Воспитательная и коррекционная работа с детьми с ОВЗ

Особенности воспитательной и коррекционной работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья (ОВЗ)
 
В соответствии с Конвенцией о правах ребенка и Всемирной декларацией об обеспечении выживания, защиты и развития детей каждому ребенку должно быть гарантировано право на развитие, воспитание и образование с учетом его индивидуальных возможностей. Данные положения распространяются на всех детей, в том числе имеющих отклонения в психическом и (или) физическом развитии.
Н.Н. Малофеев, исследуя эволюцию отношений государства и общества к лицам с отклонениями в развитии от античных времен до наших дней на Западе и в России, выделил пять периодов эволюции.
1. От агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов (в Европе - VIII в. до н.э. - ХII в.н.э., на Руси -X в.н.э. - XVIII в.н.э.). Длится от момента установления законов Ликурга, закрепивших право на уничтожение неполноценных до осознания государством необходимости призрения лиц с выраженными отклонениями в развитии (т.е. социальной поддержке).
2. От осознания необходимости призрения инвалидов к осознанию возможности обучения глухих детей; от приютов через опыт индивидуального обучения к первым специальным учебным заведениям (в Европе -XII в.-XVIII в., в России -нач. ХVIII в. нач.ХIХ в.). Европейскими государствами осознана возможность и целесообразность обучения детей с сенсорными нарушениями. В России же была заимствована модель организации обучения таких детей и создан прецедент открытия в столице специальных школ. В этот период Я.А.Коменский (1592-1670) высказывал убеждение о животворящей силе образования, преобразующей силе воспитания вне зависимости от существующей аномалии в развитии и поведении ребенка.
3. От осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию права аномальных детей на образование (становление системы специального образования). (на Западе - конец ХVIIIв.-нач. ХХ в., в России -1806-1927 гг.). Большинство европейских стран законодательно признает право инвалидов на образование, начинает развивать национальные системы специального образования (Австрия, Англия, Германия, Дания, Италия, Франция). И.Песталоцци (1746-1827) были обоснованы принципы работы с «тупоумными»: посильность в обучении, использование дидактических материалов, сочетание умственного и физического труда, соединение обучения с производительным трудом. Жан Итар (1775-1838) определил путь развития глубоко умственно отсталых детей - развитие с помощью тренировочных упражнений органов чувств и моторики. Мария Монтессори (1870-1952) создает ортофеническую школу для отсталых детей, где применяет систему сенсомоторного воспитания слабоумных детей. Альфред Бине и Томас Симон разработали тестовый метод психометрии, основанный на состоянии коммуникативной функции речи; определили диапазон «нормы» и отклонений от нее. В дореволюционной России была создана сеть специальных образовательных учреждений, но не была оформлена система специального образования. Е.К.Грачева (1866-1934) издала первые руководства по работе с глубоко отсталыми детьми. В.П.Кащенко (1870-1943) создал школу-санаторий для дефективных детей - прообраз последующих научно-исследовательских учреждений по проблемам аномального детства. Г.И.Россолимо (1860-1928) предложил свой психометрический метод - «метод психологических профилей», по которому предлагалось исследовать у ребенка стойкость памяти, быстроту запоминания, толкование рисунков, обнаружение нелепостей, способность комбинировать, состояние моторики, воображение, наблюдательность. На Западе и в России организуются специальные учреждения для трех категорий аномальных детей: глухих, слепых, умственно отсталых.
