Эффективное управление развитием педагогического персонала в ДОО

Проект №1. «Управление процессом развития персонала в ДОО»
Программа развития кадрового потенциала МАДОУ «Детский сад № ….» г. …. на 2016-2018 года
 
Программа разработана на основании документов:
1.     Закон об образовании 273 ФЗ от 29.12.2012 г.:
2.     Концепция долгосрочного экономического развития РФ на период до 2020 года (распоряжение Правительства РФ от 17 ноября 2008 г. N 1662-р.);
3.     Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного  образования (приказ МО РФ от 17.10.2013 N 1155);
4.     Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от «17»  декабря  2010 г. № 1897)
5.    Приказ Минтруда России от 18.10.2013 N 544н
"Об утверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)"
(Зарегистрировано в Минюсте России 06.12.2013 N 30550)
 
Аналитический блок
PEST – анализ внешней среды
 

 
SWOT – анализ кадрового потенциала педагогических работников
 

 
В всязи с тем, что в 2016 – 2017 учебном году ДОО приняла активное участие в инновационных проектах, было проведено диагностическое обследование педагогов на предмет готовности их к участию в инновационной деятельности. Анализ анкет показал, что 78% опрошенных по их мнению имеют высокий уровень готовности  к участию в инновационной деятельности, 14% - средний, 7% - низкий.
Второе обследование было направлено на изучение профессиональной готовности педагогов к применению современных образовательных технологий. Анализ анкет показал: 21% педагогов имеет высокий уровень, 41% средний, 38% - низкий. Меньше всего педагоги владеют методами педагогических исследований. Большинство педагогов имеют представления о современных образовательных технологиях, но не применяют их на практике.
Педагогическое проектирование потребовало от педагогов обучению новым навыкам, поэтому было проведено обследование оценки способности к саморазвитию, самообразованию педагогов ДОУ. Высокий уровень – 3% (1 педагог), средний уровень 48%, низкий уровень – 49% педагогов.
                     
                 
Проблемы:
1.     Несмотря на изменения, происходящие в системе образования, у педагогических работников не произошло осознания необходимости изменить собственную деятельность.
2.     Используемые формы повышения квалификации недостаточно эффективны для повышения профессиональной компетенции педагогов.
3.     Используемый механизм профессиональной подготовки педагогов в ОО недостаточно эффективны для повышения профессиональной компетенции педагогов.
4.     Существующее положение о стимулировании педагогических работников недостаточно эффективно в новых условиях.
5.     Недостаточно развитые рефлексивные навыки педагогов не позволяют простроить им траекторию повышения профессионального уровня.
6.      В связи с обновлением и омоложением педагогических кадров уменьшилось количество педагогов имеющих высшую и первую квалификационные категории.
 
Обоснование актуальности
Современная ситуация характеризуется осознанием высокой значимости не просто человеческого ресурса, а эффективно действующего человека для планирования и осуществления социально-экономических изменений. Развитие системы образования, вынужденной реагировать на вызовы времени, возможно только при условии высокой компетентности педагогических работников. Самые замечательные идеи и начинания в системе образования могут быть проиграны из-за отсутствия профессионализма педагога.
В течение ряда лет дошкольные учреждения живут в условиях модернизации образования, которая, по сути, является процессом внедрения инноваций. Особый статус приобретает инновационный процесс в связи с новыми федеральными образовательными стандартами. Необходимое условие их реализации – освоение педагогами новых целевых ориентаций образовательного процесса, развитие и преобразование профессиональной компетентности педагогических работников. Профессиональный стандарт педагогической деятельности включает  компетенции, обеспечивающие успешное решение профессиональных задач в следующих областях: постановка целей и задач педагогической деятельности; мотивация учебной деятельности; обеспечение информационной основы педагогической деятельности; разработка программ и принятия педагогических решений; организация всех видов детской деятельности.
Анализ ситуации в ОО выявляет основную проблему, проявляющуюся в отсутствии системного подхода к формированию профессиональной компетентности педагогических работников, в силу чего результаты часто не соответствуют  их целевым ориентациям.
Процесс повышения квалификации будет эффективным (приведет к системным изменениям профессиональной компетентности), если будет
1) ориентирован на системно-деятельностный подход к формированию профессиональной компетентности, становление мотивационно-ценностного, операционально-технологического, когнитивного и рефлексивно-оценочного ее компонентов.
2) базироваться на современных технологиях обучения взрослых, включая групповое проектирование образовательного процесса, группы поддержки и т.п.
3) будет обеспечен современными образовательными программами и методическими материалами
4) будет обеспечен разработкой организационных форм повышения квалификации педагогических работников
 
