Формирование речевой готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение
Пожегодский детский сад
 
 
 
 
 «Формирование речевой готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста»
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Выполнила: Шахова И.Д.
Содержание
 
Введение……………………………………………………………………3
Глава 1. Теоретические аспекты подготовки детей старшего  дошкольного возраста к обучению в школе………………………………………………..6
Глава 2. Проблемы развития речи детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………………………………….17
Глава 3. Формирование речевой готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в общеобразовательном учреждении………………22
 
Заключение…………………………………………………………………31
Литература………………………………………………………………….33
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Введение
 
Актуальность исследования. Полноценное овладение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в сензитивный для этого период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем. Освоение языка, его грамматического строя, дает возможность детям свободно рассуждать, задавать вопросы, делать выводы, отражать разнообразные связи между предметами и явлениями.
Овладение навыками и умениями различных видов речевой деятельности является важнейшим условием подготовки к школе и полноценного овладения в дальнейшем любыми учебными предметами, входящими в содержание начального, среднего и высшего образования.
В процессе учебной деятельности детей речевая деятельность включает в себя, с одной стороны, восприятие и переработку информации (слушание, чтение), с другой, переработку добытой или усвоенной информации (говорение, письмо). В процессе учебной деятельности эти четыре разновидности речевой деятельности занимают большое место, так как в основе процесса обучения лежит взаимодействие, общение педагога и детей, детей друг с другом, поэтому возникает необходимость определения уровня речевой готовности старших дошкольников к обучению в школе.
Проблема речевой подготовки дошкольников к обучению в школе решается в следующих видах деятельности: игровой, трудовой, учебно-познавательной, общения. Игровая деятельность, являясь ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, помогает ребенку накапливать знания, осваивать язык, общаться; развивает мышление и воображение. В условиях общественного дошкольного воспитания ведущим средством формирования речи является обучение – планомерный целенаправленный процесс развития познавательных способностей детей, усвоения ими системы элементарных знаний об окружающем и соответствующего словаря, формирования речевых умений и навыков.
Различным аспектам развития детской речи посвящены исследования А.М. Бородич, Н.П. Ивановой, Ж. Кабан, В.И. Логиновой, Ф.А. Сохина, Е.М. Струниной, Е.И. Тихеевой, О.С. Ушаковой, Д.Б. Эльконина, В.И. Яшиной.
Доступность осознания явлений языка и речи в дошкольном возрасте отмечают психологи, педагоги, лингвисты: Д.П. Богоявленский, А.И. Гвоздев, С.Ф. Жуков, JI.Е. Журова, С.И. Карпова, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин.
Об особенностях овладения дошкольниками единицами языка и речи в разные годы писали: A.M. Гвоздев, М.И. Лисина, Ф.А. Сохин, Е.И. Тихеева, М.Ф. Фомичева, A.M. Шахнарович и другие.
Речевую готовность дошкольников к обучению в школе исследовали: Т.И. Бабаева, Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.А. Венгер, JI.C. Выготский, А.В. Запорожец, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, А.Н. Леонтьев, Л.С. Михайлова, Л.А. Парамонова и другие ученые.
Вместе с тем, учителя-практики отмечают, что довольно большое количество детей, поступивших в первый класс, даже умеющих читать, не имеют достаточно развитой речи: не могут свободно выразить мысль, имеют грамматические речевые ошибки, имею проблемы в звуковой структуре. Именно поэтому, проблема речевой готовности дошкольников к школьному обучению по-прежнему стоит остро и нуждается в дальнейшей методической разработке.
Актуальность данной педагогической проблемы обусловила выбор темы исследования: «Формирование речевой готовности дошкольников к обучению в школе».
Цель исследования: теоретически обосновать и проанализировать проблему формирования речевой готовности дошкольников к обучению в школе.
Объект исследования: процесс формирования речевой готовности старших дошкольников к обучению в школе.
Предметом исследования являются содержание, формы и методы формирования речевой готовности дошкольников к обучению в школе.
Задачи исследования:
1. Осуществить теоретический анализ психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы по проблеме исследования.
2. Уточнить сущность понятия «развитие речи», «речевая готовность старших дошкольников к обучению в школе».
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Глава 1. Теоретические аспекты подготовки детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе
 
