Психологическая готовность детей к школе: фокус на коммуникативных навыках

Введение
Актуальность исследования: Особая актуальность изучения проблемы психологической готовности ребенка к школьному обучению связана с тем, что на сегодняшний день именно несформированность у ребенка коммуникативной готовности к школе часто является главной причиной проблем, возникающих у ребенка в первый год обучения в школе.
Зачастую ребенок, имеющий хорошее интеллектуальное развитие, трудно адаптируется к школе, при первой же неудаче отказывается ходить в школу, не испытывает интереса к выполнению домашних заданий. Это происходит в результате несформированной коммуникативной готовности ребенка к школе, отсутствия «внутренней позиции школьника». Таким образом, по окончании первого года в школе у ребенка может выработаться стойкое нежелание учиться.
Программы подготовки ребенка к школе в  дошкольном учреждении направлены в основном на развитие интеллектуальной готовности, кроме того, их особенностью является школьный метод обучения, в результате которого желание ребенка идти в школу не возрастает. В итоге мы получаем такую ситуацию, что многие дети хотят остаться в детском саду.
Каждый родитель хочет, чтобы его ребенок был успешен, хорошо учился, с радостью ходил в школу и с удовольствием занимался. Это возможно только при сформированной коммуникативной готовности ребенка к школе.
Цель исследования: изучение  роли общения старших дошкольников при подготовке к обучению в школе.
Объект исследования: процесс готовности к обучению в школе
Предмет исследования: особенности развития коммуникативной готовности старших дошкольников к обучению в школе
Задачи:
• проанализировать основные теоретические подходы к изучению готовности к школе и определить место и значение коммуникативной составляющей в ее структуре;
• выделить характеристики уровня развития коммуникативной готовности;
• провести экспериментальное исследование коммуникативной готовности старших дошкольников к обучению в школе;
•  провести количественный и качественный анализ полученных результатов.
 
Методы
-анализ психолого-педагогической литературы,
- психодиагностические методы,
- методы статистической обработки.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Глава 1. Теоретические аспекты изучения роли общения дошкольника при подготовке к обучению  в школе
«Умение общаться с другими людьми, действовать совместно
 с ними, способность хотеть, радоваться и огорчаться,
познавать новое, пускай наивно, но зато ярко и нестандартно,
по своему видеть и понимать жизнь - это и еще многое
другое несет в себе дошкольное детство»  -  Л.А. Венгер
 
1.1. Психолого-педагогические основы развития коммуникативной готовности к школе
Проведенный мной анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить и систематизировать различные взгляды на готовность к школьному обучению в отечественных и зарубежных исследованиях. Выявлены два направления, внутри которых представлены разнообразные, а иногда и противоположные точки зрения.
Сторонники первого направления определяют готовность к школе по сформированности у дошкольников учебных навыков: читать, писать, рассказывать стихи, считать, решать задачи и т.п.
Однако, по мнению других ученых, эти навыки еще не гарантируют готовность к школьному обучению. Исследования отечественных педагогов и  психологов (Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е.), показали несостоятельность этого направления, так как при констатации уровня освоения конкретных учебных навыков не учитывается весь спектр вопросов, связанных с актуальным и потенциальным психическим развитием ребенка, его соответствием психологическому возрасту, возможным отставанием или опережением — то есть данное направление не позволяет прогнозировать качество, темп, особенности усвоения знаний и развитие конкретного ребенка в младших классах школы.  Более продуктивным представляется другое направление решения проблемы готовности детей к школе, представленное в исследованиях Л.И.Божович, Д.Брунера, Л.А.Венгера, Л.С.Выготского, Р.Заззо, А.В.Запорожца,  Н.В.Нижегородцевой,  Л.И.Цеханской,  Й.Шванцара,  Д.Б.Эльконина, и т.д. При разнообразии конкретных средств, тестов, методов и процедур, используемых педагогами и психологами для определения готовности к школе, их объединяет общее теоретическое представление о том, что готовность к школе есть результат общего психического развития ребенка на протяжении всей его дошкольной жизни.       Различия научно-исследовательских подходов к решению проблемы готовности определяются тем, что в контексте общего единодушия о роли  психического развития в дошкольном детстве разные авторы выделяют в качестве ведущих весьма разнообразный спектр факторов и характеристик психической сферы дошкольника.
Поэтому можно согласиться с определением психологической готовности, выдвинутым Н.В. Нижегородцевой, которая считает, что психологическая готовность к школе отражает общий уровень развития ребенка и представляет собой готовность к новой для него учебной деятельности и готовность к усвоению знаний и умений, предусмотренных школьной программой. В рамках данного подхода готовность представляет не столько сформированные знания, умения и навыки, сколько потенциал, необходимый для их усвоения.
В рамках данного потенциала можно выделить такие важные составляющие как овладение предыдущей деятельностью и стремление к переходу в новую деятельностную среду. Поэтому, дополнив определение Н.В. Нижегородцевой,   психологическую готовность к школьному обучению можно определить как определенный уровень развития, характеризуемый овладением умениями, знаниями, мотивацией и поведенческими реакциями, характерными для игровой деятельности и наличием у ребенка интеллектуальной активности, направленной на поиск новой ведущей деятельности.
Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению, с одной стороны, зависит от степени овладения деятельностью, являющейся ведущей на предыдущем этапе психического развития и, с другой стороны, появлением заинтересованности во включенности в новую неизвестную еще деятельность.
Проанализировав взгляды отечественных и зарубежных авторов,  теоретически выделили три основные линии, по которым должна вестись подготовка к школе:
Во-первых, общее развитие: к тому времени, когда ребенок станет школьником, его общее развитие должно достичь определенного психологического уровня. В первую очередь имеется в виду развитие памяти, внимания и особенно интеллекта. Здесь должен быть интерес не только к имеющемуся у ребенка запасу знаний и представлений, но и к умению действовать во внутреннем плане или, иными словами, производить некоторые действия в уме.
Во-вторых, это воспитание умения произвольно управлять собой. У ребенка-дошкольника яркое восприятие, легко переключаемое внимание и хорошая память, но произвольно управлять ими умеет не каждый ребенок. Мы считаем, что это умение совершенно необходимо выработать к моменту поступления в школу.
В-третьих, следует формировать мотивы, побуждающие к учению. Имеется в виду не тот естественный интерес, который проявляют дошкольники к школе, а воспитание действенной и глубокой мотивации, которая будет побудительной основой стремления к приобретению знаний.
Все эти три линии одинаково важны, и ни одну из них нельзя упускать из виду, чтобы учебно-познавательная деятельность осуществлялась успешно.
Если детально проанализировать каждый компонент, то обнаруживается, что три выше представленные компонента значимыми становятся лишь в условиях социального опосредования.
Так, познавательная составляющая школьной готовности ориентирована, прежде всего, на то, чтобы ребенок осваивал окружающую действительность в тех условиях системы, в которой ему придется далее функционировать и использовать свой потенциал, иначе освоенная окружающая среда приобретает сугубо субъективный характер и не позволяет адаптироваться в определенной среде (системе).
Для того, чтобы ребенок стал полноценным субъектом реальной действительности, он обязательно должен получать обратную связь – необходимое условие коммуникативной составляющей. Актуальность умений произвольного управления собой опять же значима, только в рамках бытия ребенка в системе, которая для гармоничного функционирования требует определенных произвольных усилий исходя из учета остальных субъектов данной системы.
Учебный мотивационный компонент аналогично двум предыдущим пронизан условием субъект-субъектных отношений, так на основе природного любопытства ребенка и оценке достижений в учебной деятельности других членов системы, малыш стремится соответствовать условиям положительных достижений и понимает, что без общения с себе подобными уровень успеха значительно снижается.
В своих исследованиях этому уделяли внимание: Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Я.Йирасек, А.Керн, Е.Е.Кравцова, Г.Г.Кравцов, Д.Б.Эльконин, и др.
Наиболее близкой из всех изученных исследовательских позиций для меня, учитывая объект изучения, являлась научная позиция Е.Е.Кравцовой и Г.Г.Кравцова. Эта позиция заключается в том, что основными сторонами личностной готовности детей к школьному обучению являются:
• произвольность в общении со взрослыми;
• произвольность в общении со сверстниками;
• адекватно сформированное отношение к самому себе.