Концептуальный блок
Теоретико-методологическую основуразвития профессиональной компетентности составляет  деятельностный подход к изучению социально-психологических явлений (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.); системный подход к анализу профессиональной деятельности (В.Н. Дружинин, А.В. Карпов, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков и др.); теории профессиональной компетентности педагога (Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.И. Панов, В.Д. Шадриков, Т.Н. Щербакова и др.);  системно – деятельностный подход к изучению и преобразованию образовательной практики обучения профессионала, разрабатываемый в рамках современной психологии (Л.М. Митина, В.Д. Шадриков, Н.В. Яковлева и др.); рефлексивный подход к развитию психологической компетентности педагогов (Н.А. Подымов, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, С.Ю. Степанов, Д.В. Ушаков и др.); современные концепции психологического обеспечения образовательного процесса (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Н.В.  Клюева, В.Г. Маралов, Л.М. Фридман и др.)
С позиции системно-деятельностного подхода компетентность рассматривается как некая система, предполагающая взаимосодействие компонентов, обеспечивающих ее существование и осуществление цели (функции). Компетентность как система задается решаемыми целями и задачами, сформулированными во ФГОС. ФГОС означает появление новых требований к компетенциям педагога. Компетенции – рассматриваем как совокупность заданных извне требований к знаниям, умениям, навыкам, необходимым для достижения определенного качества выполняемой деятельности. Компетентность – владение человеком соответствующими компетенциями. Компетентность – (авторы ФГОС)  новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки. Компетентность - новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки, представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющее успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности (Шадриков В.Д., Методика оценки уровня квалификации педагогических работников, 2011).
Квалификация педагога может быть описана как совокупность шести основных компетентностей:
1.                Компетентность в области личностных качеств.
2.                Компетентность в постановке целей и задач педагогической деятельности.
3.                Компетентность в мотивировании обучающихся (воспитанников) на осуществление учебной (воспитательной) деятельности.
4.                Компетентность в разработке программы деятельности и принятии педагогических решений.
5.                Компетентность в обеспечении информационной основы педагогической деятельности
6.                Компетентность в организации педагогической деятельности.
Вместе с тем данная классификация не в полной мере отражает новшества, предполагаемые к освоению, вместе с тем она может быть доработана с учетом требований ФГОС. 
Реализация развивающего образования, по мнению В.И. Панова предполагает наличие у педагогов кроме предметной соответствующей психологической и дидактической компетентности.
Подготовка педагога соответственно должна включать в себя:
- понимание того, что представляет собой развивающее образование, его отличие от традиционных форм обучения и воспитания и даже от развивающего обучения;
- знание о том, что такое образовательная среда и ее субъекты, ее структура, ее разновидности (семейная, школьная, внешкольная дополнительная и стихийная), ее типы (догматическая, творческая и др.) и типы взаимодействия между ее субъектами;
- знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях различных образовательных сред;
- знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса, а для этого – умение выделить дидактические и психологические цели, выбрать адекватную дидактическую форму учебно-методического материала;
- умение реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между различными субъектами образовательной среды (субъект-объектный, субъект-субъектный, субъект-порождающий) с учащимися по отдельности и в группе, с родителями, с коллегами-учителями, со своим руководством;
- умение вставать в рефлексивную позицию по отношению к тому, что они делают, зачем делают, и как делают (Панов В.И., 2004, с.75).
         Согласно новым стандартам педагогический работник должен обеспечить условия для формирования личности, способной к саморазвитию. Педагог, реализующий ООП ДОО, должен уметь: Во-первых, вовлечь детей в разные формы деятельности, умение вызвать интерес ребёнка к собственной активности, а не просто передавать детям какие-либо знания. Антуан де Сент-Экзюпери сказал: «Не отягощайте детей мёртвым грузом фактов, обучите их приёмам и способам, которые помогут им постигать». Задача педагога развивать любознательность детей, их стремление постигать этот мир, растить «почемучек». Во-вторых, педагог должен уметь выбрать адекватные формы педагогической поддержки для каждого конкретного ребёнка. Это определено в Стандарте, как индивидуальный подход к детям и «обеспечения равных возможностей полноценного развития каждого ребёнка». В-третьих, педагог должен создать условия для свободной детской игры. Не секрет, что существующие ныне программы дошкольного образования и в особенности программы для специализированных групп (логопедическая и коррекционная) нацелены на приобретение детьми знаний, умений и навыков. В этой ситуации самостоятельности, активности и свободной детской игре отводится незначительное место. В Стандарте игра определяется как основной и ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста. 
Компетентность «задается» решаемой образовательной задачей (проблемой), при этом основная форма ее осуществления – деятельность, которая в свою очередь имеет определенное психологическое строение, основные ее компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивно-информационный, операционально-технологический и рефлексивно-регулятивный аспекты психологической компетентности педагога. В структуре компетентности И.А. Зимняя определяет такие характеристики, как: а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект); б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.
