Развитие игровой деятельности детей раннего возраста

Развитие игровой деятельности детей раннего возраста.
 
Одно из важных направлений в развитии детей раннего возраста – становление сюжетной игры.  Её значение в психическом развитии ребёнка трудно переоценить, так как она оказывает влияние на все его стороны. Игра – одно из важных средств познания окружающего мира и социального развития детей: в ней они знакомятся с разными видами деятельности взрослых, учатся понимать чувства и состояния других людей, сопереживать им, приобретают навыки общения со сверстниками и старшими детьми. Она способствует обогащению чувственного опыта ребёнка, развитию наглядно-образного мышления, воображения, речи. В ней закладываются основы творчества. В то же время это лёгкая и радостная для малыша деятельность, доставляющая ему удовольствие и поддерживающая его хорошее настроение.
Среди всех игр и забав малышей особое место занимают игры с сюжетными игрушками: в них ребёнок пытается воспроизводить те действия  взрослых, которые он наблюдает в своей повседневной жизни. С самого раннего возраста для ребёнка привлекательно всё, что делают взрослые, у него рано появляется стремление жить общей жизнью с ними. Он хочет делать то же и так же, как они. Желание подражать старшим лежит в основе появления в раннем возрасте особого вида детской деятельности – процессуальной игры, в ходе которой ребёнок в условном плане, «понарошку» может действовать как взрослый. В таких играх ребёнок чаще всего воспроизводит ситуации, в которых он является объектом воздействий взрослых (мамы, папы, врача, парикмахера), переносит реальные бытовые действия на игрушечные персонажи (кукол, медвежат, собачек и пр.). Как правило, ребёнок отражает в игре то, что он видит вокруг себя, то, что с ним происходит, о чём узнаёт из книжек, детских фильмов.
Сюжетную игру в этом возрасте называют процессуальной, потому что основной интерес ребёнка сосредоточен на многократном повторении одних и тех же игровых действий, отражающих предметную сторону деятельности взрослых. Социальные, межличностные отношения между персонажами игры находятся пока ещё как бы в подтексте, они станут проявляться только тогда, когда ребёнок начнёт сознательно принимать на себя роль и наделять ею игрушки или партнёров. Это произойдёт на границе раннего и дошкольного возраста, с появлением сюжетно-ролевой игры.
Процессуальная игра возникает не сразу, на протяжении раннего возраста она проходит несколько этапов развития. Первые игровые действия малыш возникают в совместной игре со взрослыми: мама или бабушка показывают, как баюкать куклу, как можно покормить её, причесать, покатать в колясочке и т.д. Вначале ребёнок играет с небольшим количеством игрушек, чаще всего с теми, с которыми играл вместе со старшими партнёрами. Постепенно круг игровых предметов расширяется. Так, если в год малыш укладывает спать только ту куклу, которую убаюкивала мама, то через некоторое время он начинает баюкать и мишку, и собачку, и кошечку, и другие игрушечные персонажи, которые есть в его игровом уголке. Так складываются обобщенные действия, в которых ребёнок действует «как мама».
При создании благоприятных условий для развития сюжетной игры она достигает своего расцвета на третьем году жизни ребёнка. Теперь ему уже не столь необходимо постоянное участие взрослого: игрушки сами начинают побуждать его к разнообразным игровым действиям. Двухлетний малыш может играть долго, увлечённо, игра становится всё более самостоятельной и содержательной.
Важную роль в процессе развития творческой сюжетной игры играет речь, которая позволяет ребёнку лучше осмыслить то, что он делает, строить диалог с партнёром, помогает планировать дальнейшие действия. И здесь незаменима роль взрослого, помогающего своим участием (вопросами, обращениями к ребёнку от имени персонажей, побуждениями к речевому общению с ними) полноценному развитию игры.
На протяжении всего раннего возраста у ребёнка постепенно развивается способность брать на себя роль в игре и наделять ею игрушечные персонажи. Первоначально он не осознает себя как играющего некую роль, не называет себя или куклу именем персонажа, хотя, укладывая куклу спать, делая ей укол или строя гараж для машины, действует как  мама, врач или строитель. Если ребёнка, катающего в коляске  куклу, спросить, кто лежит в колясочке,  малыш  скажет, что это кукла, а если поинтересоваться, кто он  сам в этой игре, он назовет своё имя. Такая игра получила название «роль в действии».