Важнейшим новообразованием дошкольного возраста выступает готовность к школьному обучению. Являясь итогом развития ребенка на протяжении первых 7 лет жизни, она обеспечивает переход к позиции школьника (Л.И. Божович) [8]. Степень готовности к школьному обучению – это в значительной мере вопрос социальной зрелости ребенка (Д.Б. Эльконин [41], Л.А. Венгер [10]), которая проявляется в стремлении занять новое место в обществе, выполнять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Подготовка к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития дошкольной педагогики и психологии как комплексная характеристика ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.
Подготовка ребенка к школьному обучению, считает Т.И. Бабаева, – это «целый комплекс знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть дошкольник. Поэтому, подготовка детей к школе предполагает, с одной стороны, такую организацию учебно-воспитательной работы, которая обеспечивает высокий уровень общего развития дошкольников, с другой стороны, специальную подготовку детей к усвоению тех учебных предметов, которые они будут осваивать в начальной школе» [5, с. 37].
В связи с этим в современной психолого-педагогической литературе (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Л.С. Михайлова, Р.В. Овчарова, Л.А. Парамонова, Г.А. Урунтаева и др.) понятие готовности определяется как многогранное развитие личности ребенка и рассматривается в двух аспектах: как «общая, психологическая готовность» и как «специальная готовность» к обучению в школе.
В кратком психолого-педагогическом словаре понятие «готовность к школьному обучению» рассматривается как «совокупность морфо-физиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению» [25, с. 70].
Л.С. Михайлова утверждает, что готовность к школьному обучению – это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности [33, с. 37].
Д.Б. Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению «предполагает «взращивание» социального правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым» [41, с. 117].
Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении Л.А. Венгера, под которой он понимал «определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора, прежде всего, является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность» [4, с. 162].
Общая готовность к школе, отмечает Л.Ф. Обухова, «включает в себя: личностное, умственное, нравственное, волевое, эстетическое, физическое развитие, которое создает необходимую основу для активного вхождения ребенка и новые условия школьного обучения» [35, с. 204].
 
Таблица 1 – Схема готовности ребенка к школьному обучению (по Л.Ф. Обуховой [35])
 

