Развитие речи и фонетического слуха у дошкольников через театрально-игровую деятельность

Развитие речи и фонетического слуха в театрально-
игровой деятельности у дошкольников.
Кириловская И.В.
 
         Дошкольное детство – уникальный сенситивный период для формирования важнейших процессов развития личности; при этом каждый процесс выстраивается постепенно из множества маленьких и не всегда очевидных элементов. Фонематическое восприятие и фонематический слух являются такими элементами для развития речи  овладения основами родного языка.
         Процесс овладения родным языком, идет от непроизвольного компонента к произвольному. Родной язык -  это прежде всего среда. Полноценное восприятие среды дает возможность ориентироваться в ней,  а позже продуктивно взаимодействовать с ней. Поэтому дошкольникам необходимо как можно чаще предоставлять максимально качественный материал для речевого восприятия.
В современной системе дошкольного образования активно разрабатываются новые методы разностороннего развития детей и более качественной подготовки к школьному обучению. Одним из таких методов можно считать использование театрально-игровых приемов на занятиях по развитию речи. Это позволяет соединить максимально качественный для речевого восприятия материал с активным и эмоционально окрашенным многократным участием детей в решении дидактических задач.
В процессе речевого развития ребенок в первую очередь различает (воспринимает) интонационные оттенки речи – этому он учится с первых недель жизни. Задача педагога – закрепить и разнообразить это умение. Затем ребенок воспринимает слово как целое: в младенчестве – как целое интонационное и фонематическое, в раннем и дошкольном детстве – еще и как целое лексическое. Узкий и скудный речевой опыт, незрелость процессов памяти и восприятия у дошкольников требуют совпадения всех трех компонентов воспринимаемой речи: интонационного, фонематического и лексического.
Система работы с дошкольниками включает следующие направления:
- развитие средств языка;
- развитие языковых способностей;
- развитие коммуникативной функции речи;
Развитие средств языка у детей состоит, прежде всего, в расширении словарного запаса в широком смысле этого слова.
Развитие языковых способностей у детей состоит в том, чтобы научить их умело пользоваться приобретенными средствами языка в реальных условиях речевого общения.
Развитие коммуникативной функции речи состоит в формировании у детей навыков общего и речевого поведения  и навыков общения с помощью словесной речи.
Театрально-игровая деятельность в пьесах и этюдах – есть  тот самый максимально качественный речевой материал, на основе которого дети могут научиться воспринимать речь и полноценно владеть ею. Поэтому уже при первом знакомстве с пьесой дети должны услышать интонационно-насыщенный, фонематически  четкий текст и получить доступные возрасту лексические разъяснения, причем неоднократно. Многие очевидные для взрослых слова долгое время остаются непонятными детям с общим недоразвитием речи, даже если они используют их в своей речи. Это происходит в результате небогатого жизненного опыта и скудного запаса знаний об окружающем мире, с одной стороны, а с другой – в результате чрезвычайно активного развития психических процессов, свойственных дошкольному возрасту. К примеру, большинство детей не удивятся, услышав слово «самовар», но при этом они не понимают, почему его считают большим, тяжелым и дымящимся. И неудивительно, ведь малыши видят самовар в основном на иллюстрациях, но они не дают представления об истинном весе, размере и предназначении самовара. Поэтому детям требуется объяснение и наглядная демонстрация.
Эти особенности детского восприятия речи требуют от педагога ответственного и внимательного отношения к речевому материалу на каждой стадии работы. Дети впитываю каждое наше слово, даже если мы этого не замечаем. Слово взрослого должно быть интонационно насыщенным, но естественным; фонематически четким, но без скандирования; лексически постижимым непримитивным, но не излишне сложным. Восприятие детьми речи должно быть естественным и единовременно как можно менее осложненным приходящими обстоятельствами.
Логично предположить, что сценическое творчество в речи (насколько оно вообще возможно у детей такого возраста) развивается в последовательности, аналогичной развитию восприятия языковой среды. Но это не так. Творчество – процесс, противоположный восприятию. Восприятие характеризуется «принятием информации в себя», а творчество – созданием, моделирование информации и отправлением ее вовне. Дети легко воспринимают интонацию речи, но с трудом могут воссоздать ее «на сцене». Лексический же компонент более доступен. Эту сторону речи дети не только довольно быстро усваивают, но и применяют на практике при условии, что соблюдаются возрастные требования к подбору лексики.