Процесс овладения предполагает учет всех составляющих профессиональной компетентности, ее структурных компонентов. Если один из них западает – происходит частичное усвоение технологии, либо возникает сопротивление. Усвоение ценностно-целевых установок технологии предполагает соотнесение их с собственными, реализуемыми в практике. Психологическая перестройка может отличаться по уровню ее влияния на личность и быть поверхностной или глубокой. Глубина личностных преобразований будет небольшой, если изменениям подвергаются относительно пластичные структуры личности, например, познавательная, опирающаяся на знания и простейшие умения. В случае инноваций - это изменение содержательных или организационных компонентов учебно-воспитательного процесса. Труднее изменить психические свойства, характеризующие устоявшиеся особенности психических функций: стереотипы восприятия и мышления, навыки и привычки, устойчивые интересы, ценностные ориентации и установки. А перестройка мышления – это один из самых трудных моментов, т.к. от нее зависит изменение сложившейся у людей системы ценностей и жизненных позиций, мотивов деятельности, поведения и др.
Наиболее адекватной технологией внутренней системы повышения квалификации в условиях реализации ФГОС ДО является проектная технология, внутри которой могут быть использоваться методы и методики активного обучения: дискуссии, тренинги, методы рефлексивной диагностики и т.п.
Метод проектов, впервые появившийся в начале ХХ века, стал характерной особенностью современного общества. Проектный метод как способ системной организации деятельности, направленный на достижение определенного результата, активно внедряется в различные сферы жизнедеятельности человека.
Сущность проектирования состоит в конструировании желаемых состояний будущего. Проектировщик выстраивает модели, исходя из концептуального понимания конструируемого объекта и видения научных, преобразовательных, практических проблем деятельности.
Проектная деятельность человека обусловлена его способностью строить в своем сознании, придумывать идеальные модели, лишь частично отражающие действительность, а частично отражающие субъективный мир человека, его ценности и цели.
Н.Г.Алексеев определяет проектирование как “деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть”.
Гурье Л.И. отмечает, что проектирование – это создание идеального описания будущего объекта, предшествующее его реализации
Смыслом проектирования в этом подходе является постепенное осознание человеком своей жизненной проблемы и построение ее решения. Проектирование как деятельность содержит определенный инвариант мыслительных операций, когда движение идет от определения целей к поиску средств, простраиванию результата и возможных последствий в реализации проекта: позиционное самоопределение – анализ ситуации – проблематизация – концептуализация (целеполагание) – программирование (создание программы мероприятий по достижению задуманного) – планирование (этапы выделены в соответствии с определениями этой деятельности в работах ряда авторов, таких, как Н.Г.Алексеев, Е.С.Заир-Бек, В.Р.Имакаев, Т.И.Шамова).
Весь процесс проектирования предполагает следующие этапы: от проблемной ситуации через социальную (совместно с другими участниками проекта) коррекцию своих действий и далее к критической рефлексии собственной деятельности.
Проектирование всего процесса деятельности и его воплощение в практику может реализовываться одним человеком – субъектом проектирования, что означает субъектный характер этого процесса, в котором человек относится к себе как к деятелю, созидателю, творцу самого себя. Однако это не означает полной автономии проектировщика от его окружения. Поэтому субъектность проектирования может означать только то, что хотя проектный замысел разрабатывается и реализуется одним человеком, но при этом как на этапе разработки, так и на этапе реализации проекта необходима коммуникация автора проекта с другими субъектами проектирования.
Реализация  процесса проектирования предполагает возникновение гибких групп, команд, сообществ, где человек  может получать необходимый социальный опыт.
Реализация деятельностного начала в процессе такой коммуникации осуществляется двояко: с одной стороны - используя в процессе создания конечного продукта конкретную информацию, определённые знания и собственный опыт, люди  конструируют свою деятельность практически, с другой стороны - осознавая и осмысливая свою практическую деятельность, они вовлекаются в активную мыслительную деятельность.
Резюмируя вышесказанное, следует ещё раз подчеркнуть, что именно в проектировочной деятельности пересекаются во многом процессы смысло- и жизнетворчества, реализуемые в форме рефлексии в процессе переосмысления и преобразования человеком жизни, что и соответствует тому принципу саморазвития, который является спецификой проектной деятельности, когда решение одних задач и проблем стимулирует развитие новых форм проектирования.
Исследователи по-разному определяют педагогическое проектирование:
-      Н.О. Яковлева так рассматривает определение педагогического проектирования исходя из классических представлений о сущности проектирования, сохраняя его ключевые особенности: «Под педагогическим проектированием мы понимаем целенаправленную деятельность по созданию проекта как инновационной модели образовательно-воспитательной системы, ориентированной на массовое использование».
-       Е.И. Исаев, В.А. Болотов, В.Р. Имакаев: «Процесс «выращивания» новейших форм общности педагогов, учащихся, педагогической общественности, новых содержаний, технологий образования, способов педагогической деятельности и мышления»;
-      В.И. Слободчиков: «Проектирование – деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике «промысливание» и практическое воплощение того, что возможно, и того, что должно быть, один из способов инновационной деятельности, использующий социокультурные механизмы конструирования и реконструирования социальных объектов»;
-      В.С. Безрукова: «Предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности детей и педагогов»;
-      В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов: «Содержательное, организационно-методическое, материально-техническое и социально-психологическое оформление замысла реализации целостного решения педагогической задачи, осуществляемой на эмпирическо-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях»;О.Г. Прикот: «Ценностно-ориентированная, глубоко мотивированная, высокоорганизованная, целенаправленная профессиональная деятельность по изменению педагогической действительности»;
-      В.П. Беспалько: «Многошаговое планирование».
Но, не смотря на такие разночтения в понятиях, общее для всех определений проектирования образовательной деятельности – составление планов, нацеленных на решение актуальных образовательных задач и реальное практическое преобразование сложившейся образовательной ситуации силами педагогов, педагогических сообществ за определенный период времени.
Педагогическое проектирование – это комплексная задача, решение которой осуществляется с учетом социокультурного контекста рассматриваемой проблемы, и в которой взаимодействуют и взаимодополняют друг друга социально-культурные, психолого-педагогические, технико-технологические и организационно-управленческие аспекты.

