчивые познавательные интересы, сама готовность приобретать знания или умения независимо от конкретной нужды в них в данное время. Поэтому в ситуации, где ребенку подсказывается конкретная цель, с достижением которой сопряжено расширение опыта, он усваивает материал тем активнее, чем актуальнее для него как данная цель, так и вся ситуация в целом.
Если ситуация, не предусматривает конкретных практических обстоятельств, вынуждающих к расширению опыта и если подсказываемые ребенку способы решения учебной задачи им принимаются недостаточно активно, то усвоение малоэффективно как в отношении содержания предлагаемых сведений, так и в отношении способов их общения. Усвоение умений и знаний детьми непосредственно связано с решением актуальных для ребенка задач и достижением конкретных целей, позволяющих ему убедиться на своем личном опыте в тех преимуществах, которые приносит обладание теми или иными сведениями или умениями. Поэтому эффективность зависит от характера ситуации и накопленного ребенком опыта познавательной и практической деятельности.
В работе с детьми младшего дошкольного возраста используются занятия разного вида. Не стоит забывать и о разнообразии занятий. В своей работе при проведении занятий я стараюсь учитывать все аспекты теоретической части. В ходе работы велось постоянное наблюдение за работой детей, за развитием уровня их познавательной активности. При изучении понятий о водном, наземном и воздушном транспорте эффективность усвоения рассматривалась в двух ситуациях: в дидактической игре с картинками, изображающими разные транспортные средства передвижения, и в процессе беседы с применением тех же картинок. И в том и в другом случае дети знакомились с названием изображенных видов транспорта путем рассматривания картинок, словесных пояснений и группировки картинок по определенной логической схеме. Было выявлено, что все дети, обучавшиеся в дидактической игре, усвоили материал не только полнее, но и лучше, чем в процессе занятий. При этом наблюдались различия в самих способах обобщения, формирующихся в условиях игры и занятий.
В ситуации познавательной беседы действовали главным образом мотивы общения, но связь между ними и классификацией была менее прямой. Дети охотно делились своими впечатлениями по поводу красочных картинок, но у многих из них не было намерения узнавать то, чего не видно на рисунке. Выслушивание объяснений и указаний постоянно прерывалось собственными сообщениями детей, попытками игрового манипулирования. К решению учебных задач с должным вниманием относились только самые старшие дети, которые принимали все указания и не только с интересом выслушивали все, что сообщалось, но и задавали вопросы с целью лучше уяснить содержание новых сведений.
Для большинства остальных детей группировка картинок по логической схеме являлось только известной помехой в игровом, эмоциональном общении. Правда, пяти-, шестилетние дети активнее, чем малыши принимали новые знания, но относились к ним избирательно. Они охотно выслушивали рассказы сюжетного характера (использование тех или иных средств перевозки).
У большинства детей отсутствует достаточно устойчивые познавательные интересы, сама готовность приобретать знания или умения независима от конкретной нужды в них в данное время. Поэтому в ситуации, где ребенку подсказывается конкретная цель, с достижением которой сопряжено расширение опыта, он усваивает материал тем активнее, чем актуальнее для него как данная цель, так и вся ситуация в целом. Если ситуация не предусматривает конкретных практических обстоятельств, вынуждающих к расширению опыта, и если подсказываемые ребенку способы решения учебной задачи им принимаются недостаточно активно, то усвоение малоэффективно как в отношении содержания предлагаемых сведении, так и в отношении способов их обобщения.
Такое учение не оказывает существенного влияния на умственное развитие ребенка. Усвоение умений и знаний детьми непосредственно связано с решением актуальных для ребенка задач и достижением конкретных целей, позволяющих ему убедиться на своем личном опыте в тех преимуществах, которые приносит обладание теми или иными сведениями или умениями. Поэтому эффективность такого учения зависит от характера учебной ситуации и накопленного ребенком опыта познавательной и практической деятельности.
Учебная задача, поставленная в игровой форме имеет то преимущество, что в ситуации игры ребенку понятна сама необходимость приобретения новых знаний. Благодаря совмещению игровой и познавательной деятельности ребенка создаются благоприятные условия для активного усвоения знаний. При этом закрепляются не только знания, но и новые приемы умственной деятельности, посредством которых они приобретались. Важно отметить и то, что при таких условиях складывается необходимая согласованность между мотивами родственных действий и общими мотивами деятельности в целом.
Ребенок, увлеченный игрой, как бы не замечает того, что он учиться, хотя при этом он то и дело сталкивается с затруднениями, связанными с перестройкой как представлений понятий, так и самих способов познавательной деятельности. По-видимому, не малое значение имеет здесь острота и яркость переживаний ребенка, связанных с личным успехом и неудачами. В таблице приведены данные (% детей, имеющих определенный способ общения) иллюстрирующие эти события. (Таблица 7). На некоторых занятиях новые требования, несмотря на самые доходчивые формы показа примеров и разъяснений взрослого, были приняты небольшой частью детей.