4. От осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости специального образования для всех, нуждающихся в нем. Развитие и дифференциация системы специального образования (в Западной Европе -нач.ХХ в. - 70 гг. XX в., в России - нач. XX в.-90 гг. XX в.). В Западной Европе совершенствуются законодательные основы специального образования, механизмы выявления, учета и диагностики детей с нарушениями в развитии, дифференцируются виды школ и типов специального обучения. Принципиальным отличием специального образования в СССР является его цензовый характер. Постановление ЦК ВКП(б) «О всеобуче» провозгласило обязательное образование по единому государственному стандарту, не введя специализированного стандарта для учащихся с отклонениями в развитии. Отечественная научная школа дефектологии разрабатывает методологические, теоретические и методические основы специального обучения (Д.И.Азбукин, Л.С.Выготский, А.И.Дьячков, Л.В.Занков, Ю.А. Кулагин, К.С.Лебединская, А.Р.Лурия, Л.В.Нейман, М.С.Певзнер, Ф.А.Рау, Д.В.Фельдберг, Ж.И.Шиф и др.). Л.С.Выготский (1896-1934) сформулировал новые задачи специальной педагогики и специальной школы; разработал социальную педагогику, снимающую отрицательные социальные наслоения в процессе формирования личности ребенка в игровой, учебной и др. видах деятельности; сформулировал понятие «зона ближайшего и актуального развития»; разработал мысль о компенсаторных возможностях организма аномального ребенка. Необходимо отметить, что советская система специального образования, в отличие от западноевропейских, была полностью закрыта от средств массовой информации, ее развитие происходило вне диалога с обществом и заинтересованными родителями.
5. От равных прав к равным возможностям; от «институциализации» к интеграции (Запад - с 70 гг. XX в., Россия - с 90 гг. XX в.). В Европе ведущей тенденцией развития системы образования детей с особыми потребностями, становится «включение в общий поток» (mainstreaming) или интеграция. Специфичность и сложность современного периода в Россия состоит в том, что с 1991 г. по настоящее время одновременно в рамках одной и той же системы специального образования действуют разнонаправленные тенденции и подходы.
Как можно увидеть, в настоящее время осуществляется пятый период эволюции: от равных прав к равным возможностям; от «институциализации» к интеграции. Специфичность и сложность современного периода в России состоит в том, что с 1991 г. по настоящее время одновременно в рамках одной и той же системы специального образования действуют разнонаправленные тенденции и подходы.
Мы согласны с точкой зрения Н.Н. Малофеева, который утверждает, что в России необходимо разрабатывать свою модель, которая «работала» бы на продвижение в области интеграции структур массового и специального образования, но при этом не приводила бы к свертыванию специальных образовательных учреждений, не блокировала бы развитие системы дифференцированного специального образования. Последнее обусловлено также наличием особых образовательных потребностей у детей с отклонениями в развитии.
Н.М. Назарова констатирует, что человек с ограниченными возможностями, как и все остальные люди, в своем развитии направлен на освоение социального опыта, социализацию, включение в жизнь общества. Однако физические и психические недостатки изменяют развитие растущего человека. Ограничение возможностей - это интегральное изменение личности в целом. Поэтому для решения образовательной задачи такому человеку необходимо не только особым образом осваивать собственно общеобразовательные программы, но и формировать и развивать навыки социального адаптирования: ориентировку в пространстве и во времени, самообслуживание и социально-бытовую ориентацию, различные формы коммуникации, сознательную регуляцию собственного поведения в обществе, физическую и социальную мобильность; восполнять недостатки знаний об окружающем мире, связанные с ограничением возможностей; развивать потребностно-мотивационную, эмоционально-волевую сферы; формировать и развивать способности к максимально независимой жизни в обществе; вырабатывать активную и оптимистическую жизненные позиции.
Специальный образовательный процесс для детей с отклонениями в развитии должен протекать в специальных образовательных условиях, предполагающих: наличие современных специальных образовательных программ, учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуальный педагогический подход (применение специальных средств, методов образования, компенсации и коррекции), обеспечение адекватной среды жизнедеятельности, проведение коррекционно-педагогического процесса специальными педагогами, предоставление медицинских, психологических и социальных услуг.
Содержание специального образования, его воспитательного и обучающего компонентов зависит не только от особенностей отклонений в развитии, но и от возрастного периода, в котором находится растущий человек с ограниченными возможностями.
Известно, что сложность и полиморфизм ЗПР у дошкольников обусловливают многообразие и разносторонность образовательных потребностей детей данной категории.
Е.А. Екжанова утверждает, что образовательно-воспитательные потребности у детей младенческого, раннего и дошкольного возраста связаны с основными линиями развития ребенка.