Вышеназванными авторами доказано, что на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста у детей появляются новые формы общения с окружающими — со взрослыми и сверстниками, и постепенно изменяется отношение к самому себе. Основной чертой этих новых форм общения является произвольность.
Другая особенность этих форм и видов общения связана с тем, что они детерминированы не наличной ситуацией, а ее контекстом. Это означает, что сиюминутные и непосредственные желания и ситуативные взаимоотношения ребенка подчиняются логике и правилам всей ситуации как некой целостности. Именно эти формы общения, как показали исследования Кравцовой Е.Е., непосредственно связаны с компонентами ведущей деятельности нового возрастного периода, именно они обеспечивают ребенку безболезненный переход к новому статусу младшего школьника и создают условия для осуществления у него полноценной учебной деятельности.
Психическое развитие ребенка начинается с общения. Это первый вид со­циальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому ребенок получает необходимую для его индивидуального развития информацию.
Исследованиями выдающихся отечественных психологов доказано, что по­требность в общении у детей является базисом для дальнейшего развития всей психики и личности уже на ранних этапах онтогенеза (Венгер Л.А., Выгот­ский Л.С., Лисина М.И., Мухина В.С., Рузская А.С., Богуславская З.М., Смир­нова Е.О., Галигузова Л.Н. и др.). Именно в процессе общения с другими людьми ребенок усваивает человеческий опыт. Без общения невозможно установление психического контакта между людьми.
При исследовании процесса общения у детей большое значение придается проблеме психологической подготовки старших дошкольников к школе, в реше­нии которой ведущую роль играет общение с взрослым как центральное звено когнитивного и волевого развития ребенка.
Развитие разных аспектов общения обуславливает несколько закономерно сменяющих друг друга этапов, или уровней, на каждом из которых общение выступает в целостной, качественно своеобразной форме.
М.И. Лисина выделила четыре формы общения, сменяющих друг друга на протяжении первых 7 лет жизни ребенка:
- ситуативно-личностное;
- ситуативно-деловое;
- внеситуативно-познавательное;
- внеситуативно-личностная.
Ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым (I полугодие жизни) в развитом виде имеет вид так называемого комплекса - сложного поведения, включающего сосредоточение, взгляд в лицо другого человека, улыбку, вокализа­ции и двигательное оживление. Общение младенца со взрослым протекает самостоятельно, вне какой-либо другой деятельности и составляет ведущую деятельность ребенка данного возраста.
Ситуативно-деловая форма общения (6 месяцев - 2 года) протекает на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого. Помимо внимания и добро­желательности ребенок раннего возраста начинает испытывать потребность и в сотрудничестве взрослого. Последнее не сводится к простой помощи; детям требуется соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность рядом с ними. Ведущими становятся деловые мотивы общения. Основные средства общения - предметно-действенные операции. Важнейшим приобретением детей раннего возраста является понимание речи окружающих людей и овладение активной речью. Возникновение речи тесно связано с деятельностью общения: будучи наиболее совершенным средством общения, она появляется для целей общения и в его контексте.
Внеситуативно-познавательное общение (3-5 лет) развертывается на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. С расширением своих воз­можностей дети стремятся к своеобразному теоретическому сотрудничеству со взрослыми, состоящему в совместном обсуждении событий, явлений и взаимоот­ношений в предметном мире. Наиболее типична эта форма общения для младших и средних дошкольников. У многих детей она остается высшим достижением до конца дошкольного детства.
Несомненным признаком третьей формы общения может служить появление первых вопросов ребёнка о предметах и их разнообразных взаимосвязях.
Сначала инициатива в таком диалоге принадлежит взрос­лому: он рассказывает, а ребенок слушает, причем зачастую не слишком внимательно и, кажется, мало что понимая. Но это толь­ко кажется, потому что вдруг малыш начинает задавать такие вопросы, на которые не всякий взрослый сразу найдет ответ:
—   Почему луна на землю не падает?
—  Почему у собаки много ног, а у меня две?
—  А если Пушкин умер, почему же тогда сказки Пушкина?
—  Может козел жениться на еже и какие у них будут дети — с рогами или с иголками?
—  Почему курица не летает, а крылья у нее есть?
—  Почему девочки носят платья, а мальчики нет?
В 4—5 лет дети буквально засыпают взрослых подобными воп­росами. Этот возраст называют иногда «возрастом почемучек».
Внеситуативно-личностная форма общения детей со взрослыми (6-7 лет) - высшая форма коммуникативной деятельности детей в дошкольном детстве. В отличие от предыдущей, она служит целям познания социального, а не предмет­ного мира, мира людей, а не вещей. Она формируется на основе личностных мотивов, побуждающих детей к взаимодействию, и на фоне разнообразной деятельности: игровой, трудовой, познавательной. Но теперь общение имеет самостоятельное значение для ребенка и не является аспектом его сотрудничества со взрослым. Старший партнер служит источником знаний о социальных явле­ниях и одновременно сам становится объектом познания как член общества, как особая личность. Благодаря успехам детей в рамках внеситуативно-личностного общения одни достигают состояния готовности к школьному обучению, важной частью которого является умение ребенка воспринимать взрослого как учителя и занять по отношению к нему позицию ученика.
Однако в реальной жизни достаточно часто можно наблюдать значительные отклонения от указанных сроков возникновения тех или иных форм общения. Бывает, что дети до конца дошколь­ного возраста остаются на уровне ситуативно-делового общения. Например, дошкольник стремится только к физическому контакту со взрослым — обнимает, целует его, замирает от удовольствия, когда его гладят по головке, и т. д. При этом всякий разговор или совместная игра вызывают у него смущение, замк­нутость и даже отказ от общения. Единственное, что нужно ре­бенку от взрослого — это его внимание и доброжелательность. Такой тип общения нормален для 2—6-месячного малыша, но если он является основным для пятилетнего ребенка — это тре­вожный симптом, который свидетельствует о серьезном отставании в его развитии. Обычно это отставание вызвано тем, что ребенок в раннем возрасте недополучил необходимого ему лич­ностного, эмоционального общения со взрослым, оно, как пра­вило, наблюдается у воспитанников детских домов.
В нормальных условиях воспитания это явление встречает­ся довольно редко. Но задержка на уровне ситуативно-делово­го общения до конца дошкольного возраста является более ти­пичной: ребенок с удовольствием играет со взрослым, но избе­гает любого разговора на познавательные и личностные темы. Это естественно для малыша в 2—4 года, но у пяти-шестилет-нсго ребенка такого быть не должно. Если до шестилетнего воз­раста интересы ребенка ограничиваются предметными действи­ями и играми, а высказывания касаются только окружающих вещей и сиюминутных желаний, можно говорить о явной задержке в его развитии.
В некоторых довольно редких случаях развитие общения опережает возраст ребенка. Например, малыш уже в 3—4 года проявляет интерес к личностным проблемам, человеческим отно­шениям, любит и может разговаривать о том, как надо себя вести, стремится действовать по правилам. В таких случаях мож­но говорить о внеситуативно-личностном общении уже в младшем дошкольном возрасте.
Получается, что возраст ребенка далеко не всегда определяет форму его общения со взрослым. Конечно, наличие ведущей формы общения отнюдь не означает, что при этом исключают­ся все остальные и что ребенок, достигший внеситуативно-лич­ностной формы общения, должен только и делать, что разго­варивать со взрослым на личностные темы. В реальной жизни со­существуют самые разные формы общения, которые используют­ся в зависимости от ситуации.
Интерес к сверстникам проявляется несколько позднее, чем интерес к взрослым. В жизнь ребенка прочно и уже навсегда входят дру­гие дети - сверстники. Между дошкольниками разворачивается сложная и порой драматичная картина отношений. Они дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие «пакости». Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций.
Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения со взрослым. Взрослые иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают дети, и, естественно, не придают особого значения детской дружбе, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом.
Общение детей раннего возраста друг с другом происходит с помощью раз­личных действий, анализ которых позволил М.И.Лисиной выделить четыре основные категории :
 1. Отношение к сверстнику как к «интересному объекту». Ребенок рассмат­ривает сверстника, его одежду, лицо, подходит близко к нему. Такие действия проявляются и по отношению к другим детям, и ко взрослым, и даже к неодушев­ленным предметам. По наблюдениям Лисиной, такое отношение свойственно детям, которые пришли в детский сад сразу, как только им исполнился один год.