 
Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков считают, что «общая готовность к школьному обучению характеризуется определенным уровнем психического развития, которое определяет мотивационную готовность (желание учиться, овладение ребенком элементами учебной деятельности). Общая готовность к школе выступает как важнейший итог длительной, целенаправленной воспитательно-образовательной работы детского сада по всестороннему воспитанию дошкольников» [34, с. 9].
Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при поступлении в школу, Л.И. Божович назвала «внутренней позицией школьника», считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе [8, с. 12].
В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса, как отмечает Я. Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в  тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах [21].
По мнению С. Штребела, А. Керна, Я. Йирасека, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях.
К умственной области авторы относят способность ребенка к дифферен-цированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и так далее. Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка. Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения [21].
Надо отметить, что, несмотря на разнообразие позиций, у всех перечисленных авторов есть немало общего. Многие из них при изучении готовности к школьному обучению пользуются понятием «школьная зрелость», исходя из ложной концепции, согласно которой возникновение этой зрелости обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка и существенно не зависящих от социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной зрелости детей. Лишь небольшое число зарубежных авторов – Вронфенвреннер, Врунер – критикуют положения концепции «школьной зрелости» и подчеркивают роль социальных факторов, а так же особенностей общественного и семейного воспитания в ее возникновении [21].
Делая сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследований, можно сделать вывод, что основное внимание зарубежных психологов направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на теорию вопроса.
В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое исследование проблемы готовности к школе. Важным аспектом в вопросе изучения школьной зрелости является изучение проблемы психологической готовности к обучению в школе (Л.А. Венгер, С.Д. Цукерман, Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман, А.И. Савинков, С.Д. Забрамная и др.).
В современной психологии выделение компонентов школьной готовно-сти производится по различным критериям и на разных основаниях. Некото-рые авторы (Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько и др.) идут по пути дифференциации общего психического развития ребенка на эмоциональную, интеллектуальную и другие сферы, и, следовательно, выделяя интеллектуальную, эмоциональную и т. д. готовность.
Другие же авторы (Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова) рассматривают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и выделяют показатели психологической готовности к школе, связанные с развитием различных ви­дов отношений ребенка с окружающим миром. В таком случае основными сторонами психологической готовности детей к школе являются: произвольность в общении со взрослыми; произвольность в общении со сверстниками; адекватно сформированное отношение к самому себе [24].
По возможности, сочетая вышеуказанные принципы дифференциации компонентов школьной готовности, можно выделить следующие ее компоненты [36]:
1. Интеллектуальная готовность ребенка к школе.Наиболее важными показателями интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе являются характеристики развития его мышления и речи.К концу дошкольного возраста центральным показателем умственного развития детей является сформированность образного и основ словесно-логического мышления. Шестилетний ребенок способен к анализу окружающего мира: разведению основного и несущественного, несложным рассуждениям, правильным выводам.Кроме того, в исследованиях обнаружено, что к старшему дошкольному возрасту дети, пользуясь системой общественно выработанных сенсорных эталонов, овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Их применение дает возможность ребенку дифференцирование воспринимать, анализировать сложные объекты [36].
Обобщая вышесказанное и учитывая возрастные особенности развития познавательной сферы ребенка, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:
• дифференцированное восприятие;
• аналитическое мышление (способность постижения основных призна-ков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);
• рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);
• логическое запоминание;
• интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;
• овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;
• развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных коорди-нации. Интеллектуальная готовность является важной, но не единственной предпосылкой успешного обучения ребенка в школе [16].
2. Личностная готовность ребенка к школе.Для самого человека личность выступает как его «образ Я», «Я – концепция». Именно в дошкольном возрасте начинается формирование личности ребенка.
Таблица 2 – Личностная и социально-психологическая готовность детей к школьному обучению (по Н.В. Нижегородцевой и В.Д. Шадрикову) [34]
 