После двух – двух с половиной лет у малыша начинает формироваться ролевое поведение в полном смысле этого слова, предполагающее сознательное наделение себя и партнёра той или иной ролью. Ребёнок начинает называть себя мамой, папой, тётей,  шофёром, куклу дочкой или сыночком и пр. Также как и все основные приобретения раннего возраста, своевременное принятие ребёнком роли зависит от взрослых. Если они не помогают малышу в этом, ролевое поведение формируется значительно позже.
 
 
Все основные психические процессы ребёнка – внимание, память, мышление – носят непроизвольный характер. Это означает, что малыш не может управлять ими по собственному желанию, он не в состоянии сосредо­точиться или специально что-то запомнить – он обращает внимание на то, что само привлекает, запо­минает то, что само запоминается. Такова важнейшая осо­бенность, которая определяет характер методов и приёмов, используемых в работе с детьми.
Ребёнок 2-3 лет очень эмоционален, однако его эмоции непостоянны, малыша легко отвлечь и переключить с одно­го эмоционального состояния на другое. Восстановлению эмоционального равновесия способствует так называемая ритмическая стимуляция – игры со взрослым, которые включают ритмичное покачивание, подбрасывание, погла­живание и т.п. Такими играми изобилует народная тради­ция пестования детей.
Маленький ребёнок обучается только тому, что его заин­тересовало, и принимает что-то только от того человека, ко­торому он доверяет. Поэтому и успешность его обучения зависит от того, сложился ли контакт с педагогом. В этом отношении очень важно, как проходит адаптация ребёнка к детскому саду и испытывает ли он в группе эмоциональный комфорт. Обучение в этом возрасте происходит и на собственном практическом опыте, и на основе подражания приятному взрослому. При этом ребёнок подражает всему, что делает взрослый: и хорошему, и плохому, и правильному, и не­правильному.
Для детей 2-3 лет характерны низкие пороги сенсорной чувствительности. Поэтому ощущение физического дискомфорта приво­дит к резкому снижению эффективности обучения. Диском­форт может быть вызван тем, что ребёнок не выспался, ему холодно или жарко, он хочет пить или есть, у него что-то болит, его беспокоит давление обуви, теснота пояса колгот или брюк, резинка слишком стянула волосы, раздра­жение кожи от соприкосновения с шерстью и т.п. Организуя совместную с ребёнком деятельность, взрослый должен быть уверен, что малыша в данный момент ничто не беспокоит.
Общение у детей данного возраста носит ситуативно-личностный характер. Это означает, что каждому ребёнку не­обходимо индивидуальное внимание взрослого, индивидуаль­ный контакт с ним.
Сверстник ещё не представляет для малыша осо­бого интереса и рассматривается часто как ещё один предмет. Дети играют «рядом, но не вместе». Друг для друга они нередко становятся источниками отрицательных эмоций: дру­гой ребёнок исследует предмет, который интересует и меня, другой ребёнок завладел вниманием воспитательницы, ко­торую я люблю, другой ребёнок наступил мне на ногу и т.п.
Мышление ребёнка данного возраста носит наглядно-дей­ственный характер. Это означает, что познание окружающе­го мира происходит в процессе действий (манипуляций) с предметами, соответственно и ведущим типом игры является предметно-манипулятивный. Из предметно-манипулятивной игры вырастают такие взрослые виды творческой деятельности, как непредметное конструирование, то есть архитектура, дизайн, абстрактное изобразительное искусство. Поэтому очень важно для маленьких первооткрывателей поддержать саму мотивацию исследования и познания окружающего мира. От взрослого требуется лишь созвать интересную развивающую обстановку и предоставить детям время и свободу деятельности в ней.
 
            Игра является важнейшим условием полноценного психического развития ребёнка. На третьем году жизни она обеспечивает его развитие по трём основным направлениям. Во-первых, игра открывает большие возможности для становления целенаправленной деятельности. Во-вторых, в игре ребёнок усваивает назначение предметов и овладевает обобщёнными действиями с ними. В-третьих, игра создаёт благоприятные условия для развития самосознания.
Игра – доступная и привлекательная для ребёнка деятельность. Она способствует сохранению его душевного равновесия, даёт ощущение психологического комфорта, доставляет радость и удовольствие.