Лишь на повторных занятиях, когда одно и то же требование выступало перед ребенком не только в форме указаний, но и в форме примера его выполнение другими детьми, количество случаев выполнения заметно повысилось. (Таблица 8).
При обучении детей составлению и накапливанию узоров из геометрических фигур удалось обнаружить, что выделению учебного задания- воспроизвести предложенный образец узора, отбирая только указанные фигуры и располагая их определенным образом,- мешает стремление ребенка выбирать все, что ему нравится, только бы клеить и заполнять фигурками свободное пространство листа.
Настойчиво старание поддержать в создании ребенка отпускаемую им учебную задачу приводило к тому, что занятие теряло для ребенка всякую привлекательность. Ребенок оставлял все и уходил, не доклеивал разложенные фигурки. Таким образом, в процессе занятия у детей вместо учебных побуждений возникали игровые стремления действовать по- своему теми яркими, красочными фигурками, которые им были даны. Это служило главной причиной игнорирования учебных требований и опускания тех элементов задания, которые не соответствуют данным побуждениям. Дети не желали усваивать ненужные им при данных обстоятельствах сведения и приемы.
Изменив условия занятия и поставив его в связь с предстоящей игрой, где требовался сделанный по образцу узор в качестве коврика для «физкультурных упражнений» кукол, были получены совсем иные результаты. В этих случаях учебная задача выделялась и удерживалась прочно, но процесс деятельности приобретал игровую направленность. Дети обыгрывали не только изготовленный предмет, но и самый процесс его изготовления. Чтобы побудить детей согласовывать выбор и расположение фигур с требованиями образца, нужно было создать условия, вынуждающие к точному его воспроизведению.
Такими условиями были правила использования «коврика». Дети пытались также усваивать различия в расположении фигур на плоскости, названия, которые употреблялись в процессе указаний, обозначающие расположение фигур (в середине, вокруг, по углам, напротив). В данном случае познавательная деятельность детей опирается не только на игровые побуждения, но и на чувство удовлетворения от вещественного результата своих усилий. Опираясь на впечатления, получаемые детьми от яркого, красочного материала, им было предложено сделать такой же красивый узор, как на «картинке».
Деятельность детей полностью планировалась и контролировалась, им диктовалось каждое действие. При таких условиях дети охотно занимались составлением узора, однако эффект получился очень незначительный так как дети становились лишь исполнителями отдельных действий, которые в их сознании не достаточно отчетливо связывались друг с другом. Это доказывает, что прямо поставленная учебная задача не удерживается детьми и не встречает в них отклика, а настойчивое ее навязывание может привести лишь к привычке обходить трудности умственного усилия и полагаться на готовые ответы.
2.3. Контролирующий этап
Предлагаемые детям учебные задания должны быть связаны с другими видами деятельности или удовлетворять интересы, непосредственно возникающие при встречи с новыми предметами, привлекательными своим внешнем видом и вызывающими у ребенка живые образы того, с чем он уже знакомился в жизни. Особенно ярко указанное своеобразие выявлялось на занятиях, где обучали детей точному воспроизведению пространственных отношений при составлении узора по образцу.
Поведение детей в таком случае, когда они должны были выполнять задание для того, чтобы приобрести определенные знания, и в том случае, когда они его выполняли, стремясь изготовить предмет, необходимый для последующей игры, являлось существенно различным.
В первом случае дети скоро теряли интерес к деятельности и старались поскорее выполнить задание, как навязанную им обязанность. Они часто отвлекались и долго сидели ничего ни делая, болтали, шалили, а когда принимались за дело, то поминутно обращались к взрослому за подтверждением предварительных указаний или за помощью. Указания требования к качеству и последовательности составления узора выполнялись неточно.
Иногда дети отказывались исправлять указанные взрослым ошибки, обещая сделать это в другой раз. Ребенок пытался то и дело переложить на взрослого контроль за каждым своим действием, оставляя для себя лишь практическую реализацию задания: «А эту фигурку куда?», «А эта годиться?», «Так?», «Чего теперь делать?»,- поминутно спрашивали дети, несмотря на предварительный показ и словесные пояснения способов воспроизведения узора.
У 5 из 10 детей 3-4 лет прямые требования вызвали такое снижение интереса к занятию, что через 5-7 минут после его начала, они не пожелали продолжать работу. Удалось значительно повысить эффективность усвоения умений, предложив детям поучиться выполнять данную работу для того, чтобы сделать подарок маме или воспитательнице. При этом выяснилось, что такая мотивировка сама по себе очень понятна и привлекательна, но чтобы деятельность ребенка приобрела, более целенаправленный учебный характер, требуется развернуто мотивировать задание- вызвать яркое представления о тех людях, для которых данное задание выполняется.
