Технологии проблемного обучения в детском саду

МДОУ «Детский сад № 241»
 
 
 
 
 
Методическая разработка
На тему:
«Технологии проблемного обучения»
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
                                                                                     Подготовила: воспитатель
                                                               Маслова Е.Ю.
Ярославль, 2017г
Содержание
Введение_____________________________________________3
1.Технологии проблемного обучения____________________4
1.1Характерные признаки проблемного обучения________4
1.2 Виды и уровни проблемного обучения________________7
1.3Понятие проблемная ситуация, её компоненты________10
2.Анализ технологий проблемного обучения______________14
Заключение___________________________________________18
Библиографический список_____________________________20
 

Введение
Происходящее в России глубинное реформирование образовательной системы, появление новых форм обучения, возникновение новых типов образовательных учреждений, общее направление образования на развитие личности учащегося, на формирование его интеллектуального, нравственного духовного потенциала (что фиксируется в Законе РФ «Об образовании», в Национальной доктрине образования РФ) ставит новые проблемы перед педагогической наукой. Они относятся к содержанию образования, к формам организации учебного процесса, к методам обучения и т.д. В этом контексте исследователи все чаще обращаются к потенциальным возможностям различных концепций обучения, разнообразных направлений педагогической науки. Большое внимание уделяется учеными анализу теорий обучения: теории поэтапного формирования умственных действий, проектного, программированного,      проблемного       обучения.
           В этом ряду все большее внимание обращается на проблемное обучение (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Р.К. Миньяр-Белоручев, В. Оконь, М.Н. Скаткин, Л.М. Фридман, З.М. Цветкова и др.). Как отмечается многими исследователями (А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин и др.), задачам развития личности учащегося отвечает именно проблемное обучение, которое, как еще подчеркивалось С.Л. Рубинштейном, связано с проблемной ситуацией – началом развития мысли человека. Оно является основой такой организации учебного процесса, при котором развивается творческая, поисковая, исследовательская деятельность детей  [8].
           Актуальность проблемного обучения заключается в том, что оно в отличие от традиционного, доставляет детям радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивает развитие познавательной самостоятельности дошкольников, их творческой активности. Оно направленно на то, чтобы сформировать у ребенка необходимую систему знаний, умений и навыков, а также достигнуть высокого уровня развития дошкольника, развития способности к самообучению, самообразованию. [1]