Знание закономерности, что гетерохронность определяет развитие ребенка в онтогенезе, позволяет через усиление воздействия на него в сензитивные периоды жизни управлять его нервно-психическим развитием, создавая условия для стимуляции, развития или коррекции той или иной функции.
В последние годы доказано, что ранняя и целенаправленная педагогическая работа способствует коррекции нарушений и предупреждению вторичных отклонений в развитии детей. Однако в настоящее время организация коррекционной помощи детям раннего возраста с нарушениями развития в условиях семьи, воспитывающей проблемного ребенка, находится только на этапе становления. В большинстве же случаев практическое выявление детей с ЗПР начинается с 3 или 5 лет. Основные линии развития, значимые для ребенка с ЗПР, рассматриваются в двух возрастных периодах: младший дошкольный возраст - от 3 до 5 лет и старший дошкольный возраст - от 5 до 7 лет.
Образовательно-воспитательные потребности ребенка старшего дошкольного возраста включают: совершенствование общей моторики, развитие тонкой ручной моторики и зрительно-двигательной координации, произвольного внимания, формирование систем сенсорных эталонов, сферы образов-представлений, опосредованного запоминания, зрительной ориентировки в пространстве, воображения, эмоционального контроля, совершенствование наглядно-образного мышления, мыслительных операций словесно-логического уровня; внутренней речи, развитие связной речи, речевого общения, продуктивной деятельности, элементов трудовой деятельности, норм поведения, соподчинения мотивов, воли, самостоятельности, способности дружить, познавательной активности, готовности к учебной деятельности.
Вышеназванные линии развития неодинаковы как по своей природе, так и по своей роли в психофизическом и социальном развитии ребенка. Это важно учитывать при организации воспитательно-образовательной и коррекционно-развивающей работы с дошкольниками.
В связи с тем, что ЗПР у дошкольников имеет разную степень выраженности, условия воспитания и обучения таких детей могут быть различны. В более легких случаях (при ЗПР конституционального, психогенного генеза) возможно воспитание ребенка в условиях общеобразовательного дошкольного учреждения. Образовательным потребностям детей с выраженными формами ЗПР церебрально-органического генеза отвечает специализированное ДОУ компенсирующего или комбинированного вида. Однако в обоих случаях необходимо учитывать специфические образовательные потребности детей с ЗПР:
– ребенок с отклонениями в развитии не может продуктивно развиваться без специально созданной и постоянно поддерживаемой взрослыми ситуации успеха;
– имеется выраженная потребность ребенка-дошкольника с ЗПР в общении со сверстниками;
– незрелость эмоциональной сферы дошкольника с ЗПР говорит о специфической потребности ребенка данной категории в эмоционально-нравственном воспитании, так как развитие эмоционального контроля является важнейшей предпосылкой компенсации имеющихся у них отклонений.
Учет физических и психических особенностей и ограничений развития обучающихся заложен в Государственном стандарте общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья или в специальном образовательном стандарте (1999).
Стандарт специального образования применительно к каждой категории лиц с особыми образовательными потребностями отражает требования к общеобразовательной подготовке, коррекционно-развивающей работе, профилактической и оздоровительной работе, а также к трудовой и начальной профессиональной подготовке.
В стандарте учитываются не только индивидуальные особенности развития той или иной категории лиц с особыми образовательными потребностями, но и специфика социокультурных и этнокультурных условий их проживания (документ содержит федеральную и национально-региональную части).
Вместе с тем, проблема стандартизации специального образования в нашей стране является новой, и наиболее разработана к настоящему времени та часть, которая относится к школьному периоду специального образования.
Известно, что концептуальные положения образования отражаются в принципах, Н.М. Назарова выделяет принципы специального образования (рис. 1).

Рис. 1. Принципы специального образования
 
Е.А. Стребелева рекомендует при разработке образовательных программ для детей с отклонениями в развитии учитывать принципы как общей, так и коррекционной дошкольной педагогики (рис. 2).