Любая дидактическая игра ставит перед ребенком необходимость решения интеллектуальных задач, требует активной мобилизации знаний и вызывает активное отношение к сообщаемым сведениям. При знакомстве детей с понятиями «домашние» и «дикие» животные в соответствии с программой берется следующий ряд: корова, лошадь, коза, овца, баран, свинья, кошка, собака, северный олень, верблюд; волк ,лиса, медведь, заяц, слон, зебра.
При сообщении знаний о животных особое внимание уделялось следующим признакам животных: где живут, как добывают пищу и чем питаются, какую пользу или вред приносят, привыкают ли к человеку и как за ними ухаживают люди. Сообщаемые детям в ходе игры знания о животном подкреплялись картинками с изображением самих животных, продуктов, получаемых из шерсти, мяса, молока, некоторых орудий, необходимых для охоты на диких животных и для ухода за домашними. Эти картинки поступали в распоряжения детей и составляли основной материал, с которым они действовали осуществляя свои роли в игре.
Игра «Охотник и пастух» проводилась с группами детей, по 4 человека в каждой. Из детей выбираются «охотник» и «пастух», которые по очереди приходят из разных концов комнаты выбирать себе животных. Картинки с изображением животных распределяются между отдельными двумя участниками игры и выкладываются на стол. Охотник должен брать только диких зверей, а пастух –только домашних животных. Отбор животных направляется следующим игровым диалогом, подсказывающим правило выбора.
Этот диалог повторяется при каждом приходе пастуха или охотника. - Динь- бом! Динь- бом!- сообщает о своем приходе пастух или охотник. - Кто идет? –спрашивают дети. Действующее лицо называет свою роль (охотник, пастух) - За кем пришел? - За домашними (дикими) животными. - За какими? Отвечая на этот вопрос пастух или охотник выбирает среди лежащих на столе картинок и называет одного представителя нужной ему группы животных. Если выбор сделан правильно, дети задают вопрос для чего нужно то или иное животное. После ответа на этот вопрос выдается картинка с изображением продуктов, которые дает животное.
Определение домашних животных в большой степени строятся на признаках полезности для человека и способности одомашниваться. В 10% случаев ребенку не удается вычленить и обозначить эти признаки. Ведущую роль в решении задач играют усвоенные понятия. Личный житейский опыт подкрепляется ребенком для подкрепления усвоенного, для связывания и дальнейшего обобщения. Он осмысливается в свете новых понятий и как бы растворяется в их содержании. (Таблица 9).
После обучения значительно возросло количество детей, обнаруживающих более высокий уровень знаний, и упало количество детей, имевших до обучения низкий их уровень. В ходе исследования выяснилось, что познавательная деятельность детей от игры к игре изменялась. Дети, находившиеся на более низких ступенях, в ходе обучения закономерно переходили на более высокие. Так, дети, находившиеся в начале опытов на первую ступени, изменили характер своего игрового поведения и познавательной деятельности и поднялись на вторую ступень; некоторые дети из числа находившихся в начале опытов на второй ступени перешли на третью. Дети, которые в начале опытов были на третьей ступени, перешли на еще более высокую ступень- четвертую. Четвертая ступень в самом начале опытов вообще отсутствовала и появилась входе обучения у части самых старших детей. (Таблица 10).
Проводилось наблюдение за поведением детей и в ходе познавательной беседы. Всем детям предлагался один и тот же дидактический материал- серии картинок, изображавших домашних и диких животных. Картинки изображавшие то или иное животное, помещались в отдельный конверт. Они давались детям для рассматривания, а затем дети отвечали на вопросы взрослого, как это обычно практикуется на занятиях типа беседы и рассказывания по картинкам. Картинки были сюжетными и предметными, где животное изображалось в тех связях и отношениях с человеком или другими животными, которые характерны для образа жизни.
Кроме наглядного материала, давались словесные пояснения. Вначале они носили обобщенный характер, но если путем опроса на последующих опытах выяснялось, что ребенок не усваивает их содержание, пояснениям предавался характер сюжетного рассказа, и материал приближался к более конкретным способам усвоения.
Младшим детям на каждое занятие давались сведения только об 1-2 животных, более старшим- 3-4 животных в зависимости от характера их познавательной деятельности. Все испытуемые были отобраны из числа детей, у которых либо совсем отсутствовали знания к животным, либо они носили характер неясных, поверхностных представлений.
Для первого этапа, который в сущности является подготовительным и встречается только у некоторых детей, недавно начавших посещать дошкольное учреждение, характерно недифференцированное восприятие предмета. Такое восприятие не оставляет отчетливого представления о предмете. Здесь еще нет ясного выделения познавательной задачи. Узнать нечто о предмете- значит просто посмотреть, взять в руки и действовать предметом, т.е. перекладывать с места на место, вертеть в руках и т.п. бегло ознакомившись с картинкой, ребенок уже откладывает ее в сторону и ждет, что ему еще покажут.