Цель программы:
Развитие профессиональной компетентности педагогических работников через освоение и использование педагогических проектов в своей деятельности.
 
Задачи:
1.     Разработать процедуру и регламент создания и реализации педагогического проекта.
2.     Выстроить взаимодействие с социальными партнерами с целью расширения возможностей по созданию и реализации педагогического проекта.
3.     Организовать тьютерское и психологическое сопровождение создания и реализации педагогического проекта.
4.     Скорректировать  положение о стимулирование педагогов в новых условиях.
5.     Разработать мониторинг повышения профессиональной компетенции педагогических работников.
6.     Обновить нормативно-правовую базу по повышению профессиональной компетенции педагогических работников.
 
В школе будут реализовываться следующие виды проектов: по масштабы – индивидуальные, групповые, на параллель, школьные, между несколькими организациями; по времени - краткосрочные – не менее одного месяца; долгосрочные – не более одного учебного года; по сложности – простые, сложные.
 
Основные признаки проекта:
1. Изменение как основное содержание проекта
2. Ограничения во времени цели
3. Временные ограничения продолжительности проекта
4. Представление проекта как системы средств достижения будущего
5. Определенность начала и окончания проектной работы.
 
Подпроекты:
1.                      Проектный семинар и проектная конференция.
2.                      Организация тьютерского и психологического сопровождения.
Критерии оценки проектов:
а) реализованность замыслов проекта в содержательном, технологическом и управленческом (организационном) аспектах, определяемая посредством методов экспертной оценки, анализа документов, социологических опросов, наблюдений в ходе апробации проекта;
б) эффективность проекта, определяемая посредством оценки характеристик реального достижения поставленных в проекте целей, а также посредством метода сравнения возможностей проекта с возможностями традиционных учебных курсов;
в) воспроизводимость проекта, определяемая посредством наличия в проекте определенной совокупности его признаков и условий, которые обеспечивают возможность многократного тиражирования проекта без существенного снижения эффективности;
г) вариабельность (открытость) проекта, определяемая посредством учета возможностей его переноса в новые образовательные системы и условия.
Планируемые результаты и критерии их оценки:
 