Рис. 2. Принципы дошкольной и коррекционной дошкольной педагогики
 
Вместе с тем, А.Д. Гонеев различает принципы специальной коррекционно-педагогической деятельности: принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач, принцип единства диагностики и коррекции, принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка, деятельностный принцип коррекции, принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности, принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения.
Правомерно использование понятия «образовательная технология» как интегрирующего обозначения различных способов образовательного взаимодействия педагога и обучающихся. В.А. Сластенин с соавт. указывает, что «под образовательной технологией следует понимать последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. Педагогическая технология - это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий».
На рис. 3 представлена схема технологии коррекционной деятельности (по А.Д. Гонееву, 2002)

Рис. 3. Технология коррекционной деятельности
 
Общеизвестно, что в специальном образовательном процессе диагностика, обучение, воспитание и коррекция органично взаимосвязаны и взаимодополняемы. Однако в целях аналитического изучения различных сторон специального образовательного процесса правомерно разделить средства, способы, методы и формы диагностики, обучения, воспитания и коррекции детей с ЗПР.
В диагностическом блоке ведущей задачей является организация комплексного психолого-медико-педагогического изучения, заключающегося в выявлении у ребенка несформированностей или нарушений в когнитивной, моторной, соматической, эмоционально-личностной сферах и поведении с целью уточнения диагноза и разработки индивидуально-ориентированной программы развития дошкольника.
Диагностика детей с ЗПР основывается на ряде признаков и включает несколько разделов: клиническое обследование, логопедическое обследование, психолого-педагогическое обследование, нейропсихологическое обследование.
Изучение ребенка проводится как в ходе диагностического обследования, так и при динамическом наблюдении в течение коррекционно-воспитательного процесса.
По результатам диагностики определяется уровень развития ребенка, осуществляется прогноз и разрабатываются рекомендации по развитию и коррекции его отклонений.
Решение образовательных задач направлено на обучение детей с ЗПР способам усвоения общественного опыта, развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности, подготовка дошкольников к школьному обучению.
Образовательный процесс в специализированных дошкольных учреждениях осуществляется в соответствии со специальными (адаптивными) комплексными программами обучения и воспитания, разработанными для каждой категории детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии и утвержденными Министерством образования РФ.
Особенности содержания и организации занятий в специализированном ДОУ рассмотрены в программных документах и в методических разработках по обучению и воспитанию детей с ЗПР.
Л.С. Выготский подчеркивал, что компенсация умственного и сенсорного нарушений детей возможна путем формирования высших психических функций, для чего необходимо создавать благоприятные условия. Принимая во внимание эти особенности, важно учитывать неравномерность проявлений познавательной активности ребенка и опираться на те виды психической деятельности, в которых легче всего вызывается эта активность. То есть необходимо искать виды заданий, максимально повышающие активность ребенка.
С этой целью в процессе обучения детей с отклонениями в развитии используются методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, ее стимулирования и мотивации, контроля и самоконтроля. Общепедагогические методы всегда используются в сочетании друг с другом.
Учитывая образовательные потребности детей с ЗПР, исследователи обоснованно на первое место ставят использование практических и наглядных методов, формирующих сенсомоторную основу представлений и понятий о познавательной действительности. Дополнением к этим методам являются словесные методы.
Особое внимание ученые уделяют использованию игрового метода, что обусловлено ведущими линиями развития и мотивационной потребностью детей с ЗПР. Вместе с тем, Н.М. Назарова отмечает, что недостаток жизненного и практического опыта, недоразвитие психических функций, значимых для развития воображения, фантазии, речевого оформления игры, интеллектуальная недостаточность вызывают сначала необходимость обучения детей с ЗПР игре и постепенному включению игры как метода обучения в коррекционно-образовательный процесс.
Ряд авторов указывает на целесообразность поэтапного обучения различным навыкам детей с ЗПР.
Т.А. Власова с соавт., С.Г.Шевченко, Е.М. Мастюкова обращают внимание на необходимость проговаривания ребенком отдельных этапов своей деятельности, что способствует более точному и полному анализу образца действий, проведению сравнения с ним своей работы.