Во время пояснений он не отрывает глаз от картинки, но самостоятельно ни одной задачи, требующей умения применить то, что он слушал, не решает. Так прослушав рассказ о корове, которая ест траву и сено, (Арина, 3 года) при показе ей сюжетной картинки, где корова ест из корзины скошенную свежую траву, не может ответить на вопрос, что делает корова, что она ест. Самостоятельно уяснить содержание сюжетной картинки ребенок не может, он называет только предмет, не выделяя его качеств.
Ребенок так же не умеет рассматривать предмет, выделять его отличительные признаки. Чтобы организовать его восприятие, необходимо учить его указывать рукой, где находится та или иная называемая взрослым часть изображения или ставить за него каждый раз познавательную задачу, побуждать отвечать, что он видит: «А это что у коровы? Как это называется? Почему корова нагнула голову, что она делает?» и т.д. если такая действенная ориентировка не организуется, ребенок из наблюдения знаний не извлекает.
Следующий, второй этап познавательной деятельности детей на занятиях характеризуется более активным, наглядно- действенным способом усвоения знаний. Сущность этого способа заключается в действенной, игровой связи ребенка с познавательными объектами и в воспроизведении в развернутых внешних действиях того содержания, которое воспринимается как непосредственно, так и со слов взрослого.
Внимательно вглядываясь в картинку, ребенок слушает то, что поясняет взрослый и тут же действенно обыгрывает прослушанное, объединяя таким путем реакции на непосредственные и словесные воздействия. Дима 4 лет, с интересом раскладывает картинки с изображением лисы и предметов, по средствам которых наглядно разъясняется, где живет, чем питается, как добывает эту пищу животное. Не понимая связи между лисой и предметными картинками, он бегло просматривает их, вслух обозначая, что нарисовано, и задерживается на сюжетной картинке, где изображено, как лиса тащит из курятника петуха.
Задавая вопросы, экспериментатор тут же отвечает на многие из них, так как Дима этого не может сделать. Он только повторяет вопрос, который ему предлагается, с удивление поглядывает, то на картинки, то на взрослого. Прослушанное пояснение вызывает в Диме живой отклик. Он стучит кулаком по лисе и требует: «Брось! Брось петушка! На тебе, кушай мышку!», обращается к взрослому, выражая свое негодование, потом прикрывает мышкой петушка: «Ага, убежала!»- откладывает картинку и перевертывает ее изображение вниз. Активное обыгрывание пояснений взрослого в сочетании с рассматриванием картинок, с выполнением несложных действий с картинками, когда ребенок по-своему соотносит их друг с другом, ведет к формированию ярких, живых образов. «На верблюд, покушай!»- заявляет ребенок, прикладывая «верблюжью колючку» к морде животного. «Надо ему дать сена!»- решает Дима, прослушав, чем еще питается верблюд.
Он находит среди лежащих на столе картинок «сено» и кормит им верблюда, изображенного под навесом во дворе: «Вот тебе. А тебе елочка, надо расти!»- добавляет ребенок, обращаясь к «колючке», которую упорно по- своему называет «елочкой». Взаимодействие наглядных образов и словесных пояснений, подкрепляемых действиями с предметами, ведет к образованию отчетливых, устойчивых представлений, которые возникают у ребенка при соответствующих условиях вновь и вновь, не утрачивая своей яркости. Характерно, что в следующим эксперименте ребенок припоминает некоторых животных, с которыми прошлый раз знакомился. Встречаясь с материалом, имеющим отношение к этим представлениям, он активно его осваивает, вбирая новый опыт.
Третий этап формирования познавательной деятельности детей на занятиях характеризуется прежде всего более отчетливым выделением познавательной задачи и более целенаправленным усвоением нового материала. Получая в руки конверт с картинками, ребенок с большим любопытством и охотно рассматривает их, раскладывает перед собой на столе, вслух делится своими впечатлениями. Ребенок задерживается на том, что его уделяет в предмете, обращается с вопросом, пытается сам истолковать картинку, опираясь на имеющиеся, у него представления и сведения. Но ребенок не склонен особенно задерживаться на той или иной картинке. Он легко удовлетворяется тем, что знает сам, или кратким пояснением взрослого. Самостоятельно установить по картинкам отношения между человеком и животным ребенок еще не может.
Для этого у него нет соответствующих знаний и нет умения самостоятельно производить анализ, наглядно воспринимаемого, и пояснений взрослого. Но в отношении ребенка к новому материалу есть уже важное условие, на которое можно опереться в обучении. Это интерес к данному материалу, пусть еще не устойчивый, но для начало очень важный.
Если организовать деятельность ребенка, подсказывая вопросами, за что следует «ухватиться», что выделить, то неупорядоченная ориентировка в новых условиях постепенно приобретает все более и более осознанный познавательный характер. Особенно затрагивают ребенка сюжетные картинки. Выделяя в них животных, ребенок отмечает его действия, но самостоятельно осмыслить всю изображенную ситуацию он не может.
