Проблема психологической готовности к школьному обучению

Максимова В.И.

воспитатель I категории
МБДОУ Шатовский детский сад, с.Шатовка, РФ
 

ПРОБЛЕМАПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

 
Аннотация. В данной статье отражена проблема психологической готовности к школьному обучению.
 
Ключевые слова: школьное обучение, психологическая готовность, дошкольный возраст.
 
Перед нашим обществом на современном этапе его развития стоит задача дальнейшего улучшения воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста, подготовка их к обучению в школе. Психологическая готовность к школьному обучению - это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников [9, c.92]. Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма.
В отечественной психологии и педагогике проблема готовности ребенка к началу систематического школьногообучения изучалась в различных аспектах (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Н.Г. Салмина, Л.А. Венгер, В.В. Холмовская и др.). Здесь выделяется общая и специальная готовность детей к школе. К общей готовности относится личностная, интеллектуальная, физическая и социально-психологическая.
Проблема готовности детей к школьному обучению прежде всего рассматривается с точки зрения соответствия уровня развития ребенка требованиям учебной деятельности.
К этой проблеме одним из первых обратился К.Д. Ушинский. Изучая психологиче-кие и логические основы обучения, он рассмотрел процессы внимания, памяти, воображения, мышления и установил, что успешность обучения достигается при определенных показателях развития этих психических функций. В качестве противопоказания к началу обучения К.Д.

Ушинский назвал слабость внимания, отрывистость и бессвязность речи, плохой"выговорслов".
В исследованиях Л.И.Божович, посвященных психологической готовности к школе,вкачестве низшего актуального уровня психического развития, необходимого и достаточного для начала обучения в школе, было предложено новообразование, названное ею "внутренняя позиция школьника". Этопсихологическое новообразование возникает на границе дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кризиса 7 лет, и представляет собой слияние двух потребностей - познавательной и потребности в общении  со взрослыми на новом уровне. Сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или произвольном поведении ученика. Второй подходзаключается в определении требований, предъявляемых к ребенку, с одной стороны, исследовании новообразований и изменений в психике ребенка, которые наблюдаются в психике ребенка к концу дошкольноговозраста. Л. И. Божович отмечает: ": беспечное времяпрепровождение дошкольникасменяется жизнью, полной забот и ответственности:"[2,с.207].
По мнению исследователей данного подхода, комплекс психологических свойств и качеств, определяющих психологическую готовность к школьномуобучению, должны составлять определенный уровень развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, опосредованная школьная мотивация (желание учиться), внутренние этические инстанции, самооценка. Данное направление даже при всех своих положительных сторонах, при рассмотрении готовности к школене учитывает наличия предпосылок и источниковналичия учебной деятельности в дошкольном возрасте.
Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова, говоря о готовности кшкольному обучению, выделяют ее комплексный характер. Структурирование этой готовности идет не по пути дифференциации общего психического развития ребенка на интеллектуальную, эмоциональную и другие сферы, а виды готовности. Авторы рассматривают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и выделяют показатели психологической готовности к школе,связанные с развитием различных видов отношений ребенка с окружающим миром. В данном случае основными сторонами психологической готовности детей к школе являются три сферы: отношение к взрослому, отношение к сверстнику,отношение к самому себе [8].
Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б.Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок к учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:
1.умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия;

2.умение ориентироваться на заданную систему требований;
3.умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
4.умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу [21; 22].
Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольногок младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля. Д.Б. Эльконинподчеркивал, что при переходе отдошкольного к школьному возрасту "диагностическая схема должна включать в себя диагностику какновообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода" [21, с. 6]; произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллективкорректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. "Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д.Б. Эльконин,- и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школойпроизвольного поведения" [22, с.287].
Исследования, выполненные под руководством Л.С. Выготского, показали, что дети, которые успешно обучаются в школе, на момент поступления в школу не обнаруживали ни малейших признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые должны были предшествовать началу обучения согласно теории, утверждающей, что обучение возможно только на основе созревания соответствующих психическихфункций.
Изучив процесс обучения детей в начальной школе,Л.С. Выготский приходитк выводу: "К началу обучения письменной речивсе основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы"
Этот факт подтверждается и другими исследованиями: обучение арифметике, грамматике, естествознанию и т.д. не начинается в тот момент, когдасоответствующие функции оказываются ужезрелыми. Наоборот,незрелость функций к началу обучения - "общий и основной закон, к которомуединодушно приводят исследования во всех областях школьного преподавания" [6, с. 241].
Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л.С. Выготский выдвигает положение о "зоне ближайшего развития", котораяопределяется тем, чего ребенокможет достичь в сотрудничестве со взрослым. Под сотрудничеством при этом определяетсяширокое понимание ребенком от

наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Опираясь на исследования по подражанию, Л.С. Выготский пишет,что "подражать ребенок может толькотому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей", а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей [6,с.248].
"Зона ближайшего развития" гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. В связи с этим Л.С. Выготский указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития; считал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и "зону ближайшего развития", причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения. Обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в "зоне ближайшего развития". Именно это ребенок способен воспринять и именно это будет оказывать на его психику развивающее воздействие.
Л.С. Выготский однозначно отвечал на вопрос о созревших функциях к моменту обучения в школе, но все же у него есть замечание о низшем пороге обучения, то есть пройденных циклах развития, необходимых для дальнейшего обучения. Именно это замечание и позволяет понять противоречия, существующие между экспериментальными работами, подтверждающими принцип развивающего обучения, и теориями психологической готовности к школе.
Обучение, соответствующее "зоне ближайшего развития", опирается на некоторый уровень актуального развития, который для нового этапа обучения будет являться низшим порогом обучения, а затем уже можно определить высший порог обучения, или " зону ближайшего развития". В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным.
В исследованиях Л.А. Венгера и Л.И. Цеханской мерой и показателем готовности к обучению в школе явилось умение ребенка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Данное умение связывалось со способностью овладения общим способом действия в ситуации задачи [3; 4, с. 35]. Подпонятием "готовность к школе"Л.А. Венгер понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотяуровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора, прежде всего, является мотивация, личностная готовность, в которую входят"внутренняя позиция школьника", волевая и интеллектуальная готовность.
Н.Г. Салмина в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет: 1) произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности; 2) уровень сформированности семиотической функции; 3) личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение

семиотической функции как показателя готовности детей к школе,причем ступень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка [17].
Предпосылки учебной деятельности, по данным А.П. Усовой, возникают только при специально организованном обучении, иначе у детей наблюдается своеобразная "необучаемость", когда они не могут выполнить инструкцию взрослого, проконтролировать и оценить свою деятельность [19].
В.С.Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению - это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности [15].
Исследование Е.О. Смирновой, посвященное коммуникативной готовности шестилетних детей к школьномуобучению, дает объяснение, почему именно к концу дошкольного возраста у детей появляется потребность в общении со взрослым на новом уровне. Коммуникативная готовность к школе рассматривается как результат определенного уровня развития общения со взрослым [18, с. 74].
Дошкольнику легче будет адаптироваться к школе, когда он знакомс учителем. В большинстве детских садов в подготовительных группах проводятся дополнительные занятия с будущим педагогом.Учитель приходит несколько раз в неделю, готовя дошкольников к школьным занятиям. При этом ребенку,зная учителя за год и взаимодействуя с ним проще будет адаптироваться к новым условиям. Такая программа существует и в Шатовском детскомсаду.
В работе М.И. Лисиной выделяются четыре формы общения ребенка со взрослым: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно- познавательная и внеситуативно-личностная [13]. Первая из них, ситуативно-личностная, характеризуется непосредственным эмоциональным общением ребенка со взрослым и типична для первого полугодияжизни младенца. Вторая, ситуативно-деловая, характеризуется сотрудничеством со взрослым в игре при освоении    действий    с    различными    предметами    и    т.д.     Внеситуативно
-познавательная форма общения знаменуется первыми познавательными вопросами ребенка, адресованными взрослому. По мере взросления старших дошкольников все больше начинают привлекать события, происходящие в мире людей, а не вещей. Человеческие отношения, нормы поведения становятся важным моментом в содержании общения ребенка со взрослым. Такрождается наиболее сложная в дошкольномвозрасте внеситуативно -личностная форма общения, обычно складывающаяся лишь к концудошкольного возраста. "Взрослый по-прежнему является для детей источникомновых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его признании и уважении. Однакодля ребенка становится очень важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является отличительнойособенностью данной

формы общения. Общность взглядов и эмоциональных оценок со взрослым является для ребенка как бы критерием их правильности. Такоеобщение побуждается личностными мотивами,то есть в центре внимания ребенка находится сам взрослый человек: В рамках этой формы общения у детей складывается различное отношение к людям, в зависимости от того, какую роль в общении с ними они выполняют: дети начинают дифференцировать роли врача, воспитателя, продавца, и соответственно этому - строить свое поведение в общении с ними" [18,с.30-31.].
А. Керн в своей концепции исходит из следующих предположений: между физическим и психическим развитием существует тесная связь. Момент, когда ребенок дорос до школьныхтребований, зависит в первую очередьот внутренних процессов созревания.
Важным показателем этого созревания является степень созревания визуальной дифференциации восприятия, способность к вычленению образа. Плохая успеваемость в школе зависит не столько от недостаточного интеллектуального развития, сколько от недостаточной готовности к школе.
Дальнейшие исследования показали, что взаимосвязь между уровнем физической и психической готовности к школе оказалась не настолько тесной, чтобы по одному показателю можно было судить о другом. Развитие ребенка оказалось в сильной зависимости от его окружения, а так называемая способность к вычленению образа могла быть натренирована. Если предложенное Керном решение проблемы более не выдерживало критики, то следующее положение его концепции было незыблемым: "Недостаточная готовность ребенка к школе или, как часто говорят, способность учиться приводит позднее к чрезмерным нагрузкам и тем самым к возможным серьезным последствиям. Дети, которые еще не доросли до школьных требований, должны не определяться в школу, а готовиться к ней".
Таким образом, дальнейшее развитие исследований в этом направлении заключалось в расширении набора подлежащих измерению признаков.
И. Шванцара определяет школьную зрелость, как достижение такой степени в развитии,когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении. В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.
Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов,признается факт, что эффективным школьное обучение будет тольков томслучае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начальногоэтапа обучения качествами, которыезатем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.
Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления иречи, в психологическую готовность кшколевходятсформированные личностные особенности. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для тогочтобы

ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита, в том числе и уровень развитияречи.
Речь - это умение связано, последовательно описывать предметы, картины, события; передавать ход мысли, объяснять то или иное явление, правило. Развитие речи тесно связано с развитием интеллекта и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Кроме того, применяемая сегодня методика обучения чтению основывается на звуковом анализе слов, что предполагает развитый фонематический слух.
В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьномуобучению уделяется за рубежом.Решением данной проблемы занимались не только педагоги и психологи, но и врачи и антропологи. Многие зарубежные авторы, занимающиеся проблемой зрелости детей ( А.Гетцен, А. Керн, С. Штребел), указывают на отсутствие импульсивных реакций как важнейший критерий психологической подготовленности детей к школе.
Наибольшее количество исследований посвящено установлению взаимосвязей между различными психическими, физическими показателями, их влияние и взаимосвязь со школьной успеваемостью (С.Штребел, Я. Йирасек).
По мнению этих авторов, поступающий в школу ребенок должен обладать определёнными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. Под умственной зрелостью авторыпонимают способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению; подэмоциональной зрелостью - эмоциональную устойчивость и почтиполное отсутствие импульсивных реакций ребенка; социальная зрелость связывается с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а также со способностью взять на себя роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.
Для отечественной психологии исходной единицей анализа психологическойготовности к школьномуобучению выступает специфика дошкольного детства, взятая в общем контексте онтогенеза личности, обуславливающая основные линии психического развития в этом возрасте и, тем самым, создающая возможность переходак новой, более высокой форме жизнедеятельности.
При решении этого вопроса, как отмечает Я. Йирасек, сочетаются теоретические построения, с однойстороны, практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том,что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находитотражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах.
Ф.Л. Илг,Л.Б. Эймс провели исследование, посвященное выявлению параметров готовности к школьному обучению. В результате возникла

специальная система заданий, которая позволяла обследовать детей от 5 до 10 лет. Разработанные в исследовании тесты имеют практическое значениеи обладают прогнозирующей способностью. Кроме тестовых заданий авторыпредлагают в случае неподготовленности ребенка к школе забирать его оттуда и путем многочисленных тренировок доводить до нужного уровня готовности. Однакоэта точка зрения не единственная. Так, Д.П. Озубел предлагает, в случае неподготовленности ребенка, изменить программу обучения в школе и тем самым постепенно выравнивать развитие всех детей.
Несмотря на разнообразие позиций, у всех перечисленных авторов есть немало общего. Многие из них при изучении готовности к школьному обучению пользуются понятием "школьная зрелость", исходя из ложной концепции, согласно которойвозникновение этой зрелости обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка и существенно не зависящих от социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной зрелости детей. Лишь небольшое число зарубежных авторов критикуют положения концепции "школьной зрелости" и подчеркивают роль социальных факторов, а так же особенностей общественного и семейного воспитания в ее возникновении.
Можно сделать вывод, что основное внимание зарубежных психологов направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на теорию вопроса.
Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания в обучении интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого- педагогических подходов,нацеленных на приведение методов обучения в соответствии с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема психологической готовности детей к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.
 
Список литературы
1.Божович Л.И., Личность и ее формирование в детскомвозрасте. - М., 1968.
2.Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе. -М.,1994- 192с.
3.Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста –Томск, 2000.
4.Венгр Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. - М., 1998. - 130с.
5.Выготский Л.С. Детская психология/ Собр.соч. в 6 т. - М.: Просвещение, 1984.
6.Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. М.,1982.
7.Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М., 2003. - 216с.
8.Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. - М., 1987. -с.80
9.Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1991. - С. 56.
10.Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1991. - С. 56.
11.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.,1986.
12.Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе.-М.,1986.
13.Мухина В.С. Что такое готовность к учению? //Семья и школа. - 1987.-
№4, с. 25-27
14.Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Подред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. -М.,1988.
15.Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. МГУ,1988.
16.Смирнова Е.О. О коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению // Результаты психологических исследований - в практику обучения и воспитания. М.,1985.
17.Усова А.П. Обучение в детском саду /Под pед. А.В. Запоpожца. М., 1981- 208с.
18.Эльконин Д.Б.Избранные психологические труды. - М., 1989, - С.287.
19.Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей //Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей, М.,1981.
20.Эльконин Д.Б. Психология игры. М.,1978.