Принимая во внимание специфику психического развития детей с ЗПР, многие ученые склоняются к использованию интегрированных форм обучения. Иными словами, знания и представления по разным разделам программы должны закрепляться в разных видах деятельности.
Не менее важной в работе с детьми, имеющими ЗПР, является организация процесса воспитания, который неразделимо связан со специальным обучением, коррекционной работой, присутствует во всех элементах жизнедеятельности ребенка.
Воспитательные задачи направлены на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи, становления нравственных ориентиров в деятельности и поведении дошкольника, а также воспитания у него положительных личностных качеств.
Л.С. Выготский считал, что специальное воспитание должно быть подчинено социальному. Соглашаясь с этой позицией, Л.Б, Баряева с соавт. рекомендует работу по социально-личностному развитию детей направлять на формирование у ребенка образа «Я», «Я-сознания»; открытие сверстника, восприятие его на положительной эмоциональной основе и обучение способам взаимодействия; развитие деловой, внеситуативно-личностной и внеситуативно-познавательной форм общения; возникновение социальной направленности и формирование социальных представлений; выделение и осознание различных уровней и видов социальных отношений; развитие способности отражать (моделировать) эти отношения в разных видах деятельности; развитие произвольности, программирования и контроля.
Наиболее доступными и эффективными для детей дошкольного возраста с ЗПР исследователи считают практически-действенные методы воспитания: приучение, упражнение, воспитывающие ситуации, игру, ручной труд, изобразительную и художественную деятельность. Эти методы необходимо сочетать с различными информационными методами. Ценным является опора на визуальную информацию, сопровождаемую комментариями, разъяснениями педагога, использование примеров из окружающей ребенка жизни, личного опыта педагога. Последнее связано с тем, что для детей дошкольного возраста действия, поступки, взгляды, суждения, привычки педагога являются образцом для подражания.
Необходимо помнить, что из побудительно-оценочных методов применение наказания эффективно лишь в том случае, если ребенок понимает, что совершил плохой поступок; если наказание не унижает ребенка, не причиняет ему физической боли; если наказание применяется нечасто и не вырабатывается привычка к нему.
Организуя процесс воспитания, педагог должен находиться в непрерывном творческом поиске индивидуальных методов, форм, средств, их сочетаний и взаимодействий.
Как указывает Е.А. Екжанова, содержание и организация коррекционной работы должны быть направлены на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка, на преодоление и предупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров.
Н.Я. Семаго, М.М. Семаго убеждают, что «коррекционная работа современного типа должна не только учитывать всю структуру и иерархию конкретного варианта психического развития, но и понимать, каким путем шло это развитие, каковы причины наблюдаемой феноменологии, в частности, имеющегося уровня сформированности базовых составляющих развития». В связи с этим они считают, что в основе интегративной коррекционной работы необходимо использовать «принцип замещающего онтогенеза» (принцип замещающего развития), сформулированный А.В. Семенович.
Д.Б. Эльконин выделял симптоматическую коррекцию (направленную на устранение симптомов отклонения в развитии) и каузальную (направленную на ликвидацию причин и источников отклонений). Однако в дошкольном периоде предпочтение следует отдавать каузальной коррекции.
В последние годы большой интерес представляют традиционные и нетрадиционные коррекционные технологи, апробацией которых занимаются ученые и практики, педагоги и психологи.
Широко в коррекционной работе используется ведущая деятельность детей. Так, различные виды игр применяют для формирования личности ребенка, его взаимоотношений с окружающими, для коррекции познавательных, эмоциональных, волевых процессов, общения.
В исследованиях Запорожца и Неверович показана эффективность использования творческой деятельности в регулировании динамической стороны поведения ребенка.
Современные исследования как отечественных, так и зарубежных ученых отводят большую роль искусству как средству коррекции «Я-концепции» ребенка, его самосознания, потребности в общении, самоутверждении, признании, негативных эмоциональных состояний.
Роль музыкотерапии в стабилизации эмоциональных состояний детей определяет ряд исследователей.