2. Действия со сверстником как с игрушкой. Причем эти действия отлича­ются бесцеремонностью. При этом сопротивление «игрушки» вовсе не интересует малыша, ребенок может схватить ровесника за волосы, потрогать за нос, похло­пать по лицу. Эта форма взаимодействия уже не встречается в общении со взрослыми.
3. Наблюдение за другими детьми и подражание им. К этой категории дейст­вий (характерных как для общения с детьми, так и со взрослыми) относятся взгляд глаза в глаза, улыбки, вербальные формы общения.
4. Эмоционально окрашенные действия, характерные только для взаимодей­ствия детей друг с другом. Эта категория действий является специфической для детского общения и, как правило, не используется при контактах «взрослый - ребенок». Малыши прыгают вместе, хохочут, подражая друг другу, падают на пол и кривляются. Причем к этой категории относятся и негативные действия: дети пугают друг друга, дерутся, ссорятся.
Таким образом, если для детей 1-1,5 лет в большей степени характерно от­ношение к сверстнику как к объекту действий, то ближе к 3 годам все чаще можно наблюдать субъектный подход во взаимоотношениях с ровесником. После 1,5 лет поведение ребенка становится не таким бесцеремонным. Все чаще и чаще дети обнаруживают поведение, характерное для 3-й и 4-й категорий.
Совместные действия между детьми второго года жизни еще не носят посто­янного характера, они возникают спонтанно и быстро затухают, так как дети еще не умеют договариваться друг с другом и учитывать обоюдные интересы. Очень часто конфликты возникают из-за игрушки. Но, тем не менее, интерес к сверст­нику постепенно растет.
К концу второго года жизни дети уже вступают в совместную игровую дея­тельность, которая доставляет им большое удовольствие. Следует заметить, что игрушки и предметы, находящиеся рядом с общающимися детьми, отвлекают их от общения и снижают эффективность взаимодействия друг с другом.
На третьем году общение между детьми активизируется. Особенность этого общения - «яркая эмоциональная окрашенность», «особая раскованность, непо­средственность». Большинство совместных игр основано, на стремлении детей подражать друг другу.
В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям и, действуя с ним вместе или попере­менно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь к себе внимание и получить эмоцио­нальный отклик партнера. Общение малышей целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от того, что делает другой ребенок и что у него в руках.
В 3-4 года общение со сверстниками приносит в основном радостные эмо­ции. В середине дошкольного возраста происходит решительный перелом в отношении к сверстнику. Картина взаимодействия детей существенно меняется. После четырех лет общение (в особенности у детей, посещающих детский сад) со сверстником становится привлекательнее общения со взрослым и занимает все большее место в жизни ребенка. Дошкольники уже совершенно сознательно выбирают общество сверстников. Они явно предпочитают играть вместе (а не в одиночку), и другие дети становятся более привлекательными партнерами, нежели взрослые.
Наряду с потребностью в совместной игре у ребенка 4-5 лет обычно появля­ется потребность в признании и уважении сверстника. Эта естественная потреб­ность создает массу проблем в отношениях детей и становится причиной многих конфликтов. Ребенок всеми силами стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. Дошкольники видят в других прежде всего самого себя: отношение к себе и предмет для сравнения с собой. А сам сверстник, его желания, интересы, действия, качества совершенно не важны: они просто не замечаются и не воспринимаются. Получается, что, испытывая потреб­ность в признании и восхищении других, сами дети не хотят и не могут выразить одобрение другому, своему сверстнику, они просто не замечают его достоинств. В этом и состоит первая и главная причина бесконечных детских ссор.
В 4-5-летнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их то­варищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конку­рентное, соревновательное начало. Успехи и промахи других приобретают для ребенка особое значение. В любой деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников, оценивают их и сравнивают со своими. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоцио­нальными. В этом возрасте возникают такие тяжелые переживания, как зависть, ревность, обида на сверстника. Они, конечно же, осложняют отношения детей и становятся поводом для многочисленных детских конфликтов.
Таким образом, в середине дошкольного возраста происходит глубокая каче­ственная перестройка отношения ребенка к сверстнику. Другой ребенок стано­вится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и дру­гого. Такое сравнение отражает прежде всего изменения в самосознании ребенка. Через сравнение со сверстником он оценивает и утверждает себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а «в глазах другого». Этим другим для 4-5-летнего ребенка становится сверстник.
Трудность в том, что многие особенности восприятия человека у детей связаны с тем, что ре­бенок видит и чувствует только то, что находится перед глазами, т. е. внешнее поведение другого (и те неприятности, которые это поведение может ему принести). А то, что за этим поведением стоят желания, настроения другого — им представить трудно. В этом детям должны помочь взрослые. Нужно расширить представления ребенка о человеке, вывести их за пределы воспринимаемой ситуации, показать другого ребенка с его «невидимой», внутрен­ней стороны: что он любит, "почему он поступает так, а не иначе. Сам ребенок, сколько бы он ни находился в обществе сверстников, никогда не откроет их внутренней жизни, а будет видеть в них лишь возможность для самоутверждения или условие для своей игры.
Но понять внутреннюю жизнь другого он не сможет, пока не поймет самого себя. Это понимание себя может прийти только через взрослого. Рассказывая ребенку о других людях, об их со­мнениях, раздумьях, решениях, читая ему книжки или обсуждая фильмы, взрослый открывает маленькому человеку то, что за каждым внешним действием стоит решение или настроение, что у каждого человека есть своя внутренняя жизнь, что отдельные поступки людей связаны между собой. Очень полезно задавать вопросы о самом ребенке и его побуждениях и намерениях: «Почему ты так сделал?», «Как будешь играть?», «Зачем тебе ку­бики?» и т. д. Даже если ребенок ничего не сможет ответить, ему очень полезно подумать об этом, связать свои действия с ок­ружающими людьми, попытаться заглянуть в себя и объяснить свое поведение. И когда он почувствует, что ему бывает трудно, весело или тревожно, он сможет понять, что окружающие его дети — такие же как он, что им тоже бывает больно, обидно, они тоже хотят, чтобы их любили и берегли. И может быть, Сережа перестанет быть «жадиной» оттого, что он хочет грузовик, а Ма­ринка уже не будет «противной» оттого, что ей хочется играть по-своему.
К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова сущест­венно меняется. К 6-7 годам у детей дошкольного возраста значительно возрас­тает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется уже на всю жизнь. Однако наряду с этим в общении старших дошкольников постепенно обнаруживается и умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления: что у него есть и что он делает, но и некоторые психологические аспекты существования парт­нера: его желания, предпочтения, настроения.
К 6 годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное жела­ние помочь сверстнику, подарить ему что-нибудь или уступить в чем-то. Значи­тельно также возрастает в этот период эмоциональная вовлеченность в деятель­ность и переживания сверстника.
Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровес­ника. Сверстник становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной. В старшем дошкольном возрасте отношение к сверстникам становится более устойчивым, не зависящим от кон­кретных обстоятельств взаимодействия.
К концу дошкольного возраста возникают прочные избирательные привязан­ности между детьми, появляются первые ростки настоящей дружбы. Дошколь­ники собираются в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Они больше всего заботятся о своих друзьях, предпочитают играть с ними, сидеть рядом за столом, гулять на прогулке и т.п.
Однако важно подчеркнуть, что представленная выше последовательность развития общения и отношения к сверстнику в дошкольном возрасте далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что сущест­вуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстни­кам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и в конечном счете особенности становления личности.
Процесс общения протекает непросто. Наблюдая за ним, мы видим только внешнюю, поверхностную картину взаимодействия. Но за внешним лежит внутренний, невидимый, но очень важный слой общения: потребности и мотивы, т. е. то, что побуждает одного человека тянуться к другому и что он от него хочет. За тем или иным   высказыванием,   действием,   обращенным   к  собеседнику, стоит особая потребность в общении. Только хорошо зная и понимая своего собеседника,  можно построить истинное общение с ним, в противном  случае создается лишь видимость его.