Вместе с тем игра не является спонтанно развиваю­щимся видом деятельности. Она передаётся от старших детей к младшим. В настоящее время этот естественный процесс нарушен, так как в большинстве семей по одному ребёнку, а группы в ДОУ преимущественно одновозрастные. Тем не менее, обучение игре стало уделом детского сада. Как отмечают Н. Я. Михайленко и Н.А. Короткова, авторы многочисленных публикаций, посвящённых этой теме, помочь ребёнку научиться играть педагог может, только играя вместе с ним.
Прежде всего, педагогу не­обходимо чётко представлять структуру игровой деятель­ности малыша третьего года жизни.
Как отмечают исследователи (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.), на третьем году жизни завершается первый этап развития игры – овладение ребёнком общественным назначением предметов. От произвольного оперирования с предметами он переходит к использованию игрушки для имитации традиционного способа её употребления: «гово­рит» по игрушечному телефону, «варит суп» в игрушечной кастрюле и т.п.
Использование предметов в игре ребёнком третьего года жизни можно представить следующим образом: если у него есть кукла – он её просто «покачает», есть тарелоч­ка – он «покормит» куклу, есть коляска – он «вспомнит», что с куклой надо ещё и «погулять». Окружающие предме­ты словно требуют от малыша совершения с ними опреде­лённых действий. Таким образом, количество игровых действий находится в прямой зависимости от количества предметов, общественные способы употребления которых известны малышу. Совокупность предметов, порядок их появ­ления играют решающую роль в отображении в игре зна­комых ребёнку явлений.
Развитие целенаправленной деятельности в игре – важное направление педагогической работы. Значение игры для становления целенаправленной дея­тельности обусловлено тем, что в практической жизни воз­можности ребёнка самому ставить и реализовывать цели весьма ограничены. В самом деле, какие цели может ставить ребёнок этого возраста в реальной жизни? Собрать пирамидку, самостоя­тельно одеться, достать какой-то предмет и т. п. Очевидно, что диапазон этих целей очень мал.
В игре диапазон целей существенно расширяется за счёт возможности достигать с их помощью любых ненастоящих средств и способов. Эта возможность позволяет ребёнку че­рез игру приобщаться к взрослым серьезным целям, само­стоятельно ставить и реализовывать их, а также связывать цели одну с другой (сначала купить продукты, потом при­готовить обед и, наконец, накормить кукол).
По мысли выдающегося отечественного психолога А.Н. Леонтьева, игра принципиально отличается от лю­бых других видов детской деятельности своими целями и способами их достижения.
У детей третьего года жизни имеется два источника иг­ровых целей. Первый источник – действия взрослого, которые вызва­ли вспышку интереса у ребёнка, привлекли его внимание и побудили к действию, похожему на действие взрослого.
Вторым источником игровых целей могут служить для ребёнка цели, которые специально ставит перед ним взрос­лый. Этот источник очень важен для развития малыша, потому что собственные игровые цели детей еще очень ог­раниченны (ребёнок только и делает, что катает машину), а у отдельных детей они отсутствуют совсем. Как же побудить ребёнка к тому, чтобы он принял по­ставленную педагогом новую игровую цель и начал самостоя­тельно реализовывать её?
Современная дошкольная педагогика исходит из того, что таким побудителем является готовность ребёнка подра­жать взрослому. При этом он подражает не только реальным действиям, перенося их в игру, но и игровым, повто­ряя их в собственной игре. Наблюдая за тем, как взрослый кормит куклу, ребёнок может захотеть сделать то же са­мое. Однако возникновение у ребёнка интереса к повто­рению игровых действий взрослого будет прямо зависеть от того, насколько тот ярко, выразительно и привлекательно передаст их. Только в этой ситуации ребёнок захочет по­вторить их в своей игре.
Итак, ребёнок третьего года жизни черпает свои игровые цели, наблюдая за действиями окружающих его взрослых. Он ставит в игре обычные, вполне реальные цели, как его папа, мама и другие взрослые. Но, хотя эти цели и очень обыденны, ребёнок не может их реализовать. В самом деле, варить суп, управлять машиной, строить дом он может только в игре. Поэтому способы и средства достижения этих целей являются необычными. Ведь в игре обед можно варить из мозаики, помешивая палочкой в крышке от бан­ки. Итак, цель обычная, а пути её достижения явно далеки от реальности. Вот это сочетание настоящих целей и нена­стоящих путей их достижения и характеризует игру.