1. Технологии проблемного обучения
1.1Характерные признаки проблемного обучения
Основные функции и отличительные признаки (особенности) проблемного обучения были сформулированы М.И. Махмутовым.Он разделяет их на общие и специальные.
Общие функции проблемного обучения:
• усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;
• развитие интеллекта учащихся, т. е. их познавательной самостоятельности и творческих способностей;
• формирование диалектико-материалистического мышления школьников;
• формирование всесторонне и гармонично развитой личности. Специальные функциипроблемного обучения:
• воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности);
• воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умений решать учебные проблемы;
• формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решения практических проблем и художественногоотображения действительности);
• формирование мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.
Каждая из указанных функций осуществляется в разнообразной практической и теоретической деятельности школьника и зависит от учета характерных особенностей проблемного обучения, которые одновременно являются иего отличительными признаками.
Перваяи важнейшая особенность — это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления.
Втораяособенностьсостоит в том, что проблемное обучение — наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого, диалектического мышления. Самостоятельное решение проблем учащимися одновременно является и основным условием превращения знаний в убеждения, так как только диалектический подход к анализу всех процессов и явлений действительности формирует систему прочных и глубоких убеждений.
Третьяособенностьвытекает из закономерной взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с практикой и использование жизненного опыта учащихся при проблемном обучении выступают не как простая иллюстрация теоретических выводов, правил (хотя это и не исключается), а главным образом как источникновых знаний и как сфера приложения усвоенных способов решения проблем в практической деятельности. По этой причине связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и (непосредственным или опосредствованным) критерием оценки правильности решения учебных проблем.
Четвертойособенностьюпроблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работучащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний и способов деятельности.
Пятаяособенностьопределяется дидактическим принципом индивидуального подхода. При проблемном обучении индивидуализация обусловлена наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым обучаемым воспринимаются по-разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различия в ее формулировании, выдвижении многообразных гипотез и нахождения тех или иных путей их доказательства.
Шестаяособенностьсостоит в динамичности проблемного обучения (подвижной взаимосвязи его элементов). Эта особенность обусловлена динамичностью самой проблемы, в основе которой всегда лежит противоречие, присущее любому явлению, факту действительности. Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений окружающего мира. Как указывают исследователи, в традиционном обучении динамичности нет, вместо проблемности гам преобладает «категоричность».
Седьмая особенностьзаключается в высокой эмоциональной активности обучаемых, обусловленной, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, и, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность обучаемого неразрывно связана с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личное переживание обучаемого, его эмоциональную активность.
Восьмая особенностьпроблемного обучения заключается в том, что оно обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции и новое соотношение репродуктивного и продуктивного усвоения знаний. [3]
Первые три особенности проблемного обучения имеют социальную направленность (обеспечивают прочность знаний, глубину убеждений, умение творчески применять знания в жизни). Остальные особенности носят специально-дидактический характер и в целом характеризуют проблемное обучение.
1.2 Виды и уровни проблемного обучения
Нет сомнения в том, что проблемное обучение не может быть эффективным в разных условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений обучаемых, так и их познавательной активности: познавательная самостоятельность обучаемого может быть либо очень высокой, либо почти полностью отсутствовать.
В связи с этим вполне понятны попытки выделить виды и уровни проблемного обучения. М.И. Махмутов считает, что виды проблемного обучения правильнее всего различать по существующим видам творчества. В соответствии с выделенным основанием он классифицирует три вида проблемного обучения:
• научное творчество — теоретическое исследование, т.е. поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем;
• практическое творчество — поиск практического решения, т.е. способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем;
• художественное творчество — художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру, музицирование и т.п.
Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности обучаемых, наличием поиска и решения проблемы. Однако первый вид проблемного обучения чаще всего используется на теоретических занятиях, где организуется индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблемы. Второй — на лабораторных, практических занятиях, на предметном кружке, на факультативе, на производстве. Третий вид — на урочных и внеурочных занятиях. Последние два вида проблемного обучения характеризуются решением, главным образом, индивидуальных или групповых учебных проблем.
Каждый вид проблемного обучения имеет сложную структуру, дающую в зависимости от многих факторов различную результативность обучения. Эффективным может считаться такой процесс обучения, который обусловливает:
• увеличение объема знаний, умений, навыков у учащихся;
• углубление и упрочение знаний, новый уровень обученности;
• новый уровень познавательных потребностей учения;
• новый уровень сформированности познавательной самостоятельности и творческих способностей.
Все перечисленные виды проблемного обучения могут протекать с различной степенью познавательной активности обучаемых. Определение этой степени имеет важное значение для управления процессом формирования познавательной самостоятельности обучаемых.
Указанные выше виды проблемного обучения могут иметь разные уровни. М.И. Махмутов условно выделяет четыре уровня проблемного обучения:
1. Уровень обычной активности.
2. Уровень полусамостоятельной активности.
3. Уровень самостоятельной (продуктивной) активности.
4. Уровень творческой активности.
Уровни проблемного обучения отражают не только разный уровень усвоения учащимися новых знаний и способов умственной деятельности, но и разные уровни мышления.
Уровень обычной несамостоятельной активности- это восприятие учащимися объяснений педагога, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера.
Уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением усвоенных знаний в новой ситуации и участием учащихся в совместном с педагогом поиске способа решения поставленной учебной проблемы.
Уровень самостоятельной активности предусматривает выполнение самостоятельных работ репродуктивно-поискового типа, когда обучаемый самостоятельно работает по тексту учебника, применяет усвоенные знания в новой ситуации, конструирует решение задачи среднего уровня сложности, путем логического анализа доказывает гипотезы с незначительной помощью педагога.
Уровень творческой активности характеризует выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные выводы и обобщения, изобретения; здесь же имеет место и художественное творчество. [3]
Каждый уровень проблемного обучения может иметь различные варианты организации, в зависимости от разных факторов психолого-педагогического характера. Перевод учащихся с первого на более высокий уровень является результатом проблемного обучения и одновременно процессом управления их учебно-познавательной деятельности.
 