Возьмем, к примеру, детские вопросы, капризы или жалобы. Казалось бы, здесь все ясно: на вопросы нужно ответить, а капризы и жалобы не допустить. Но внимательное наблюдение показывает, что каждое из этих явлений вызывается разными причинами. Ребенок может задать вопрос из любознательности, но иногда он хочет просто обратить на себя внимание взрослого, которое гораздо важнее для него, чем ответ. Малыш капризничает, потому что устал или не знает, чем себя занять, а может быть, из-за того, что взрослый слишком ограничивает его стремление к самостоятельности. Ребенок жалуется на сверстника далеко не всегда из-за своей вредности, а зачастую потому, что через такой хитрый ход надеется получить похвалу от взрослого, которой ему так не хватает. Если взрослый не научится распознавать внутреннюю потребность, побуждающую ребенка вступать в общение, он не сможет понять его и правильно ответить на нее.
То же самое относится и к общению детей друг с другом. Многие конфликты сверстников связаны, прежде всего, с неумением встать на точку зрения другого, увидеть в нем личность, обладающую своими желаниями и потребностями. Неблагополучие в одной сфере общения может повлечь за собой неудачи в другой. Ведь обе они взаимосвязаны, хотя и развиваются по своим законам. Задача взрослого состоит в том, чтобы направлять их развитие в нужное русло. А для этого необходимо знать и общие закономерности развития общения, и их специфику в разных сферах.
 
1.2.  Место и роль коммуникативных компонентов в структуре готовности к школьному обучению старших дошкольников
Дошкольный возраст в психологии требует к себе особого внимания, а возраст, когда ребенок уже собирается в школу – еще большего внимания. В этом возрасте ребенок имеет массу изменений, не только внешнего плана, но прежде всего внутреннего, дающих понять как родителям, так и психологу свою исключительность. Это и период перехода от одной ступени развития к другой.
Готовность ребенка к школе - это один из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства. Во все времена большое значение уделялось готовности ребенка к школе. Особенно актуальна эта проблема в последние годы.
К выделению критериев готовности к школе обратился отечественный психолог Д.Б. Эльконин, он выделяет в качестве основных критериев: сформированность функций замещения предмета, умение подчиняться правилам и инструкциям, сформированность операций мыслительной деятельности.
Можно выделить интегративные уровни: познавательного развития — способность к дифференцированному восприятию, к переключению и распределению внимания, к логическому запоминанию; овладение операциями мыслительной деятельности; речевого развития — фонематических процессов, лексико-грамматического строя речи, связности речи, словарного запаса; сформированности навыков учебной деятельности — планирование, самоконтроль и самооценка, действия по образцу и по инструкции, объём оказываемой помощи; личностного развития — произвольность поведения, способ выполнения действий, познавательная активность, контекстность общения; эмоционального развития: эмоциональная устойчивость, сила и модальность эмоций, способность к эмпатии, эмоциональная децентрация.
Высокий уровень — ребенок определяет содержание задания, способен проводить все словесно-логические операции, имеет высокий уровень всех видов памяти, внимание устойчиво, способен к длительной его концентрации, речь развивается без отклонений, ребенок контролирует собственную деятельность на всех этапах работы, результат соответствует поставленной цели, самооценка адекватна, использует рациональные продуктивные способы, действия адекватны и осмысленны, ему нужна только организующая помощь, он самостоятельно способен преодолеть трудности.
Средний уровень (характерен детям с задержками развития) — трудности возникают при выполнении заданий, требующих анализа, сравнения, обобщения; сравнивая, ребенок не может выделить признаки сходства; обобщение проводит на интуитивно-практическом уровне, словесно не обозначая выделяемые понятия; восприятие недифференци-рованное, неспособность к длительному напряжению и концентрации внимания, затруднения в запоминании вербальной информации, фонетико-фонематическое недоразвитие речи: дефекты звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха и восприятия; не сформированы устойчивые способы самоконтроля и самооценки, ребенок не может адекватно оценить результаты своей деятельности использует нерациональные способы, действуют методом проб и ошибок, действия не всегда адекватны ситуации, помощь взрослого принимает и использует ее при выполнении заданий. Взрослый разъясняет инструкции, правила и в ходе совместной деятельности показывает образец работы, эмоциональное состояние характеризуется истощаемостью организма из-за умственных нагрузок, эмоциональной неустойчивостью.
Низкий уровень (присущ детям с выраженными нарушениями интеллектуально-эмоционального развития) — при выполнении заданий требующих анализа, сравнения, обобщения, нужна развернутая помощь взрослого; восприятие не целостно, искаженно; низкий уровень развития памяти, внимание крайне неустойчиво, общее недоразвитие всех компонентов речи: дефекты звукопроизношения, фонематических процессов, аграмматизмы в речевом оформлении, не усвоение грамматических стандартов, речь не связная и односложная; ребенок не контролирует собственную деятельность на всех этапах работы, самооценка неадекватна, ребенок не замечает и не исправляет ошибок, его эмоциональное состояние ухудшается по мере утомления или неуспешности в выполнении заданий, эмоционально неустойчив, реактивен.
Наиболее важные показатели социально-коммуникативной готовности — это характеристики межличностных взаимодействий в группе, формирование конструктивных взаимодействий в процессе ведущей деятельности, появление коммуникативной активности в связи с расширением спектра и круга общения.
Коммуникативная готовность к школе воспитанников дошкольного образовательного учреждения – готовность воспитанников к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленная ситуацией школьного обучения, включающая в себя все компоненты структуры общения  и  сформированность  всех элементов процесса общения, контроль своего поведения на основе элементарного анализа обратной связи и степени восприятия партнеров, достаточная для успешного освоения школьной программы
Новые типы общения ребёнка со взрослым и сверстниками играют немаловажную роль для последующего обучения детей в школе, так как дети переходят на более высокий уровень взаимоотношений, который сопровождается деловым общением и является важнейшим компонентом учебной деятельности – принятием учебной задачи и возможности усвоения ребёнком общих способов её решения. Таким образом, овладев новыми формами общения, ребёнок может сознательно организовывать свою деятельность, строить взаимоотношения с окружающими, что является необходимым условием успешного обучения в школе.
Коммуникативная готовность к школе воспитанников дошкольного образовательного учреждения – сложная междисциплинарная проблема, которой посвящен целый ряд психолого-педагогических исследований, изучающих коммуникативную культуру, коммуникативные способности, готовность к школе воспитанников ДОУ, проблемы межличностных отношений, конфликты в образовательной среде, психологию и педагогику общения и человеческих взаимоотношений.
Коммуникативная готовность к школе проявляется в гармоничном взаимодействии ребенка с окружающим миром, со сверстниками и взрослыми. Ребенок, научившийся сопереживанию и эмпатии, успешно адаптируется в коллективе школьников и имеет все предпосылки к успешной самореализации. Коммуникативная готовность воспитанников ДОУ играет немаловажную роль для успешного перехода к самостоятельной школьной жизни, является целью, условием и результатом эффективного педагогического взаимодействия всех участников воспитательно-образовательного процесса. Учитывая возрастные возможности дошкольников, мы говорим об элементарных навыках и знаниях о стилях общения, методах, приемах и средствах коммуникации.
Коммуникативный компонент общей готовности к школьной деятельности выступает в качестве ведущего компонента структуры готовности. Более того, может рассматриваться в качестве пускового механизма последней, так как заключается в формировании у ребенка навыков общения в рамках игровой деятельности и развитии коммуникативных способностей, необходимых для адекватного восприятия социальной реальности в рамках учебной.
Именно коммуникативный компонент позволяет ребенку уточнить и развить набор знаний и представлений об окружающем мире и выработать собственную позицию по отношению к учителю, сверстникам и деятельности. Кроме того, развитое общение позволяет ребенку постоянно совершенствоваться за счет механизма рефлексии, развитие которого имеет в качестве стартовой площадки именно данный возрастной период.
Обращает на себя внимание тот момент, что все составляющие компонента имеют поступательный, динамический характер, что позволяет судить о наличии скрытого потенциала внутри самого процесса общения. Эта особенность указывает на значимость развития общения у детей дошкольного возраста, так как именно этот возраст считается одним из самых чувствительных периодов жизни человека, а так же пусковым этапом развития личности.
Учет всех этих особенностей, как общения, так и личности ребенка, позволяет объединить две развивающиеся системы в одну более мощную и получить максимально положительный результат (так как ребенок находится в «активном» развитии, то он легко примет динамичность процесса общения и перейдет в более качественное состояние, при этом нужно заметить, что по сравнению со взрослыми, у дошкольника в большей мере общение требует развития и в меньшей – коррекции, т.к. основные компоненты общения у дошкольника еще не сформированы).