Пояснения, даваемые экспериментатором, выслушиваются особенным образом- ребенок тут же реагирует на них внимательным разглядыванием картинки и высказыванием, в котором в развернутой словесной форме воспроизводится воспринятая связь между различными объектами. Речь ребенка эмоциональная, богатая интонациями. Он все представляет себе в действии, ему часто не хватает слов, и он их дополняет движениями, жестами, звуками.
Олег 5лет: в связи с тем, что сообщалось ему о коровах: «Ага, срезают ее (траву) вот и так сушат. Накладывают, она сушится. Надо теленку- так! Накладывают Зорьке (корове)? Так ! накладывают. Потом берут темную такую муку, подливают воду и (показывает движениями, как размешивают в ведре) блям, блям. Так! Слушая пояснения, как чабаны пасут овец, Олег прерывает взрослого и по-своему словесно конкретизирует, то, что видит на картинках (большое стадо овец и баранов, чабан смотрит в даль, приставив руку к глазам, защищаясь от солнца): «Ага, овцы пасутся с барашками. Ну да, вот трава растет. Они нагнуться и …(показывает как едят). Их загонит пастух. Как посмотрит пастух в бинокль, увидит, волк крадется, он зовет овчарку. Она как гавкнет, а волк … убежит.
Четвертый этап становления познавательной деятельности характеризуется тем, что знания начинают усваиваться посредством действий, совершаемых только про себя, в уме, в плане представлений. Эти действия являются мысленной обработкой содержания представлений и ранее усвоенных конкретных сведений, отражающих простейшие отношения объектов.
Это сложная интеллектуальная работа производится ребенком более или менее успешно в зависимости от того, насколько сформировались у него умственные действия. При более развитой форме такого способа усвоения умственные действия приобретают более сокращенный характер. При менее развитой форме они выполняются еще довольно развернуто, хотя и совершаются уже только в уме, без опоры на внешние действия или громкую речь.
Витя сам связывает разные объекты в своем представлении, когда рассказывает по картинке или отвечает на вопросы взрослого. «Зайцы, когда хозяин спит, они прибегают к нему на огород и все овощи таскают. Это они делают вред»,- говорит ребенок о картинке, где нарисован огород и заяц, грызущий капусту. О второй картинке, где изображено, как охотник целится в бегущего зайца, рассказывает: «Люди идут по следам зайца, с ружьем. Следы приводят к кустам. Если заяц не выбегает, они обойдут кругом». Из этих высказываний видно, что ребенок связывает различные элементы воспринимаемого содержания посредством мысленного действия.
Изображенные на картинках предметы статичны, а в рассказе ребенка они действуют- следы приводят к зайцу, люди обходят вокруг, заяц выбегает. Мысленное выполнение действий за другого- будь то человек или животное, с которым знакомится ребенок, -становится тем способом, который позволяет ребенку постигать новые для него отношения со слов других людей. Так происходит в тех случаях, когда интеллектуальные действия носят еще развернутый характер. В процессе прослеживания за содержанием речи взрослого, ребенок в уме сам производит те действия, о которых говорится. Он подставляет под слова взрослого целые картины, выделяет в них различные части, связывает их друг с другом, производит мысленный отбор и группировку признаков. Из приведенных фактов следует вывод о том, что необходимым условием для успешного усвоения знаний является действенная связь ребенка- дошкольника с познавательным материалом.
Организованные действия ребенка с дидактическим материалом, которые определяются постановкой учебно-игровых или учебно- практических задач. В других случаях занятия могу носить характер организованного взрослым наблюдением, имеющего непременно какую- нибудь близкую ребенку, практически важную для него познавательную цель, которая должна обусловить и поддержать его внимательное наблюдение за объектами. Действенная связь ребенка с усваиваемым материалом может успешно достигаться на занятиях, имеющих прямую учебную нацеленность, например, при обучении родному языку, счету, правильной и связной речи.
Для этого средства воздействия и сама постановка учебных требований должны быть согласованы с уже оформившимися и ставшими устойчивыми интересами ребенка, а так же должны учитывать привычные для ребенка способы усвоения знаний. Н.А. Короткова предлагает для организации познавательно- исследовательской деятельности следующие культурно- смысловые контексты: коллекционирование, опыты, путешествия по карте, путешествие по «реке времени». Ее опыт я старалась учитывать и в своей работе.
При подготовке к занятиям использовала предложенные ее рекомендации. Для контекста «путешествие по карте» в качестве постоянного материала нужны глобус и большая физическая карта полушарий, которые служат как бы метафорой целостного «пространство мира», его наглядно-графическими заместителями. Эти предметы не экзотичны для современного младшего дошкольника. Они естественным образом входят в его жизнь через средства массовой коммуникации, познавательную литературу, которая есть дома, и в дошкольном учреждении.