Эстетотерапия обеспечивает мобилизацию внутренних защитно-приспособительных резервов детского организма благодаря созданию ощущения радости жизни.
Рядом авторов доказано, что при использовании сказкотерапии метафорическое воздействие активизирует ресурсы личности, выводит ребенка на путь самостоятельных открытий.
Н.Я. Семаго, М.М. Семаго проанализирован ряд коррекционных программ других исследователей, которые получили в настоящее время распространение в образовательных центрах. Так, методика формирования программирования произвольной саморегуляции и контроля за протеканием психической деятельности представляет собой комплекс учебно-игровых занятий, основанных на работе с числовым рядом. Разработаны основы уровневого подхода к развитию и коррекции эмоционально-личностной сферы и базовой аффективной регуляции ребенка. Одним из методов глубинно-психологически ориентированной психотерапии является символдрама. Основу этого метода составляет свободное фантазирование в форме образов, «картины» на заданную психотерапевтом тему.
Для реализации программы «Формирование пространственных представлений» рекомендуется вид проведения занятия разрабатывать в соответствии с возрастом детей и учетом ведущего типа мотивации (игровой, соревновательной, мотивации достижения, обучения, поощрения или избежания наказания).
В исследованиях, проведенных Е.А. Панько, С.Н. Ждановым, Л.С. Ходонович, выявлено, что коррекция наиболее успешна при условии ее комплексного осуществления как с помощью игры, так и посредством разных видов искусства с интегрированным взаимодействием узких специалистов.
Организация работы специалистов в коррекционном блоке также предполагает обучение родителей некоторым психолого-педагогическим приемам, повышающим эффективность взаимодействия с ребенком, имеющим ЗПР, стимулирующим его активность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собственные возможности. В работе с родителями применяются как групповые, так и индивидуальные формы работы. Е.А. Екжанова называет следующие принципы такой работы: систематичность проведения мероприятий; целевое их планирование; учет родительских запросов при определении тематики; ориентированность на конечную цель; учет родительских социально-психологических установок и их коррекция в ходе взаимодействия; наличие конкретного исполнителя (специалиста), ответственного за проведение мероприятий.
Известно, что дети с особыми образовательными потребностями имеют право на получение квалифицированной педагогической помощи. Однако в системе специального образования России лишь около 10% педагогов имеют образование педагога-дефектолога (в европейских странах и США - 95-98%), а от 47 до 70% учителей испытывают трудности в организации воспитательной и коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении.
Специальный педагог выступает как государственный служащий, социальный работник, воспитатель, дефектолог, педагог-реабилитолог, социальный педагог.
Общие требования к профессионально-педагогической деятельности педагогов, работающих с детьми, имеющими отклонения в развитии, определены Примерным положением о классах компенсирующего обучения (1992), государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (2002), Типовым положением о дошкольном учреждении (группах) коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с ЗПР (1997).
В целом же, как отмечают А.Д. Гонеев, Ю.К. Чернышенко, С.Д. Неверкович, готовность к педагогической деятельности представляется как интегральная модель, проявляющаяся во взаимодействии нескольких компонентов личности педагога: мотивационно-ценностного; когнитивного; операционально-практического; эмоционально-волевого и рефлексивного.
Итак, анализируя вышесказанное, можно отметить, что в специальном образовании процессы диагностики, обучения, воспитания и коррекции должны быть взаимосвязаны и взаимодополняемы. В процессе воспитания и обучения лиц с особыми образовательными потребностями различают специальные образовательные технологии, методы обучения и воспитания, средства коррекции. Образовательно-воспитательный и коррекционно-развивающий процессы осуществляются с детьми, имеющими ЗПР, как в повседневной жизни, так и на специально организованных занятиях. Работа с детьми, имеющими ЗПР, предполагает наличие у педагога специального образования, соответствие личной психограммы профессиограмме специального педагога. Непременным условием эффективности коррекционно-развивающего процесса является интегрированная деятельность узких специалистов и родителей (семьи), имеющих детей с особыми образовательными потребностями.