Следующий этап – появление в деятельности ребёнка замещающего действия. Именно ненастоящий способ достижения цели позволяет ребёнку использовать в игре предметы-заместители (кубик вместо мыла, палочка вместо расчески и т. п.) и совершать дейст­вия с воображаемыми предметами (мешать кашу в пустом цилиндре и есть несуществующую конфету). Он может уже не просто «говорить по телефону», имитируя действия взрослого, а для реализации создаваемой им воображаемой ситуации, например, «звонит бабушке». Значительную роль в создании воображаемой ситуации (сюжета игры) выполняют игровые предметы. В настоящем примере – это телефон. По мне­нию Л.С. Выготского, замещающий предмет выступает как опорный, облегчая сдвиг от действия к мысли.
Как отмечалось выше, в игре даже самую обыденную цель можно достичь самым необычным способом, используя самые неподходя­щие с точки зрения реального мира предметы. Однако возможность использовать для достижения знакомых целей са­мые неожиданные предметы не дается ребёнку изначально. Поэтому одними из важнейших задач, стоящих перед вос­питателем, являются следующие: во-первых, раскрыть де­тям саму возможность использовать предметы-заместители и научить совершать условные действия с ними; во-вторых, побуждать детей к самостоятельному поиску и применению новых, оригинальных способов достижения игровых целей.
Использование предметов не по назначению развивает воображение детей, а свободный поиск новых, оригиналь­ных игровых способов достижения каких-либо целей – первый шаг в становлении их творческих способностей.
В методической литературе последних лет исследователи игры (С.Г. Доронов и др.), рассматривая игровые предметы, намеренно не ис­пользуем распространенный термин – предмет-заместитель.
«Объективно все предметы используемые ребён­ком в игре, являются заместителями, т.е. выполняют заме­щающую функцию. Её выполняет и игрушечный телефон, у которого есть все внешние признаки настоящего телефонного аппарата, и деревянный кубик, который можно поднести к уху, и т.п.
На определённом этапе, имеющем достаточно широкие временные рамки, ребёнок начинает в игре использовать максимально условные, полифункциональные предметы. Они отличаются именно вариативностью применения, по­зволяя заполнить лакуны, образовавшиеся в результате не­достающих игровых предметов, необходимых для совершения тех или иных игровых действий. Способность ребёнка использовать в игре полифункциональные предметы очень важна, и её надо по возможности развивать».
Тем не менее, по выражению Г.Д. Лукова, «не всё может быть всем». Условный предмет должен по каким-либо фи­зическим качествам совпадать с изображаемым и не может вступать в противоречие с закреплённым за ним общест­венным способом употребления. Например, ребёнок ни­когда не станет «размешивать сахар в чае» кубиком, он выберет для этого палочку. Затруднено и замещение по­средством предметов уже известного ребёнку способа ис­пользования. Например, «размешивание сахара» каран­дашом он может счесть недопустимой операцией, ведь карандашом он совсем недавно рисовал. Как свидетель­ствует Н.Я. Михайленко, при предложении взрослого «рас­чесать волосы куклы» условным предметом, ребёнок пред­почитает куклу с лепным паричком, а не с реалистической имитацией настоящих волос, которые можно действитель­но расчесать.
Таким образом, процесс замещения является сложным явлением, что необходимо учитывать при формировании предметно-игровой среды.
Сюжетно-отобразительный этап игры детей второго и третьего года жизни создаёт возможность для перехода к сюжетно-ролевой игре. Дети начинают передавать в игре не только отдельные действия, но и элементы поведения тех лиц, которые совершали эти действия в жизни. Появляется «роль в действии». Например, девочка, накрывая на стол, явно подражает маме, но на вопрос: «Кто ты?» – отвечает: «Я Юля». Позднее дети начинают обозначать словом выполняемую в игре роль: «Я шофёр», «Ты мама» и т.п. так происходит становление сюжетно-ролевой игры.
Подготовка ребёнка к принятию роли начинается с 2 лет 6-8 месяцев и совпадает с началом развития его самосоз­нания. В чем же заключается эта подготовка?.. Принять на себя роль – значит суметь вообразить и обо­значить себя кем-то другим – зайчиком, шофёром, парово­зиком и т.п. Для ребёнка данная ситуация является до­вольно сложной. С одной стороны, я – это я сам, а с другой стороны, я – это не я, а кто-то иной.
Способность «превращаться в другого» появляется у ре­бёнка к 3 годам, если проводится соответствующая педа­гогическая работа. В противном случае умение вообразить себя «другим», как показывает практика, появляется зна­чительно позже.