Таким образом, с точки зрения формирования готовности ребенка к школьному обучению, вполне правомерно говорить именно о коммуникативном компоненте готовности, как о динамическом личностном новообразовании, характеризующем способность к коммуникативной деятельности, на основании овладения коммуникативными умениями и навыками, формируемыми в рамках игровой деятельности. Причем, учитывая, что комплексная психологическая готовность к учебной деятельности представляет собой некоторую стадию развития личности ребенка, характеризующуюся успешным овладением предыдущей формой деятельности и стремлением перейти в новую для себя деятельность, то говорить о сформированных умениях в рамках учебной деятельности на этапе готовности, по нашему мнению, нельзя.
В ситуации, когда поведенчески ребенок еще находится в условиях предыдущей деятельности, и, соответственно, не может обладать сформированными умениями, характерными для деятельности, которой он еще не занимался. Учитывая, что основу личностного новообразования, характеризуемого нами как комплексная готовность к учебной деятельности составляет уровень развития способностей, необходимо остановится подробнее на определении понятий «способности» и «развитие».
Коммуникативная компетентность — одна из ключевых компетентностей выпускника дошкольного образовательного учреждения, что обусловлено ведущей ролью коммуникации в современном информационном обществе и жизни отдельного человека. Коммуникативная деятельность является базовой для других видов деятельности, сопровождает их и одновременно служит условием успешной реализации. Закономерно, что коммуникативная компетенция рассматривается как базисная характеристика личности дошкольника, предпосылка его благополучия в социокультурном, интеллектуальном, творческом развитии и освоении различных видов детской деятельности (А.Г. Арушанова и др.), а развитие коммуникативной компетентности детей является одним из приоритетных направлений деятельности дошкольного образовательного учреждения.
В психолого-педагогической литературе нет четкого определения понятия «коммуникативная компетентность». Содержание понятия остается дискуссионным, однако несмотря на различные трактовки, их объединяет практическая направленность и указание на те или иные компоненты общения: владение вербальными и невербальными средствами общения, умение устанавливать контакты, вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать, слышать и говорить, выражать свои мысли, эмоции и чувства, желания и намерения, просьбы и предложения, обмениваться информацией, задавать и отвечать на вопросы, отстаивать свое мнение, убеждать, доказывать, объяснять, ориентироваться в ситуациях общения и регулировать собственное речевое поведение, соблюдать речевой этикет, правила культурного общения и пр.
Коммуникативная компетентность детей дошкольного возраста — это владение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми, «умение общаться и посредством общения успешно решать возникающие игровые, познавательные, бытовые и творческие задачи» (О.Н. Сомкова).
Очередной номер журнала посвящен проблеме развития коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста. Выделяются структурные компоненты коммуникативной компетентности дошкольников, раскрывается их содержание. Описываются особенности диалогического общения детей со взрослыми и сверстниками: его характер и содержание. Определяются педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития коммуникативной компетентности детей в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Подчеркивается определяющее значение детского сообщества в развитии коммуникативных навыков детей дошкольного возраста. Характеризуются основные этапы становления детского сообщества, даются рекомендации по его организации и управлению развитием коммуникативной компетентности дошкольников в детском сообществе на разных этапах его становления.
Рассматриваются вопросы развития коммуникативных умений и способностей дошкольников, организации и педагогической поддержки свободного общения детей со взрослыми и сверстниками. Большое внимание уделяется ознакомлению детей с речевым этикетом и правилами культуры речевого поведения в разных ситуациях общения. Определяются задачи и содержание работы по воспитанию культуры общения в разных возрастных группах детского сада. Представлена игровая технология развития у старших дошкольников культуры диалогической речи. Раскрываются сущность и особенности эстетической коммуникации детей дошкольного возраста, а также влияние диалога ребенка-дошкольника с искусством на развитие. 
1.3.Педагогические условия формирования коммуникативной готовности старших дошкольников при подготовке к обучению в школе
Процесс формирования коммуникативной готовности к школе воспитанников дошкольного образовательного учреждения связан с отбором и разработкой методик развивающей и коррекционной работы, адекватных целям реализации возможностей «зоны ближайшего развития» и устранения причин, тормозящих развитие ребенка.
Система педагогических условий формирования коммуникативной готовности к школе воспитанников ДОУ должна обеспечивать целостное воздействие на ребенка, вовлекая в процесс развития всех участников воспитательно-образовательной среды (системный поход).
В процессе формирования коммуникативной готовности к школе рекомендуется применять активные игровые, коррекционные и развивающие технологии. Необходимым условием успешной работы ДОУ по формированию коммуникативной готовности к школе его воспитанников является алгоритм формирования коммуникативной готовности к школе воспитанников ДОУ:
1) анализ коммуникативной готовности каждого ребенка на основе анкет и вопросников для педагогов;
2) составление плана групповой и индивидуальной работы с детьми группы на основе диагностики и анализа;
3) составление плана индивидуальной коррекционной работы с дошкольниками группы риска с учетом состояния здоровья; отбор методик, соответствующих типу межличностных отношений субъектов воспитательно-образовательной среды ДОУ;
4) контроль эффективности спланированных мероприятий на основе вопросника и педагогических наблюдений, охватывающий все компоненты структуры коммуникативной готовности;
5) итоговый контроль эффективности работы на основе диагностики, анализа и наблюдений взаимоотношений субъектов воспитательно-образовательной среды ДОУ;
6) сбор статистической информации.
Теоретико-методологические основы развития коммуникативной культуры детей старшего дошкольного возраста
Международные документы о правах ребенка ставят первостепенной задачей перед взрослым населением планеты – создание условий для образования, развития и воспитания, оказания поддержки любому ребенку, который в ней нуждается, т.е. гуманному подходу в образовании и развитии личности. История педагогики позволила выявить истоки рождения идеи педагогической поддержки детей, которые отражены в работах Ш.А.Амонашвили, К.Н.Вентцеля, О.С.Газмана, Я.Корчака Дж.Локка, М.Монтессори, Ж.-Ж.Руссо, С.Л.Соловейчика, В.А.Сухомлинского, Л.Н.Толстого, С.Т.Шацкого и др. Общим в идеях различных авторов выступает мысль о поддержке как доверительной форме взаимодействия педагога с ребенком, как поиск новых средств и методов общения с ребенком. В концепции педагогической антропологии К.Д.Ушинского педагогическая поддержка обеспечивала защиту детства и ребенка от грубого вмешательства взрослого. Примерами социально-педагогических проектов, оказывающих педагогическую поддержку детям, могут служить: опыт работы А.С.Макаренко, А.В.Сухомлинского, И.П.Иванова, многочисленные коммунарские объединения периода 60-70 годов 20 века («Орленок», создавший социальный феномен духовности и романтизма; проекты школ А.Н. Тубельского, И.Д.Фрумина и др.). В современных педагогических исследованиях, раскрывающих идеи гуманистического образования и воспитания, формулируется положение о гуманном отношении к ребенку и его педагогической поддержке на протяжении всего периода развития (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, Н.М.Борытко, Т.И.Власова, О.С.Газман, В.В.Зайцев, В.П.Зинченко, В.А.Караковский, Л.И.Новикова, А.В.Петровский, В.А.Сластенин, Е.М.Сафронова, В.В.Сериков и др.).