Начиная воображаемое путешествие, обсуждается и выбирается пункт назначения (отправиться ли на этот раз в Австралию, на родину кенгуру, или на реку Лимпопо, по следам доктора Айболита), подходящий для этого путешествия вид транспорта, намечается маршрут на глобусе, «прокладывается» он цветным маркером на карте, высказывается предположение о том, что может встретиться в пути. Это повод для того, чтобы освоить стороны света, названия частей света и океанов, сравнить растительный и животный мир разных континентов, узнать, как живут там люди, чем занимаются.
Дети легко осваивают природные и культурные метки – символы частей света (Австралия- кенгуру, Африка-жираф и барабан, Антарктида- пингвины и исследователи-полярники). Постепенно в ходе таких занятий карта полушарий «оживает». Эта карта, как бы фиксирующая приобретенные представления, остается в группе, чтобы дети могли продолжить «путешествия» в свободном общении. Для путешествия во времени так же используется карта –панно, в которой опредмечивается метафора «река времени», символизирующая линейное движение исторического времени: от прошлого к настоящему.
Это большая бумажная полоса, на которой обозначаются несколько условных «остановок», например: «древность»- «старина»- «наше время». Символами –метками могут быть изображения человека в типичной для исторической эпохе среде. Остановки на «реке времени» от занятия к занятию обживаются- заполняются соответствующим иллюстративным материалом. Там, где это возможно, рассказ подкрепляется не только иллюстрациями, но и реальными старинными вещами, которые можно исследовать, попробовать их в действии. И уголок опытов, и классификационные таблицы, и карта, и «река времени» могут дополняться детьми по собственной инициативе (кто-то найдет дома подходящую картинку, кто-то- интересную старую вещь) Наблюдения показали, что на занятиях такого типа у детей значительно возрос интерес к предлагаемому материалу, в основном все дети с желанием участвовали в процессе работы, повысился уровень познавательной активности ( с интересом слушали рассказ и руководства к действиям; задавали в ходе работы вопросы по изучаемому материалу). В ходе итоговой проверки было выявлено, что почти все дети хорошо, прочно усваивали предлагаемый материал.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Конкретизация сущности познавательной активности как прижизненно развивающегося сложного личностного образования, обусловливающего качественные характеристики познавательной деятельности, раскрытие его структуры, выделение системы критериев, фиксирующих состояние компонентов познавательной активности, позволяет эффективно и целесообразно планировать содержание познавательной деятельности в условиях дошкольного учреждения.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования познавательной активности у детей младшего дошкольного возраста в дидактической игре позволяет нам сделать следующие выводы:
-Познавательная активность - это стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира. Развитие познавательной активности определяется качественными изменениями, отражающимися в энергетическом и содержательном показателях. Энергетический показатель характеризует заинтересованность ребенка в деятельности, настойчивость в познании. Содержательный показатель характеризует результативность деятельности в процессе получения знаний, выделение различных культурных содержаний в ситуации.
-Особенности развития познавательной активности в дошкольном возрасте состоят в том, что познавательная активность ребенка младшего дошкольного возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни. Основой познавательной активности ребенка в экспериментировании являются противоречия между сложившимися знаниями, умениями, навыками, усвоенным опытом достижения результата методом проб и ошибок и новыми познавательными задачами, ситуациями, возникшими в процессе постановки цели экспериментирования и ее достижения.
. Дидактическая игра как средство развития познавательной активности детей дошкольного возраста способствует:
- развитию познавательных способностей; получению новых знаний их обобщению и закреплению; в процессе игры усваивают общественно выработанные средства и способы умственной деятельности; в процессе дидактических игр многие сложные явления расчленятся на простые и наоборот, единичные обобщаются;
-обогащению чувственного опыта ребенка, развивая при этом его умственные способности (умения сравнивать, обогащать, классифицировать предметы и явления окружающего мира, высказывать свои суждения, делать умозаключения). Дидактическая игра - незаменимое средство преодоления различных затруднений в умственной деятельности у отдельных детей;
-развитию речи детей: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь; ряд игр с успехом используется для развития фонематической стороны языка: так, увлекательное игровое действие побуждает детей к многократному повторению одного и того же звукосочетания, такое повторение звуков не утомляет детей, потому что они заинтересованы самой игрой, то они выполняют роль птицы, то роль движущего автомобиля, и чем больше увлечен ребенок, тем активнее он воспроизводит нужные звуки, тем полнее педагогический эффект.