Итак, чтобы ребёнок овладел сюжетно-ролевой игрой, он должен быть готов к принятию той или иной роли. Отсюда ясна и основная задача педагогической работы – подготовка детей к принятию роли.
Формирование у ребёнка способности «превращаться в другого» – первый и самый важный шаг к формированию ролевой игры. Только своевременная подготовка детей к принятию роли обеспечит и своевременный переход к сюжетно-ролевой игре, имеющей очень большое значение для психического развития ребёнка дошкольного возраста и его воспитания.
И ещё один немаловажный фактор. Если, осуществляя подготовку детей к принятию роли, взрослый раскроет перед ма­лышом веер доступных его пониманию и интересных для него образов, в которые ребёнок может перевоплощаться, то воспитатель с раннего возраста будет ориентировать детей на увле­кательную неординарную ролевую игру.
Совершенствование сюжетной игры способствует развитию совместных игр детей, её коллективных форм.
Большое значение имеют индивидуальные игры режиссёрского типа. Содержание их постепенно усложняется: от отображения действий людей с предметами к отображению их взаимоотношений.
Основной игровой целью общения является не сообщение детям новой информации, а выражение отношения. Разумеется, цели общения реализуют­ся в любой игре. Однако в играх они вы­ступают как фон. Например, ребёнок ле­чит больную куклу и попутно жалеет её или ругает за неосторожность, привед­шую к болезни.
Вместе с тем игру можно организовать таким образом, чтобы на первый план выступали не практические цели, а цель общения как выражение отношения. На­пример, малыш не столько лечит куклу, сколько высказывает ей своё сочувствие.
Своё отношение в игре педагогу следует выражать теми же способа­ми, что и в реальной жизни. Реализация в игре целей общения отличается от реали­зации практических игровых целей. Так, играя «в день ро­ждения» и высказывая ребёнку множество добрых поже­ланий, педагог использует те же средства, что и в реальности, однако сама ситуация дня рождения является воображае­мой.
Таким образом, осуществление игровых целей общения отличается от настоящего общения только воображаемой ситуацией, а от осуществления практических игровых целей – отсутствием действий замещения. Следует отметить, что особенно актуальна игра «в общение» в период адаптации ребёнка к детскому саду.
 
 
ЛИТЕРАТУРА
 
1.       Радуга: программа воспитания, образования и развития детей от 2 до 7 лет в условиях детского сада / Т.И. Гризик, Т.Н. Доронова, Е.В. Соловьева, С.Г. Якобсон; науч. рук. Е.В. Соловьева. – М.: Просвещение, 2011. – 111 с.
2.       Планирование работы в детском саду с детьми 2-3 лет: методические рекомендации для воспитателей / Т.И. Гризик, Е.В. Глушкова, Т.Н. Доронова и др.; науч. ред. Е.В. Соловьева. – М.: Просвещение, 2010. – 176 с.: ил. – (Радуга). – С. 30-37, 40-69.
3.       Карабанова, О.А. Развитие игровой деятельности детей 2-7 лет: методическое пособие для воспитателей / О.А. Карабанова, Т.Н. Доронова, Е.В. Соловьёва. – М.: Просвещение, 2011. – 96 с. – (Радуга).
4.       Кроха: программа воспитания и развития детей раннего возраста в условиях дошкольных учреждений / Г.Г. Григорьева, Н.П. Кочетова, Д.В. Сергеева и др. – М.: Просвещение, 2010. – 80 с. – С. 81-94.
5.       Зворыгина, Е.В. Я играю!: пособие для воспитателей и родителей / Е.В. Зворыгина. – М.: Просвещение, 2010. – 112 с. – (Кроха).
6.       Развитие детей раннего возраста в условиях вариативного дошкольного образования: пособие для пед. коллективов детских садов и родителей: сборник / [Доронова Т.Н. и др.] / Под ред. Т.Н. Дороновой и Т.И. Ерофеевой. – М.: Обруч, 2010. – 304 с. – С. 208-218.
7.       Калачёва, Л.Д. Система мониторинга в дошкольных образовательных учреждениях. Часть 1. Достижение детьми планируемых результатов освоения основной общеобразо-вательной программы дошкольного образования / Л.Д. Калачёва, Л.Н. Прохорова. – М.: Национальный книжный центр, 2012. – 156 с. + CD-диск. – (Управление образованием). – С. 161, 168-174, 186-187.