Технология педагогической поддержки изменяет не только формы организации жизнедеятельности детей, но и, самое главное, позволяет детям освободиться от многих проблем – агрессивность, заторможенность, коммуникативные проблемы и др. Идея заботы о детстве и ребенке отражена и в работе И.Д.Демаковой «Гуманизация пространства детства: теория и практика», где автор раскрывает мысль о том, что забота определяет новые смыслы педагогической деятельности, раскрывающие ребенку возможности справиться с глобальными проблемами свободы, одиночества, ответственности и др. В гуманной педагогике Ш.А.Амонашвили содержательный контекст его педагогики заключен в понятиях «забота», «сострадание», «сорадость», «сопереживание», «помощь» и др., которые раскрывают не только ее сущность, но и технологию педагогической деятельности, основанной на любви, вере, откровении и сотрудничестве. В системе школьного образования учителя-экспериментаторы – И.П.Иванов, Е.Н.Ильин, С.Н.Лысенкова, Н.П.Щетинин и др. идея заботы и помощи ребенку в процессе обучения обеспечила становление педагогики сотрудничества. В концепции О.С.Газмана высказана мысль о педагогической поддержке как пути преодоления проблем ребенка. По утверждению Н.Б.Крыловой, инновационность идеи педагогической поддержки заключена в возможности проектировать альтернативное пространство обучения и воспитания, где система методов обеспечивает ориентацию на развитие и саморазвитие индивидуальности ребенка, на предупреждение возможных проблем в его становлении. Многие авторы относят педагогическую поддержку к иной культуре воспитания – на основе свободы, творчества, активности, помощи, признания (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, И.Д.Демакова и др.). В понимании Н.Б.Крыловой, Е.А.Александровой «педагогическая поддержка – это модель взаимодействия людей, которая должна пронизывать все структуры образования сверху донизу». Авторы отмечают, что предметом педагогической поддержки становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих сохранять свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов. Педагогическая поддержка - это деятельность взрослого человека, направленная на оказание помощи в решении детских проблем. Поддержка только тогда будет нормой педагогической деятельности, когда педагог окажется человеком небезразличным к жизненным проблемам ребенка, не только готовым подставить свое плечо для опоры, но и профессионально владеющим средствами, «выращивания» в ребенке способностей находить опору в самом себе (С.М.Юсорин).
Анализ исследований выявил весьма важную проблему в теории и методике дошкольного образования – вопросы педагогической поддержки детей дошкольного возраста фактически не являются предметом исследования. Эти вопросы актуализировались в связи с проблемой становления предшкольного образования в России, где вопросы готовности дошкольников к обучению в школе потребовали поиска технологий психолого-педагогической поддержки жизнедеятельности ребенка в условиях предшкольного образования (С.А.Дудникова, Л.В.Компанцева, И.Ю.Кульчицкая, Р.Р.Магомедов, Н.Н.Малофеев, Н.Б.Ромаева, Р.М.Чумичева, С.В.Язвинская и др.). Следует отметить, что вопросы психолого-педагогической поддержки детей дошкольного возраста, в основном, были предметом изучения специальной педагогики, а в дошкольной педагогике происходит лишь определение теоретических и методических аспектов данной проблематики.
Основанием становления коммуникативной культуры личности являются теоретические положения о культуре, отражающей многообразие и богатство человеческого опыта, утверждающей гуманный способ жизни людей и ценности как регуляторы общения, взаимодействия, коммуникаций. Несмотря на различие в авторских подходах к рассмотрению категории «культура», общим для них является понимание культуры, как целостного явления, центральным звеном которого является человек как субъект культурного развития (В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, М.С.Каган, И.С.Кон, В.М.Розин и др.). В.С.Библер определяет культуру как особую форму общения культур и самодетерминации, обуславливающих становление стиля жизни человека, его самосознания, индивидуальной и универсальной сущности, которые ярко проявляются посредством коммуникаций. Понимаемая как общение и обладающая связующей функцией, коммуникация в определенной мере является системообразующим фактором развития общества и культуры в целом.
В фундаментальных исследованиях Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, М.И.Лисиной, А.В.Петровского и др. выявлена закономерность в развитии потребности ребенка в общении и его коммуникаций с другими. Работы позволили установить неразрывные связи социального и индивидуального, коммуникаций и саморегуляции, поведения и внутреннего мира личности, обусловленные развитием общения и коммуникаций. Вопросы развития коммуникаций как составляющей общения нашли отражение в исследованиях Г.М.Андреевой, Н.З.Богозова, О.С.Газмана, А.В.Петровского, Я.Яноушека и др., позволившие определиться в понятии «коммуникация»: как смысловой аспект социального взаимодействия (А.В.Петровский); взаимодействие между людьми, побуждающее к действию (Н.З.Богозов, О.С.Газман); активный обмен информацией (Я.Яноушек); обмен значениями и смыслами (А.Н.Леонтьев); участие и соучастие в общении (К.Чери). В исследованиях отмечается, что в условиях человеческой коммуникации могут возникать специфические коммуникативные барьеры (социальные или психологические). Барьеры могут возникать из-за отсутствия понимания ситуации общения; различной принадлежностью партнеров по коммуникации к социальным группам; индивидуальных психологических особенностей личности (отношения, неуверенность, тревожность, дефекты речи и др.).
Анализ исследований позволил определить специфику коммуникаций дошкольников в субкультуре детства и доказать возможность и необходимость развития коммуникативной культуры ребёнка, имеющего личностные проблемы (застенчивость, тревожность, агрессивность и др.). Проблема коммуникаций ребёнка дошкольного возраста остаётся по-прежнему актуальной и мало изученной, на что в своё время было указано в исследовании И.И.Иванец. Автор определяет понятие «речевая коммуникация» как составляющую общения и представляющую собой диалогическое действие, как культурно-речевой эталон, содержащий ценностно-значимую информацию (познавательно-развивающую и эмоционально-личностную), которая направлена на субъект или квазисубъект речевого общения. В исследовании И.А.Кумовой дано понятие «коммуникативная культура» как личностное качество, включающее потребность в коммуникации, свободу выбора партнёра по коммуникации, самовыражение в ней своей позиции; представление о ценностях информации и способах коммуникаций в собственной жизнедеятельности, эмоционально-позитивное отношение к себе как личности и партнёру по коммуникации.
Оказание детям педагогической поддержки в процессе игр и жизненных событий в развитии их коммуникативной культуры является гуманной миссией педагога. Педагог, оказывая педагогическую поддержку ребенку в игре, не только берет на себя роль организатора детской деятельности, но и обеспечивает помощь детям в справедливом разрешении детских ссор, в выполнении правил поведения на основе саморегуляции и т.п. Игра – одно из наиболее эффективных средств формирования поведения детей с позиций современного этикета и коммуникативной культуры. Игра в субкультуре детства имеет свою возрастную территорию и пространство, в которой взрослому важно определить особую позицию и оказывать ребенку педагогическую помощь в социальном взаимодействии с другими. Она занимает приоритетное место, определяет жизнедеятельность ребенка, где он свободно принимает самостоятельные решения и несет за них ответственность, но при этом подчиняется правилам жизни.
Игра является пространством, где в деятельности проявляются реальные и игровые отношения, ценностные ориентиры и нормы коммуникаций. Она формирует устойчивый образ своего «Я» как личности, обладающей теми или иными качествами, и социокультурным опытом коммуникаций, поведения и общения. Ценность игры состоит в том, что она формирует прочный тип поведения на основе коммуникаций, в процессе чего ребёнок как бы «примеряет» на себя тот или иной образ отношений, эмоций и способов взаимодействия (Л.С.Выготский, К.Гросс, М.С.Каган, М.И.Лисина, Ж.-Ж.Пиаже, К.Д.Ушинский, Й.Хейзинга, Д.Б.Эльконин и др.).
Пространство игры мы определяем как феномен культуры,  поскольку в нем содержаться заданные культурой средства и содержание коммуникаций, ценности и правила, функции жизнедеятельности ребенка. Исходя из этого, мы определяем преимущества культурно-игрового пространства в том, что ребенок дошкольник находиться в поиске своего места в игре, в коммуникациях, позиции по отношению к другому, по сравнению с другими формами и средствами воспитания, обучения и развития. Если культура является хранителем ценностей, правил жизни людей, моделей и образцов их поведения, то игру можно определить как пространство, отражающее модель зарождения будущих культурных образцов жизни человека и коммуникаций. С позиции культуры игра представляется тем временем и событием, когда у ребенка начинает закладываться способ «любомудрствования и строительства картины мира, в категориях мироотношения и миропонимания» (Т.А.Апинян).
Игровое пространство создает особую субкультуру детства и позволяет ребенку постоянно самовыражаться и проявлять свою индивидуальную позицию. Социальные отношения, созданные в субкультуре детства в игровом пространстве, по нашему убеждению, могут обеспечить детям освоение способов коммуникаций, поддерживающих друг с другом социально комфортные и эмоционально положительные отношения. Ценность культурно-игрового пространства, где происходит становление коммуникативной культуры детей, определяется и возможностью осуществлять профилактику межличностных конфликтов детей, проживающих на территории поликультурного и многонационального Южного региона России.
 
 
 
Глава 2 Экспериментальная работа по изучению роли общения дошкольника при подготовке к обучению в школе
2.1.            Констатирующий этап
Экспериментальное исследование было проведено на базе МБДОУ «Детский сад№182» города Чебоксары Чувашской Республики с воспитанниками старшей группы. В исследовании приняли участие 10 детей. Воспитанники были разделены на контрольную и экспериментальную группы.