Фонематический компонент развития речи дошкольников, таким образом, оказывается промежуточным. Качественное фонематическое восприятие позволяет идентифицировать слово как лексическое целое, а выделение в слове фонематической особенности дает ребенку возможность «прикрепить» к этой особенности интонационный оттенок и добиться его автоматизации. Со стороны педагога было бы весьма полезно найти в тексте и выделить для детей фонематические особенности, подчеркивающие лексическое и интонационное значение происходящего. Во избежание «дрессировочного» эффекта (как детям показали, так они и должны выполнять, вплоть до мельчайших деталей) одну и ту же фонематическую форму следует продемонстрировать в разных интонационных вариантах, варьируя ударение, громкость (сила голоса), длительность пауз или произнесения гласных.
Подобную демонстрацию следует проводить в игровой форме, не спеша, ведь для осмысления воспринимаемого требуется время и положительный эмоциональный настрой. Если у детей возникнет желание повторять за вами или «передразнивать» вас, считайте, что вы достигли цели. В непринужденной обстановке, на волне неожиданно возникшей мотивации можно получить наилучший результат. Кроме того, известно, что высокоэмоциональные моменты жизни запоминаются быстрее и надежнее.
Особенно эффективен прием «неправильной демонстрации». Так, например, при  работе над пьесой по сказке «Теремок» сцену появления волка педагог исполняет (читает) намеренно неправильно: робкий и беззащитный персонаж меняется интонацией и, соответственно, характером с сильным и нагловатым волком (мышка перестает пищать, а волк покорно складывает лапки). Прием рассчитан на яркое подчеркивание противоположных интонационных элементов, с тем чтобы ребенку было легче выделить для себя и распознать наиболее выразительные их формы. При правильной подаче этот прием вызовет шквал детского смеха и желание подражать. Такие «несерьезные» занятия помогают ребенку сориентироваться на возможном поле творчества, а достаточные свобода и время позволят потренироваться и попробовать себя в интонационном поиске.
Таким образом, под правильной подачей мы подразумеваем следующую схему:
1)   образец интонационно правильного исполнения материала;
2)   исполнение части пьесы с использованием приема «неправильной демонстрации» и предоставление детям времени и условий для непринужденной тренировки (повторение, подражание, творчество);
3)   повторный образец интонационно правильного исполнения пьесы;
4)   предоставление детям времени и условий для непринужденной тренировки в речевом исполнительстве и творчестве.
Начиная с 3 лет у ребенка не только увеличивается словарный запас, но и формируется умение составлять словосочетания и предложения из слов по законам грамматики. Морфологическая система родного языка, т.е склонения и спряжения, определенным образом влияет на фонематическое звучание слов и, следовательно, требует от данного вида восприятия определенного напряжения. Именно поэтому считается, что в дошкольном возрасте проявляется наибольшая чуткость к языковым явлениям.  При благоприятных условиях чуткость способна перерасти в чувство языка. Другими словами, дошкольный возраст – сенситивный период для развития фонематического восприятия.
Ориентировка ребенка на звуковую сторону языка, на фонематический состав слов осуществляется в процессе практической деятельности, т.е. в процессе слушания и творения. Различного рода театрализации и драматические постановки являются, таким образом, прекрасными условиями для практической речевой деятельности.
Речевым сценическим творчеством детей можно считать такое продолжение игры, при котором ребенок создает новые речевые образы, ценные для него самого и нечуждые для окружающих. Эти новые речевые образы могут считаться продуктом творчества, если для самого исполнителя он являются новыми, уникальными, оригинальными и если в их создании взрослый непосредственного участия не принимал.
Ключевыми словами в таком определении будут «игра», «речевые образы», « для самого ребенка». Игра – это обязательный элемент, основной вид деятельности дошкольника. Лишь игра способна поддерживать необходимую мотивацию, эмоциональный и энергетический баланс и двигательную активность малыша на нужном для театрализованной деятельности уровне.
Речевые образы – это тот результат, к которому стремится педагог и которого ребенок может достичь при занятии театрально-игровой деятельностью. Такой результат всегда хранит в себе элемент неожиданности, иначе он перестанет быть новым и интересным. А понятие новизны в продукте творчества ребенка в первую очередь связано с его личным восприятием происходящего.
Таким образом, основная роль фонематического восприятия в сценическом творчестве и речевом развитии дошкольников заключается в порождении способности ориентироваться в вербальных средствах выразительности речи. Тонкое речевое чутье позволяет ребенку воспринимать то, как говорят окружающие, насколько красиво они это делают и как говорит он сам. Это является условием для анализа воспринимаемой чужой и своей речи, условием, которое в совокупности с развитой волей и умением добиваться поставленной цели в более позднем возрасте позволит достигать самых высоких результатов в любой деятельности.
 Для развития фонематического восприятия в театрально-игровой деятельности с детьми предлагаем несколько дидактических игр из серии « Во дворце королевы».
 