 
 
1.3 Проблемная ситуация как основной элемент проблемного обучения
Проблемная ситуация — основной элемент проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность учащихся, активизируется мышление.
Наиболее четко и последовательно компоненты проблемной ситуации разработаны психологом A.M. Матюшкиным. В психологической структуре проблемной ситуации он выделяет следующие три компонента:
• неизвестное достигаемое знание или способ действия;
•  познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности;
• интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.
Компоненты психологической структуры проблемной ситуации характеризуют и внутренние условия мышления. В силу этого проблемная ситуация возникает только при наличии определенных внутренних условий мышления. Это положение имеет важное значение для педагога. Зная внутренние условия мышления и способствуя их созданию с помощью проблемной ситуации, он может активизировать мыслительную деятельность обучаемых, управлять ею. Как видно, проблемная ситуация по своей психологической структуре, как и мышление, представляет собой довольно сложное явление и включает в себя не только предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную (потребности, возможности субъекта) сферу. Исходя из этого, A.M. Матюшкин определяет проблемную ситуацию как особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта, характеризующегося таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия. [4]
Проблемная ситуация в педагогике (в отличие от психологии) рассматривается не вообще как состояние интеллектуального напряжения, связанного с неожиданным «препятствием» для хода мысли, а как состояниеумственного затруднения, вызванного объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной или практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.). Неожиданное затруднение всегда удивляет, озадачивает человека, стимулирует умственный поиск. Словесное выражение содержания проблемной ситуации составляетучебную проблему. Выход из проблемной ситуации всегда связан с осознанием проблемы (того, что неизвестно), ее формулированием и решением.
Чтобы проблемная ситуация стала дидактическим инструментом педагога, необходимо знаниетипов проблемных ситуаций. В литературе известно свыше 20 классификаций проблемных ситуаций (A.M. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, Р.А. Хабиб, Д.В. Вилькеев, М.И. Кругляк, Ю.К. Бабанский и др.), причем для них используются различные основания.
Наибольшим признанием в педагогической практике пользуется классификация М.И. Махмутова. Он указывает следующие способы создания проблемных ситуаций и, соответственно, определяет их типы:
•  при столкновении обучаемых с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;
•  при организации практической работы обучаемых;
•  при побуждении обучаемых к анализу жизненных явлений, приводящих их в столкновение с прежними житейскими представлениями об общих явлениях;
•  при формулировании гипотез;
•  при побуждении обучаемых к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;
•  при побуждении обучаемых к предварительному обобщению новых фактов:
•  при исследовательских заданиях. [3]
Проблемная ситуация является основным элементом технологии проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность учащихся, активизируется мышление и т.д.
Проблемная ситуация в процессе обучения предполагает, что субъект (учащийся) хочет решить трудные для себя задания, но ему не хватает данных и он должен сам их искать. Такая ситуация характеризует психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения учебного задания, стимулируя к поиску новых знаний и способов деятельности.
Проблемная ситуация включает в себя следующие три компонента:

• необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом отношении, знании или способе действия;
• неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей ситуации;
• возможности учащихся при выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии «тайны» неизвестного [3].