Таблица 1
Список детей

 
Для экспериментальной работы я использую опросник  для детей и родителей , задание «Рукавички». Собрав результаты, я смогу сделать вывод об уровне коммуникативных навыков дошкольников.
«Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?»
Эта методика представляет собой опросник, предназначенный для экспертного оценивания коммуникативных качеств личности ребёнка-дошкольника. Межличностные отношения или функционально связанные с ними коммуникативные качества личности ребёнка в данном случае определяются небольшой группой независимых взрослых людей, хорошо знающих данного ребёнка. Это его родители (родственники), воспитатели и другие педагогические работники дошкольных учебно-воспитательных учреждений. Желательно, чтобы такие оценки одновременно давали ребёнку не менее двух-трёх человек при условии, что хотя бы один из них не входит в число родственников ребёнка и относится к нему более или менее эмоционально нейтрально (небезразлично, но и не субъективно). Исключение из этого правила представляет лишь тот случай, когда ребёнка принимают в дошкольное учреждение и никто, кроме его родственников, ещё не в состоянии его по-настоящему оценить.
С помощью приводимого далее опросника оцениваются следующие коммуникативные качества и виды отношений ребёнка с людьми.
1. Доброта.
2. Внимательность к людям.
З. Правдивость, честность.
4. Вежливость.
5. Общительность.
6. Щедрость.
7. Отзывчивость, готовность прийти на помощь.
8. Справедливость.
9. Жизнерадостность.
10. Ответственность.
Коммуникативно-личностный опросник для родителей
1. Добрый ли ваш ребёнок?
а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю.
2. Внимательный ли ваш ребёнок?
а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю.
3. Правдивый ли ваш ребёнок?
а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю.
4. Вежливый ли ваш ребёнок?
а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю.
5. Общительный ли ваш ребёнок?
а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю.
6. Щедрый ли ваш ребёнок?
а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю.
7. Отзывчивый ли ваш ребёнок? Всегда ли он готов прийти на помощь другим?
а) да, б) нет,       в) когда как, г) не знаю.
8. Справедливый ли ваш ребёнок?
а) да, б) нет,       в) когда как, г) не знаю.
9. Жизнерадостный ли ваш ребёнок?
а) да, б) нет,       в) когда как, г) не знаю.
10. Ответственный ли ваш ребёнок?
а) да, б) нет,       в) когда как, г) не знаю.
Оценка результатов
За каждый ответ типа «да» ребёнок получает 1 балл. За каждый ответ типа «нет» ему приписывается 0 баллов. Каждый ответ типа «когда как» или «не знаю» расценивается в 0,5 балла.
В итоге подсчитывается общая сумма баллов, набранных ребёнком по всем десяти коммуникативным качествам личности.
Выводы об уровне развития:
10 баллов – очень высокий.
8-9 баллов – высокий.
4-7 баллов – средний.
2-3 балла – низкий.
0-1           балл – очень низкий.
Таблица 2
Результаты анкетирования родителей

 
По результатам анкетирования родителей монжно сделать следующие выводы:
3 детей – это 50% с высоким уровнем коммуникативных качеств личности, таких как доброта, внимательность к людям, правдивость, честность, вежливость, общительность.
6 детей - это 60% со среднем уровнем развития коммуникативных качеств личности , таких как щедрость, внимательность к людям ,вежливость.
1 ребенок – это 10% с низким уровне развития коммуникативных качкств личности.
Задание "Рукавички" (методика Г.А. Цукерман)
Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).
Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия.
Возраст: 6,5-7 лет.
Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих в классе парами, и анализ результата.
Описание задания: детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.
Критерии оценивания:
- продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;
- умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. д.;
- взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;
- взаимопомощь по ходу рисования;
- эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).
Уровни оценивания:
1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться, каждый настаивает на своем.
2. Средний уровень: сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.
3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.
Таблица 3
Результаты методики «Рукавички» детей контрольной группы

 
Таблица 4
Результаты методики «Рукавички» детей экспериментальной группы

 
  По результатам методики «Рукваички» монжно сделать следующие выводы:
1.    контрольная группа:
1ребёнок – это 20% с высоким уровнем сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества;
1ребёнок –это 20% с низким уровнем сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества;
3ребенка –это 60% со среднем уровнем развития сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества;
         2.Экспериментальная группа :
4 ребенка –это 80% со среднем уровнем сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества;
1ребенок –это 20% с низким уровнем сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества;
Подведя итог экспирементальной работы ,я сделала вывод ,что в основном у детей средней уровень развития коммуникативных качеств личности.
В задание «Рукавички» дошкольники выполнили задания неплохо, но сходство было частичное (цвет был один и тот же , а вот некоторые детали их форма не совсем похожими).
 В опросники дети в основном набрали 6 баллов. Были работы и с высоким и низким уровнем, но преобладает средний уровень развития.
Заключение
Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в "зону ближайшего развития" ребенка. "Зона ближайшего развития" определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи.
Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его "зона ближайшего развития" ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его "зоны ближайшего развития" требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.
Так, Л.И.Божович выделяла несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным признается мотивационный план.
Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного внутренней позицией школьника.
Следует заметить, что именно школа является связующим звеном между детством и взрослостью. И если посещение дошкольных учреждений является необязательным, то посещение школы строго обязательно, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им не достаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному и для ребенка, и для окружающих взрослых.
"Внутренняя позиция школьника", возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возрастов, позволяет ребенку включаться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольности поведения ученика.
Почти все авторы, изучающие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме.
Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б.Эльконин выделял необходимые предпосылки учебной деятельности:
- умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
- умение ориентироваться на заданную систему требований;
- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
- умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.
Фактически – это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в 1-м классе.
С приходом ребенка в школу начинается ответственный этап в его жизни. Возникает новая социальная позиция личности. Становясь учащимся, он приобретает общественно признанные права и обязанности, поскольку начинает заниматься общественно значимой деятельностью - учебной. Стихийно до школы эта деятельность не формируется, хотя ее предпосылки в той или иной степени могут быть созданы благодаря успешному обучению ребенка по соответствующей программам в детском саду ("Развитие", "Радуга", "Детская картина мира", "Истоки", "Детство" и др.) или в школе раннего развития. Практические психологи связывают положительную перспективу адаптации шестилеток к новой деятельности с психологической готовностью к школе. Готовность на практике понимается учителями как желание ребенка учиться и умение учиться, способность мобилизоваться, подчинять свои внутренние импульсы словесной инструкции взрослого, понимание своей ответственности перед взрослыми за качество учебы, т.е. умственную и физическую развитость. Ученику требуются также хорошие коммуникативные навыки, личностная рефлексия (способность осознавать свои качества) и многие другие свойства личности, позволяющие ему успешно адаптироваться к новой обстановке.
Неготовность к школьному обучению выражают три группы показателей:
1) неспособность понимать особую профессиональную роль учителя, что выражается в непонимании условной ситуации учебной задачи;
2) неспособность детей к сотрудничеству со сверстниками и несформированность общения;
3) неадекватность уровня притязаний и самооценки, приводящие к непониманию причин своих неудач.
Уже при первой встрече с детьми учителю необходимо получить как можно более полную ориентировку в сфере отношений ребенка с другими детьми и взрослыми, получить представление об уровне познавательной активности и глубине зоны ближайшего развития интеллекта, определить наличие нормальных трудностей возраста. И в любом случае, каким бы ни был общий результат диагностики готовности к школе, какие бы трудности начального периода школьного обучения ни проявились учителю необходимо демонстрировать ребенку и его родителям свою уверенность в положительной перспективе его школьной судьбы будущего хорошего ученика, укреплять доверие к себе и к школе.
В современной психолого-педагогической литературе, как уже отмечалось выше, указывается, что шестилетним ребенок считается от 5 лет 5 месяцев и 29 дней до 6 лет 5 месяцев и 29 дней. При этом внешне шестилетки могут заметно отличаться друг от друга. Учителю важно помнить, что девочки обычно опережают мальчиков по физическим, а иногда и психическим параметрам, в среднем на полгода, но это вовсе не распространяется на всех детей без исключения. На каждом возрастом этапе у каждого ребенка могут быть существенные различия, многие задатки к шести годам еще могут находиться в скрытом, латентном состоянии. Необходимо учитывать индивидуальный темп развития психики каждого ребенка. В зависимости от условий проживания и общего состояния здоровья дети могут отличаться по показателям физического и общего психического здоровья весьма существенно. В процессе проведения диагностики к школьному обучению важно учитывать как количество месяцев, так и общее физическое и психическое развитие ребенка.