 
Определяющую роль в личностной составляющей психологической готовности к школе играет мотивация дошкольника. Большое внимание роли мотивационной сферы в формировании личности ребенка было уделено в теоретических работах Л.И. Божович. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, т.е. наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения [8]:
1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений».
2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями».
М.М. Безруких и С.Л. Ефимов считают, что «личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. Ребенок осваивает социальные нормы выражения чувств, изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение, чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными, формируются высшие чувства – нравственные, интеллектуальные, эстетические» [6, с. 25].
Таким образом, к началу школьного обучения, у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможны развитие и протекание учебной деятельности.
Многие авторы, рассматривающие личностный компонент психологической готовности к школе, уделяют особое внимание проблеме развития произвольности у ребенка. Есть точка зрения Н.И. Гуткиной, что «слабое развитие произвольности – основная причина неуспеваемости в первом классе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе – вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны, слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе» [14, с. 11].
Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д.Б. Эльконин и его сотрудники выделили следующие параметры: * умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
* умение ориентироваться на заданную систему требований;
* умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
* умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу [41]. Фактически эти параметры и могут рассматриваться в качестве того нижнего уровня актуального развития произвольности, на который опирается обучение в первом классе.
Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова рассматривали проблему развития произвольности через ее соотношение с волей, подчеркивая, что направление развития личности ребенка к собственной индивидуальности «совпадает с расширением зоны собственной свободы, способности сознательного управления своей психикой и поведением, то есть со становлением произвольности» [24, с. 20].
Л.Ф. Обухова дает возрастные нормативы развития уровней сформированности произвольности. Так при диагностике произвольности двигательной активности следует ориентироваться на следующие нормативы [35]:
- к 5,5 – 6 годам возможно выполнение реципрокных движений кистей рук (с единичными ошибками);
- к 6,5 – 7 годам ребенок выполняет произвольные мимические движения по речевой инструкции взрослого (с единичными ошибками);
- к 7 – 7,5 годам ребенок может выполнять различные двигательные программы как разными руками (ногами), так и мимической мускулатурой.
Диагностика произвольности высших психических функций предусматривает определенные возрастные нормативы:
- к 5,5 – 6 годам ребенок удерживает инструкцию, иногда помогая себе приговариванием, самостоятельно обнаруживает ошибки, может их исправить, удерживает в основном программу деятельности, но при этом может нуждаться в организующей помощи взрослого. Доступно распределение внимания не более чем по двум признакам одновременно;
- к 6,5 – 7 годам ребенок может удерживать инструкцию, но при выполнении сложных заданий иногда нуждается в ее повторении. К этому возрасту ребенок способен удержать программу выполнения заданий вербального и невербального характера. На фоне утомления может потребоваться небольшая организующая помощь взрослого. Свободно справляется с заданиями, требующими распределения внимания по двум признакам;
- к 7 – 7,5 годам ребенок полностью удерживает инструкции и задания, способен самостоятельно выстраивать программу выполнения, самостоятельно исправляет очевидные ошибки. Доступно распределение внимания по трем признакам одновременно [35].
При соотнесении приведенных возрастных нормативов и параметров, выделенных Д.Б. Элькониным в качестве нижнего уровня актуального развития произвольности, на который опирается обучение в первом классе, можно сделать вывод о наличии некоторого противоречия. С одной стороны, уровень произвольности, необходимый для успешного обучения в условиях массовой школы, согласно возрастным нормативам, достигается лишь с возрастом 6,5 – 7 лет, с другой – массовый переход на начало обучения переведен с шести лет [40].
3. Социально-психологическая (коммуникативная) готовность ребенка к школе.Помимо личностной готовности можно выделить еще один компонент психологической готовности ребенка к школе – социально-психологическую готовность, определяя ее как «формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями» [25, с. 136].
И.В. Залужская отмечает, что «ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, уметь войти в детское общество, действовать совместно с другими, уметь уступать и защищаться» [19, с. 126]. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности общения с другими детьми, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения
По мнению О.А. Белобрыкиной, в структуре социально-психологического (коммуникативного) компонента школьной готовности можно выделить следующие подструктуры [7]:
* коммуникативную компетентность;
* социальную компетентность;
* языковую компетентность.
Использование понятия компетентности связывается О.А. Белобрыкиной с тем, что оно не так часто употребляется в детской психологии и, следовательно, таким образом можно избежать различий в его интерпретации. Само слово «компетентность» означает осведомленность в чем-либо.
Исходя из этого, социальная компетентность – это «знание норм и правил поведения, принятых в определенной социально-культурной среде, отношение к ним; реализация этих знаний на практике» [25, с. 158].
Под языковой компетентностью понимается «такой уровень речевого развития, который позволяет человеку в процессе общения свободно использовать свои знания о языке» [25, с. 305]. Эти два вида компетентности можно рассматривать как элементы коммуникативной компетентности, или более широко – компетентность в общении, которая включает в себя еще знание и понимание невербального языка общения, умение вступать в контакт как со своими сверстниками, так и со взрослыми.
Ю.А. Димитриев, О.М. Газина и Т.И. Ерофеева полагают, что «коммуникативная, социальная и речевая компетентности, формирующиеся в процессе социализации и воспитания ребенка, к окончанию дошкольного детства имеют определенный уровень развития, который и отражает уровень социально-психологической готовности ребенка к школьному обучению» [17, с. 105].
Несмотря на разнообразие позиций, у всех авторов, рассматривающих понятие психологической готовности ребенка к школьному обучению, есть немало общего. Сочетая различные принципы дифференциации компонентов школьной готовности, можно выделить следующие ее компоненты: интеллектуальная готовность ребенка к школе, личностная готовность ребенка к школе и социально-психологическая (коммуникативная) готовность ребенка к школе. Таким образом, вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что психологическая готовность к обучению в школе является комплексной характеристикой ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Глава 2. Проблемы развития речи детей старшего дошкольного возраста
 