Итак, важным средством развития познавательной активности детей дошкольного возраста является дидактическая игра. Для проверки этого предположения нами был проведен эксперимент, состоящий из трех этапов.
На констатирующем этапе нами были выделены критерии и показатели и определен уровень сформированности познавательной активности дошкольников. В ходе констатирующего эксперимента была проведена первичная диагностика уровня сформированности познавательной активности детей младшего дошкольного возраста.
С целью формирования познавательной активности у детей младшего дошкольного возраста мы провели ряд дидактических игр, направленных на развитие мышления, внимания, зрительной памяти, воображения и речи детей, а также на формирование таких черт как внимательность, наблюдательность и сосредоточенность. На формирующем этапе эксперимента проводились только мероприятия, предусмотренные воспитательным планом.
На контрольном этапе эксперимента была осуществлена повторная диагностика уровня сформированности познавательной активности детей младшего дошкольного возраста, проведен анализ полученных результатов. Результаты контрольного эксперимента:
Полученные нами данные позволяют сделать следующее выводы:
Вначале исследования были использованы такие методы диагностирования познавательной активности, как наблюдение (поведение на занятиях разных типов), эксперимент (выбор игры), беседа, диагностика. Это позволило установить уровень познавательной активности каждого ребенка на начальном этапе. По результатам видно, что он у ряда детей был низкий или чуть выше среднего. Дальнейшие действия были направлены на то, чтобы выяснить, что можно использовать для повышения познавательной активности и как это действует на практике. По окончанию исследования было установлено, что во многом на развитие познавательной активности и на повышение ее  уровня повлияли следующие моменты: уровень развития детей и их личный житейский опыт до начала обучения, выбор форм и методов соответствующих возрасту и интересам детей, правильно поставленная цель (актуальность), учет психологических особенностей и типологических черт поведения детей, использование похвалы и одобрения, которые вызывают чувство  удовлетворения от результата своих усилий, связь занятия с предстоящей игрой (практическое применение).
         Все это позволило  существенно развить познавательную активность у большинства детей, а у некоторых повысить ее уровень.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.Актуальные проблемы развития психики ребенка // Вопросы детской психологии (дошкольный возраст). Известия АПН РСФСР, вып. 14. М.; Л., 2014, стр. 24-37.
2.Бардина Р.И., Булычева А.И., Дьяченко О.М. Диагностика умственного развития детей дошкольного возраста: методическое пособие/ Р.И. Бардина, А.И. Булычева, О.М. Дьяченко.- Москва, 1996.
3.Васильева М.А. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников: методическое пособие/ М.А. Васильева.-М.: Мозаика- Синтез, 2008.
4.Венгер Л.А., Агаева Е.Л., Венгер Н.Б. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания: методическое пособие/ Л.А. Венгер, Е.Л. Агаева, Н.Б. Венгер.- Москва- 1986.
5.Виноградова Н.Ф., Журова Л.Е. Комплект диагностических заданий, определяющих готовность детей к школьному обучению: материалы для организации и проведения мониторинга эксперимента/ Сост. Г.С. Ковалева, С.В. Иванова.- М.: Дрофа, 2001.
6.Винницкая Т. Г. "Познавательная активность ребенка"-2016
7.Гришкова Г.Н. Оценка успешности познавательного развития дошкольников: учебно-методические рекомендации/ Г.Н. Гришкова.- Омск-2003. – 38 с.
8.Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Вопросы развития психики детей дошкольного возраста: учеб.пособие/ А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин.- М.: Академия пед. наук РСФСР, 1955.- С. 85- 127.
9.Карманчиков А.И. Диагностика и технологии развития у детей мышления различных типов: методическое пособие/ А.И. Карманчиков.- М.: Педагогическая литература, 2008.- 123 с.66
10.Короткова Н.А. Организация познавательно-исследовательской деятельности детей дошкольного возраста: пособие для воспитателей детского сада/ Н.А. Короткова. –Москва- 2002- 75 с.
11.Кралина М.В. Диагностика уровня развития логических приемов мышления у дошкольников: методическое пособие/ М.В. Кралина.- М.: Образование, 1993.- С. 83-91.
12.Поддъяков Н.Н. Очерки психического развития дошкольников. – Просвезение –Альфа, М.,-2012.-341 С.
13.Полякова М.Н., Шитова С.П. Освоение классификации детьми седьмого года жизни: методические советы/ М.Н. Полякова, С.П. Шитова.- М.: Детство- Пресс, 2001. – С. 115-128.
14.Савенков А.И. Психологичекие основы исследовательского подхода к обучению: учеб. пособие/ А.И. Савенков.- М.: Ось- 89, 2006.- 480с.
15.Солодянкина О.В. Социальное развитие ребенка дошкольного возраста: методическое пособие/ О.В. Солодянкина.- М.: Педагогическая литература, 2008. – 88 с.
16.Штепина И. С. Познавательная активность младших дошкольников-2016
17.Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе.- Фортуна, М., 2013. -207 С.
18.Юдина Е.Г. педагогическая диагностика в детском саду: пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений/ Е.Г. Юдина.- М.: Просвещение, 2002.67 С.