Ребенок шести-семи лет в течение учебного года растет неравномерно, мало "прибавляя" в месяцы учебы и буквально "вытягиваясь" за летние каникулы, когда снижаются нагрузки и улучшается структура питания. Меняются пропорции тела, идет интенсивно развитие опорно-двигательной системы (скелета, суставно-связочного аппарата, мускулатуры). Велика опасность сколиозов, поскольку процессы окостенения еще не закончены, а статические позы преобладают. Двигательная активность первоклассника в существующих условиях обучения школьного типа явно недостаточна. Ребенку на уроке трудно удерживать статические позы, поэтому он стремится опереться грудной клеткой на край стола при чтении или письме. Трудно выдерживать и оптимальное расстояние для чтения, что создает опасность ослабления зрения.
Из-за несовершенства мелких мышц, связок, наличия большого количества хрящевых соединений в запястьях, неполного окостенения фаланг пальцев ребенку трудно подолгу писать. А не секрет, что его часто заставляют переписывать уже выполненную работу ("чтобы было красиво"). Хорошо координируя виды движений в свободной деятельности или игре, шестилетний школьник не может также успешно выполнять мелкие и точные движения пальцев и кистей рук на письме. Статические нагрузки тяжелы еще и потому, что мышцы спины развиты слабее, поэтому рассаживание по рядам и по партам с пересаживанием в течение года в большинстве случае просто необходимы. Неправильная поза в процессе учебной работы, как и несоответствующая высота школьной мебели, могут провоцировать функциональные отклонения и искривление позвоночника.
Не только кости и мышцы, но и нервная регуляция движений далека от совершенства. Основной контроль движения у шестилеток осуществляется на основе зрения. Они должны прослеживать всю траекторию движения от начала до конца, поэтому им трудно рисовать параллельные линии, выдерживать заданный "наклон" букв. К сожалению, современные методики обучения письму не только не гарантируют выработки каллиграфического почерка, но по-прежнему являются экстенсивными, "нагрузочными" .Сердечно-сосудистая система в шесть-семь лет переживает качественный скачек в своем развитии. Однако она уязвима, может давать отрицательную реакцию на увеличение физических и нервно-психических нагрузок, школьные стрессы, соматические расстройства, фрустрирующие факторы и др.
К числу главных достижений возраста относят изменения функциональной зрелости мозга, что позволяет в работе с детьми использовать более насыщенный поток информации. Для этого необходима волевая регуляция: они могут подчинять свое поведение словесной инструкции. Внимание становится в большей мере устойчивым, произвольным (в дидактической игре оно удерживается до получаса). Однако это произвольное внимание еще неустойчиво. Яркие, отвлекающие факторы, сильные звуковые и прочие раздражители внимание приводят к тому, что оно легко переключается на новый объект. Именно поэтому важен показ, действие, т.е. наглядность и материализация ,а не только словесное объяснение.
Уровень регуляции деятельности шестилеток позволяет относиться к ним как к маленьким ученикам. Они уже способны адекватно принимать критику и помощь взрослого, хотя еще не все умеют ее запрашивать. Без "особого удовольствия", как отмечает В.С.Мухина ,могут рисовать по образцу, предпочитая, все же, рисование "по замыслу". Они планируют свою деятельность, согласовывая ее с деятельностью малой группы, хотя индивидуальная мотивация является преобладающей. Уровень развития их словесного мышления и фантазии позволяет им самим выбирать сюжеты, реализовывать планы, строить игру, формулировать правила игры, обогащать ролевое содержание и т.д.
При играх "в школу", как еще отмечала Л.И.Божович ,готовые в психологическом плане дети играют "в урок", а не готовые играют "в перемену. Но какими бы большими по сравнению с другими дошкольниками они ни казались, в психологическом плане это всего лишь старшие дошкольники. Данное парадоксальное сочетание качеств личности еще раз подтверждает идею Л.С.Выготского о том, что рассматриваемый возраст является действительно переходным.
Высокая эмоциональность дошкольника может тоже создавать педагогу дополнительные трудности с организацией учебной работы. Надо помнить, что из-за высокой истощаемости нервных клеток коры головного мозга уже после 10-15 минут интенсивной работы наступает "охранительное торможение", начинаются отвлечения внимания или "двигательное беспокойство", расторможенность. Не секрет, что и гиперактивность – это еще один симптом утомляемости, который может привести к неврозу, а не симптом невоспитанности шестилетнего школьника.
У шестилеток можно достаточно определенно говорить не о характере, который еще формируется, а о темпераменте, в основе которого лежит сочетание свойств нервной системы. Это проявляется в общей психологической активности, моторике, эмоциональности, т.е. в поведении ребенка. На основе учета свойств нервной системы учитель должен осуществлять индивидуальный подход к ученику. Отмечено, что слабость и инертность нервной системы могут быть как наследственными, так и явиться результатом ослабления здоровья, ухудшения самочувствия.
На основании полученных в результате теоретико-экспериментального исследования данных можно сформулировать следующие выводы:
Воспитателям необходимо уделять большую значимость подготовки к школе, обеспечивать мотивационную готовность и формировать эмоционально положительное отношение к школе. Сформировать представление о школе можно посредством рассказа (об уроке, учителе, учениках), экскурсии к зданию школы, экскурсии в класс, сюжетно-ролевой игре "Школа", рисунках о школе, проведением досуга совместно с первоклассниками.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Список используемой литературы
1.     Вялых А.В. Коррекционно-воспитательный аспект формирования навыков общения у детей дошкольного возраста / Воспитание детей и молодежи в современных условиях: Межвузовский сборник научных трудов. - Саратов: Изд-во «Научная книга», 2003.
2.     Вялых А.В. Социальная структура общения личности / Вопросы соци- альной психологии личности: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 5. - Саратов: Изд-во СГУ, 2003. .Вялых А.В. Педагогическая поддержка общения дошкольников арт- средствами / Психолого-педагоигческая поддержка участников образовательного процесса: Межвузовский сборник научных трудов. - Чебоксары: Изд-во ЧГПУ, 2004
3.     Л.И.Божович, Вопросы психологии личности школьника;
4.     Д.Брунера, Брунер Дж. Процесс обучения. М., 1962;
5.     Л.С.Выготского, Умственное развитие детей в процессе обучения;
6.     Л.С.Выготского Проблема культурного развития ребенка.
7.     Актуальные проблемы воспитания и обучения дошкольников: Сб. науч. трудов./Редкол.: Н.Н.Педъяков и др. - М: АПН СССР, 1985г.
8.     Белова Е. Размышления перед школой: (Советы родителям) // Дошкольное воспитание, - 1994 г., - №8, стр. 80-83.
9.     Венгер Л. Как дошкольник становится школьником? // Дошкольное воспитание, - 1995, - №8, стр. 66-74.
10.  Говорова Р., Дьяченко О, Цеханская Л. Игры и упражнения для развития умственных способностей у детей//Дошкольное воспитание, 1988, №5, стр.17-25.
11.  Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Методические разработки для школьного психолога. / Под ред. В.В.Слободчикова, вып.2,-Томск, 1992г.
12.  Гуцалюк Л.Б.Занятия по подготовке детей к школе.//Начальная школа, 1994г., №4, стр.11-13
13.  Детская картина мира: программа обучения и воспитания детей 6-7 лет// Дошкольное воспитание, 1994г.,№6, стр.27-31.
14.  Дьяченко О, Варенцова Н. Основные направления работы по программе "Развитие" для детей подготовительной к школе группы (седьмой год жизни) // Дошкольное воспитание, 1994г.,№10,стр. 38-46.
15.  Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М, Педагогика, 1991г.
16.  Кравцова Е., Кравцов Г. Готовность к школе // Дошкольное воспитание, 1991, №7, стр. 81-84.
17.  Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. - М, Знание, 1987г.
18.  Кузнецова А., Алиева А., Заушницкая А. Подготовка детей к обучению в школе// Дошкольное воспитание, 1989г., №8, стр. 50-54.