 
                        «Сказочный телефон»
 
Цель. Развивать умение различать на слух с опорой на зрительный элемент восприятия слова, произносимые в различном темпе (быстро, медленно), и с различной силой голоса (громко, тихо).
Материал. Два стула и игрушечный телефон.
Содержание. Выбираю ребенка, который станет сказочным телефоном, ребенка, который будет передавать сообщение, а также королеву. Она располагается на одной стороне помещения, а телефон – на другой. Сообщение для королевы передающий придумывает сам или вместе с детьми. Оно должно содержать сведения о том, кто пришел к королеве и что он принес. Например, пришли рыцари и принесли поросенка или пришли зайчата и принесли ромашки. Обсуждения сообщений королева слышать не должна.
Ведущий (педагог).
У королевы
Сегодня день рожденья.
Мы принесли для королевы
Баночку варенья.
Но дворец так велик,
Мы королеву не найдем…
Сказочный телефон,
Скажи ей, что мы ждем!
Ребенок-телефон и передающий встают у телефонного аппарата друг напротив друга. Передающий с необычной силой голоса (тихо, шепотом, с чередованием громкости) и скоростью (быстро, медленно, с чередованием темпа речи) передает заготовленное сообщение. Ребенок-телефон расшифровывает его и повторяет так громко и четко, чтобы королева услышала. Королева повторяет сообщение и, если все правильно, возвращается к детям. Вновь распределяются роли.
                             
                                  «Сказочная лампа»
 
Цель. Без опоры на зрительный элемент восприятия развивать умение различать на слух слова, произносимые в различном темпе (быстро, медленно) и с различной силой голоса (громко, тихо).
Материал. Ширма, стул, стол, электрическая лампа или светильник (стул стоит за ширмой, стол перед ней, на столе выключенная лампа). Педагог находится рядом с лампой, чтобы иметь возможность вовремя незаметно включить ее и проследить за техникой безопасности.
Содержание. Выбирают ребенка, который станет волшебной лампой, и того, кто будет ее включать сообщением. Ребенок-лампа садится за ширму. Слова для лампы придумывает сам говорящий или вместе с другими детьми. Слова должны содержать сведения о том, кто зашел в комнату и что там уронил. Например, Кот в сапогах уронил ключик, лампы включились!
Ведущий (педагог).
Во дворце у королевы
Все ненастоящее.
Вещи у королевы
Все говорящие.
Чтобы у королевы
Лампу включить,
Надо лампе
Все объяснить!
После этих слов говорящий подходит к лампе, стоящей  у ширмы, и в быстром или медленном темпе, громко или тихо произносит заготовленные слова-объяснения. Ребенок за ширмой старается все понять, затем громко и четко произносит услышанное. Если ошибки нет, педагог незаметно включает лампу. Теперь дети могут меняться ролями.
                                  
                                  «Волшебное зеркало»
 
Цель. Развивать умение на слух различать слова и передавать их с заданной интонацией, мимикой и жестами.
Материал. Рамка напольного или другого зеркала или нечто ее заменяющее.
Содержание. Выбирают ребенка-зеркало и того, кто будет в него смотреться. Говорящий должен придумать, кем он предстанет перед волшебным зеркалом. Сообщение должно отвечать на вопрос «Кто я и откуда?» или «Кто я и что люблю делать?». Выбранные дети становятся по обе стороны рамки.
Ведущий (педагог).
У королевы
Есть странные сокровища,
Они то очень добрые,
А то совсем чудовища.
Скажи им два-три слова –
И все услышишь снова.
Говорящий представляется, используя все средства выразительности (вербальные и невербальные), а ребенок-зеркало пытается точно повторить их. Представление говорящего может быть сказочным, нереальным, например: «Я Шрек! Обожаю купаться в грязи и рычать вот так» или «Я Серебристый мотылек из Долины сладких снов». Затем дети все вместе, хором оценивают волшебное зеркало. Игру можно повторить несколько раз.
 
Театрально-игровые приемы помогут и воспитателям и логопедам в процессе решения коррекционных и коррекционно-воспитательных задач. Использование театрально-игровых приемов на занятиях по развитию речи – это метод разностороннего развития и более качественной подготовки детей с общим недоразвитием речи к школьному обучению.
                                   Рекомендуемая литература
 
1.    Выготский Л.С. М., 1996. (Серя «Антология гуманной педагогики».)
2.    Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Моск.
Психол.-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.
3.    Карпова С.Л., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка.
Ростов-на-Дону, 1987. (Проблемы овладения дошкольниками фонематической стороны речи.)
4.    Кулагина И.Ю., КолюцкийВ.Н. Возрастная психология: полный
 жизненный цикл развития человека: Учеб. пособие для студ. вузов. М., 2003.
5.    Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогичес-
кой психологии: Избр. психол. труды. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.
6.    Сохин Ф.А. Психолого-педагогические проблемы развития речи
дошкольника // Вопросы психологии. 1989. №3.
7.    Столяренко Л.Д. Основы психологии. 5-е изд., перераб. и доп.
 Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.
8.    Психология ощущений и восприятия / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер
и др. 2-е изд., испр. и доп. М.: ЧеРо, 2002.