1.     Процедура и регламент создания и реализации педагогического проекта. Переход 80% педагогических работников с нулевого уровня использования педагогических проектов в своей деятельности до постоянного использования.
2.     Сеть социальных партнеров с целью расширения возможностей по созданию и реализации педагогического проекта: разнообразность социальных партнеров ( общественные организации, ОУ, центры развития системы образования, интернет партнеры). В 30% проектах реализуемых за год имеются сетевые партнеры.
3.     Переход 30% педагогических работников с нулевого уровня владения тьютерскими технологиями на компетентностный уровень.
4.     Положение о стимулировании педагогических работников. 70% педагогов набирают максимальное количество баллов в разделе методическая работа.
7.     Система мониторинга повышения профессиональной компетенции педагогических работников. Наличие эффективных методик для  оценивания развития профессиональной компетентности педагогических работников.
5.     Нормативно-правовая база: положение о стимулировании, положение о мониторинге, процедура и регламент создания и реализации педагогического проекта, приказы, должностные инструкции, положение о проектной конференции.
 
Этапы и сроки реализации программы, механизмы.
 
Этап запуска программы -   февраль  – август 2016 г.
1.     Собрать рабочую группу.
2.     Составить план работы.
3.     Разработать процедуру и регламент создания и реализации педагогического проекта. Провести адаптацию процедуры с последующей коррекцией.
4.     Ознакомить педагогов с процедурой.
5.     Утвердить процедуру и регламент создания и реализации педагогического проекта.
6.     Запустить процедуру.
7.     Обучение педагогов технологии педагогического проектирования.
8.     Проанализировать собственные ресурсы в данном направлении.
9.   Анализ внешних партнеров.
10.                     Обучение тьютеров.
11.                     Формирование запроса психологической службе по сопровождению программы.
12.Разработать проект реорганизации методической службы ОО
13. Разработать проект  положение о стимулирование педагогических работников.
14.Разработать систему мониторинга повышения профессиональной компетенции педагогических работников.
15.Разработка проекта тьютерского и психологического сопровождения.
 
Этап реализации программы -   сентябрь 2017 г. – август 2018 г.
1.     Обсуждение, коррекция и принятие положения о стимулирование педагогических работников.
2.     Осуществление  процедуру и регламента создания и реализации педагогического проекта.
3.     Реорганизация методической службы в ОО.
8.     Мониторинг повышения профессиональной компетенции педагогических работников.
4.     Обновление нормативно-правовой базы.
5.     Создание и реализация педагогических проектов.
6.     Организация работы проектных семинаров и конференций.
7.     Участие в конкурсах педагогического мастерства.
8.     Участие в семинарах, конференциях разного уровня.
9.     Организация семинаров.
10.Проведение мастер-классов.
 
Заключительный этап - сентябрь 2018 г. – декабрь 2018 г.
1.     Обобщение результатов программы.
2.     Описание результатов и модели развития профессиональной компетентности педагогических работников через освоение и использование педагогических проектов в своей деятельности.
 
Ресурсное обеспечение
1. Финансово-экономические:

• средства на обучающие семинары по тьютерству (5000 р.) и педагогическому проектированию;
• средства на стимулирование педагогических работников;
• средства на оплату труда руководителям подпрограмм;
• средства на психологическое сопровождение программы.

2. Кадровые:

• руководитель (организатор и координатор проектной деятельности педагогов);
• педагоги с опытом тьютерского сопровождения проектов воспитанников;
• педагоги с опытом создания и реализации педагогических проектов.

3. Информационно-методические:

• свободный доступ к информационным Интернет-ресурсам;
• сайт ДОО;
• проектный офис.

4. Материально-техническое обеспечение:

• оснащенность 2 кабинетов интерактивным оборудованием, наличие технических средств в ДОУ (фотоаппараты, проекторы, ноутбуки для каждого педагога);
• свободный доступ в Интернет в здании ОО;
• наличие беспроводной сети на территории ОО;

 
Риски
1.     Текучесть кадров.
2.     Пассивность педагогов, не желание перестраивать свою деятельность.
3.     Утрата управляемости проекта.
4.     Дефицит специалистов (тьютеры, психолог, эксперты).
5.     Нереалистичные сроки программы.
6.     Низкая эффективность положения о стимулировании.
 
Оценка эффективности реализации программы
1.     Развитие профессиональной компетентности педагогических работников.
2.     Повышение уровня удовлетворенности педагогических работников от результатов своего труда.
3.     Сплочение коллектива.
4.     Презентация опыта работы на разном уровне.
5.     Выстраивание новых взаимоотношений между педагогами и учащимися.
6.     Победа на конкурсах профессионального мастерства.
7.     Повышение мотивации учащихся к обучению.
8.     Повышения уровня самообразования педагогических работников.