ПРИЛОЖЕНИЯ
Таблица 1. Критерии отношения ребенка к деятельности

Таблица 1.

Таблица 2. Критерий проявления познавательных умений

Таблица 2.

Таблица 3. Критерий волевых проявлений ребенка в деятельности

Таблица 3.

Таблица 4. Результаты исследования уровня развития познавательной активности детей младшего дошкольного возраста

Условные обозначения:
н- начало года;                                                 к- конец года;
1-интерес к самостоятельным действиям              5-характер результата;
в условиях выбора между новым и известным;    6-настойчивость в
2-направленность интереса;                                         достижении цели;
3-прогнозирование деятельности;                           7-автономность выполнения
4-способы осуществления деятельности;                           деятельности;
8-способность к самоконтролю;

Познавательная активность, являясь сложным образованием, характеризуется различной степенью проявления, поэтому возникает необходимость поуровневого измерения этого качества.
0-ой уровень. Предсамостоятельность. Характеризуется положительным отношение ребенка к знакомым игровым материалам, проявлением опасения по отношению к новому. У ребенка проявляется неустойчивость, частые отвлечения от деятельности, неумение прогнозирования деятельности. Действия преимущественно нерезультативные. Адекватного результата без помощи взрослого не достигает (0-4 б.).
1-ый уровень- низкий (отражательно –репродуктивный). Характеризуется выраженным интересом к результативной стороне деятельности в хорошо знакомой ситуации. Ребенок самостоятельно определяет цель, но не может раскрыть способы действий для ее реализации, в процессе деятельности постоянно обращается за помощью или пассивно ожидает ее от воспитателя. Характерны частые отвлечения от деятельности (5-9б.).
2-ой уровень- средний (частично поисковый). Характеризуется выраженной направленностью на результат деятельности. Ребенок проявляет интерес к самостоятельному участию с отдельными элементами новизны, в новой ситуации проявляет неуверенность, активно обращается за помощью разъясняющего характера. Самостоятельно определяет цель и некоторые действия по ее реализации. Действия преимущественно практические поисковые, при затруднении- хаотические. Качество полученного результата среднее, деятельность носит выраженный репродуктивный характер. Сравнивает результат с образцом, но стремления к его улучшению не выражает. (10-14 б.).
3-ий уровень. Поисковый (высокий). Характеризуется устойчивой направленностью ребенка на выбор нового, выражением желания самостоятельно разрешить ситуацию; проявлением стремления к независимости от помощи взрослого. Ребенок самостоятельно определяет цель и действия по ее реализации. Действия практические и мыслительные поискового характера. Качество полученного результата высокое, однако деятельность преимущественно репродуктивная. Проявляется настойчивость в достижении цели, самостоятельность в преодолении затруднений. В процессе деятельности и после ее окончания ребенок самостоятельно сравнивает результат своей деятельности с образцом. (15-19 б.).
4-ый уровень. Творческая самостоятельность. Характеризуется выраженным стремлением к деятельности, интерес направлен на поисковую сторону деятельности. Ребенок устойчиво предпочитает выбор нового, самостоятельно разрешает ситуацию: определяет цель и основные действия по ее реализации. Действия поисковые практические и мыслительные. Качество полученного результата высокое, результат отличается новизной. Деятельность носит творческий характер, интенсивна и продолжительна по времени. Ребенок независим в своих действиях, помощь взрослого отвергает, стремиться действовать самостоятельно. (20-24 б.)

Таблица 5.  Оценка уровня успешности усвоения ребенком
                                             материала на занятиях

Таблица 6.       Проявление типологических черт в поведении ребенка.
Пары сравнений
          Экстраверсия- Е                                          Интроверсия -I

                           
         Здравомыслие – S                                             Интуиция-N
          (Сенсорика)

 Размышление (Логика)-Т                          Переживание (Этика)- F

             Рассудительность                             Импульсивность
          (Рациональность)-J                                 (Иррациональность)- Р

Таблица 7.

Таблица 8.                                                

Таблица 9.                            Уровни усвоения знаний.

Таблица 10.                

 
           В таблице приведены сведения о количестве детей, так или иначе  усвоивших материал занятий. Результаты усвоения знаний на занятиях во многом зависят от содержания занятий. Результаты усвоения знаний у одних и тех же детей на занятиях типа организованных наблюдений иные, чем на занятиях, где знания сообщаются только словесным путем, и иные, чем на занятиях, где объединяются наглядные и словесные формы воздействия, и дети не только наблюдают или слушают, но и действуют: отвечают на вопросы, решают вслух  разные задачи, выполняют учебно-практические задания.