Компоненты психологической структуры проблемной ситуации характеризуют и внутренние условия мышления. В силу этого проблемная ситуация возникает только при наличии определенных внутренних условий мышления. Это положение имеет важное значение для педагога. Проблемная ситуация по своей психологической структуре, как и мышление, представляет довольно сложное явление и включает в себя не только предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную (потребности, возможности субъекта) сферу. Исходя из этого, А.М. Матюшкин определяет проблемную ситуацию как особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта, характеризующийся таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия. [4]
Проблемная ситуация в педагогике (в отличие от психологии) рассматривается не вообще как состояние интеллектуального напряжения, связанного с неожиданным «препятствием» для хода мысли, а как состояние умственного затруднения, вызванного объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной или практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.).
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2. Анализ технологий проблемного обучения
В настоящее время в ДОУ применяются такие технологии проблемного обучения: Технология проблемного диалога (автор Мельникова Е.Л.), Программа «Школа 2100» (Леонтьев А.А., Бунеев Р.Н. и др.), «Детский сад-школа 2000» (Л.Г.Петерсон, Е.Е. Кочемасова и др.).
Технология проблемного диалога
Реализовать требования ФГОС позволяет технология проблемного диалога, представляющая собой современную образовательную технологию деятельностного типа. Ученые пришли к выводу, что на сегодняшний день проблемно – диалогическое обучение - технология, обеспечивающая тройной эффект обучения: более качественное усвоение знаний, мощное развитие интеллекта и творческих способностей, воспитание активной личности.
          Актуальность технологии проблемно-диалогического обучения обусловлена тем, что она построена на принципах развивающего обучения и позволяет заменить урок объяснения нового материала уроком «открытия» знаний.
Суть проблемно-диалогового обучения – обеспечение творческого усвоения знаний учащимися посредством специально организованного учителем диалога. Учитель сначала в побуждающем или подводящем диалоге помогает ученикам поставить учебную проблему, т.е. сформулировать тему урока или вопрос для исследования, тем самым вызывая интерес к новому материалу, формируя познавательную мотивацию. Затем учитель организует поиск решения или «открытие» нового знания. При этом достигается подлинное понимание учениками материала, ибо нельзя не понимать то, до чего додумался сам. Область применения – уроки «открытия» новых знаний и их воспроизведения.
У данной технологии много «плюсов». При системном использовании проблемно-диалогового обучения происходит развитие умственных способностей учащихся, самостоятельности, креативного мышления; оно способствует развитию познавательной активности детей, осознанности знаний, обеспечивает более прочное усвоение учебного материала. Самый большой «плюс» технологии проблемно-диалогового обучения состоит в том, что она носит универсальный, общепедагогический характер, т.е. реализуется на любой ступени обучения и на любом предмете.
Примечательно так же, что технология позволяет нам варьировать различные формы организации учебной деятельности, позволяя работать как фронтально, так и парно, как в группе, так и индивидуально.  Технология проблемного диалога исчерпывающе характеризует разные виды продуктивных заданий и раскрывает особенности их применения.  К средствам обучения относятся наглядные и технические средства, опорные сигналы. Таким образом, технология проблемного диалога представляет собой детальное описание проблемно-диалогических методов обучения и продуктивных заданий на воспроизведение, а также их взаимосвязей с формами и средствами обучения. Методы и задания являются центральными компонентами технологии и определяют выбор форм и средств обучения.
Данная технология является также здоровьесберегающей, так как исключает пассивное восприятие учебного материала, утомляющее детей, обеспечивает для каждого ребёнка адекватную нагрузку, что обеспечивает снятие стрессовых факторов во взаимодействии между учениками и учителями, создание атмосферы доброжелательности и взаимной поддержки.
Поскольку технология проблемного диалога носит общепедагогический характер, она может применяться очень широко: на всех образовательных ступенях – от дошкольного образования до повышения квалификации учителей; и даже родительских собраниях. Технология проблемного диалога может использоваться в любой образовательной системе.
Программа «Школа 2100» (Леонтьев А.А., Бунеев Р.Н. и др.)
Цель программы - научить ребенка самостоятельно учиться, организовывать свою деятельность, добывать необходимые знания, анализировать их, систематизировать и применять на практике, ставить перед собой цели и добиваться их, адекватно оценивать свою деятельность.
Для всех учебников «Школы 2100» используется общий дидактический принцип минимакса. Согласно этому принципу учебники содержат избыточные знания, которые ученики могут усвоить, и избыточные задания, которые они могут выполнить. В то же время важнейшие понятия и связи, входящие в минимум содержания (стандарт и требования программы) и составляющие существенную часть курса, должны под руководством учителя усвоить все ученики.
Принципы: - Системность. Дети с 3-х лет и до окончания школы учатся эффективно пользоваться своими знаниями и умениями по  целостной образовательной системе, посредством которой максимально раскрываются способности ребенка, на доступном языке даются ответы на важнейшие вопросы: «Зачем учиться?», «Чему учиться?», «Как учиться?». Все учебники и учебные пособия основаны на единых подходах к содержанию, сохраняют методологическое, дидактическое, психологическое и методическое единство, в них используются одни и те же основные образовательные технологии, которые, не меняясь по сути, трансформируются на каждом этапе обучения.
- Непрерывность.  «Школа 2100» - это совокупность предметных курсов от дошкольного образования до старшей школы. Под непрерывностью понимается наличие последовательной цепи учебных задач на всем протяжении образования, переходящих друг в друга и обеспечивающих в ходе их решения постоянное, объективное и субъективное продвижение учащихся на каждом из последовательных временных отрезков.
- Преемственность. Под преемственностью понимается непрерываемость на границах различных этапов или форм обучения: детский сад – начальная школа, начальная школа – основная школа, основная школа – старшая школа, школа – вуз, вуз – последипломное обучение, то есть, в конечном счете, единая организация этих этапов или форм в рамках целостной
 
 
«Детский сад-школа 2000» (Л.Г.Петерсон, Е.Е. Кочемасова и др.)
Главной целью программы является всестороннее развитие ребенка, формирование у него умения учиться как основы для создания прочной системы знаний и воспитания личностных качеств, необходимых для успешной      самореализации в        жизни.
           Программа нацелена сформировать у ребенка познавательный интерес, внимание, память, мышление, речь, инициативность, общительность, творческие и деятельностные способности. Именно на решение этих задач сориентирован весь курс дошкольной подготовки по математике, разработанный       в        Ассоциации         «Школа          2000…». На занятиях по  программе дети: учатся  ставить перед собой цель,  самостоятельно находить путь решения проблемы, самостоятельно преодолевать возникшие затруднения, корректировать свои действия, делать адекватный выбор в соответствии со своими возможностями и способностями.
         Программа «Школа 2000…» не перечёркивает накопленный опыт обучения, традицию, а базируется на нём, систематизируя и обогащая его. Дидактическая система «Школа 2000…» позволяет учителю на уроках по разным учебным предметам системно включать учащихся в учебную деятельность, где протекают процессы мотивации, построения и коррекции способов действий, реализации нормы и рефлексии, самоконтроля и самооценки, коммуникативного взаимодействия и др. При этом выделяются четыре типа уроков в зависимости от их целей: уроки «открытия» нового знания; уроки рефлексии; уроки построения системы знаний; уроки развивающего контроля. «Школа 2000…» - это непрерывный курс математики ДОУ - НШ - СШ авторов Л.Г. Петерсон, Г.В. Дорофеева, Е.Е. Кочемасовой и др. Поэтому начинать заниматься с ребенком по  программе можно уже с трех лет.
 
 
 
Заключение
Проблемное обучение - важнейшее средство развития познавательной активности дошкольников. Методика проблемного обучения определяется содержанием предмета и познавательными возможностями детей. Главным этапом в проблемном обучении является создание проблемной ситуации разными способами. Постоянная постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не «пасует» перед проблемами, а стремится их разрешить, тем самым мы имеем дело с творческой личностью всегда способной к поиску. 
Итак, применение в образовательной деятельности методов проблемного обучения  помогает воспитателю выполнить одну из важных задач, поставленных реформой детского сада, - формировать у воспитанников активное, творческое мышление, их познавательную активность. Развитие же таковых способностей может осуществляться лишь в творческой самостоятельной деятельности детей, специально организуемой воспитателем  в процессе обучения. Поэтому педагог должен знать о тех условиях, в которые следует ставить дошкольников, чтобы стимулировать подлинное продуктивное мышление. Одним из таких условий является создание проблемных ситуаций, которые составляют необходимую закономерность развития познавательной активности. 
Данный вид технологии обучения: стимулирует проявление активности, инициативы, самостоятельности и творчества у учащихся; развивает интуицию и дискурсивное (insight – проникновение в суть), конвергенционное («открытие») и дивергенционное («создание») мышление; учит искусству решения различных научных и практических проблем, опыту творческого решения теоретических и практических задач.
Внедрение технологии проблемного обучения в учебно-познавательный процесс имеет определенные сложности. Основные трудности связаны с большой затратой времени для постановки и решения проблем, создания самой проблемной ситуации и предоставления возможности самостоятельного решения последней каждым учащимся.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Библиографический список
1. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991.
2. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: «Знание», 1974.
3. Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. – М.: «Педагогика», 1975.
4. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.
5. Мельникова Е.Л. «Как обеспечить преемственность в использовании проблемно-диалогических методов в начальной и основной школе?», Журнал «Эксперимент и инновации в школе», №1, 2009г.
6.Мельникова Е.Л. Проблемный диалог: вчера, сегодня, завтра // Начальная школа плюс До и После. - 2005. - № 6.
7. Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1968.
8. Рубинштейн С.А. Основы обшей психологии. СПб: Изд. «Питер». 2000.  
9. Савенков А.И. Маленький исследователь. Как научить дошкольника приобретать знания. Ярославль, 2002. 56с.
10. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие.-М.: Народное образование, 1998
11. Скаткин, М. Н. Совершенствование процесса обучения: проблемы и суждения. – М.: Педагогика, 1971.
12. Хабарова Т.В. «Педагогические технологии в дошкольном образовании», Детство – Пресс, 2012 г.
13. Харламов И. Ф. Педагогика: учебное пособие для студентов и вузов, обучающихся по педагогическим специальностям. - М.: Гардарики, 2000.
14.http://www.pedlib.ru/Books/1/0474/1_0474-128.shtml