Развитие речи детей – это «процесс возникновения понимания речи и ее произнесения в раннем возрасте при общении со взрослыми и последующее обогащение словаря, грамматических и стилистических структур речи в дошкольном и школьном возрасте в процессе общения и под влиянием обучения» [1, с. 14]. Дошкольный период характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается ее качественный скачок: ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи, постепенно формируются навыки словообразования. Л.Е. Журова писала: «Речь – это канал развития интеллекта… Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания» [18, c. 66].
Анализируя понятие «развитие речи», необходимо опираться на слова классиков: Л.С. Выготский говорил, что «мотивация речи, потребность в ней стоит в начале развития этой деятельности» и «потребность в речевом общении развивается на всем протяжении младенческого возраста и является одной из важнейших предпосылок для появления первого осмысленного слова. Если эта потребность не созрела, наблюдается и задержка речевого развития» [12, c. 226].
А.В. Запорожец отмечал, что в старшем дошкольном возрасте продолжается совершенствование всех сторон речи ребёнка:
- к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму;
- развивается звуковая сторона речи. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития;
- развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи [20, c. 86]. Рассмотрим это подробнее.
Словарный запас. Словарный запас уже достаточно велик и не поддается точному учету. Есть дети, обладающие богатым словарным запасом, очень осведомленные в различных областях знаний, умеющие читать и поэтому обогащающие свой словарь самостоятельно, а есть дети, чей словарный запас ограничен бытовой тематикой. В норме в словаре детей этого возраста есть слова всех частей речи. По данным А.Н. Гвоздева, рост словаря 6 летнего ребёнка составляет 4000 слов. Качественный состав словарного запаса в старшем дошкольном возрасте развивается следующим образом:
- 5-й год жизни – активное использование названий предметов, входящих в тематические циклы: продукты питания, предметы обихода, овощи, фрукты, различные материалы («ткань, бумага» и т. д.);
- 6-й год жизни – дифференцированные по степени выраженности качества и свойства («кисловатый, светло-синий, прочный, прочнее, тяжелый, тяжелее»). Расширяются знания о материалах, домашних и диких животных и их детенышей, зимующих и перелетных птицах, формируются видовые и родовые понятия;
- 7-й год жизни – подбор антонимов и синонимов к словосочетаниям, усвоение многозначности слов, самостоятельное образование сложных слов, подбор родственных слов. Помимо существительных прилагательных и глаголов употребляются числительные, глагольные формы (причастия и деепричастия), появляются сложные предлоги «из-за», «из-под» [13, с. 28].
Грамматический строй речи. А.Н. Гвоздев отмечает: «Достигаемый к школьному возрасту уровень овладения родным языком является очень высоким. В это время ребёнок уже в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие, действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а так же твёрдое, безошибочное использование множество стоящих особняком одиночных явлений, что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным. И ребёнок получает в нём совершенное орудие общения и мышления». [13, c. 270].
А.М. Бородич пришла к выводу, что «морфологический строй речи старших дошкольников включает почти все грамматические формы. Самое большое место занимают существительные и глаголы, однако, постепенно растёт употребление других частей речи. Появление у детей ориентировки на звуковую форму слов способствует усвоению морфологической системы родного языка. Дети строят свои высказывания в соответствии с грамматическими нормами. В речи появляются сложные предложения и обороты». «Правилами изменения слов по родам числам и падежам и умением правильно сочетать слова практическими методами дети овладевают уже к 4-ем годам. Поэтому у будущего первоклассника не должно быть ошибок типа «много тарелков», «ух» (вместо «ушей»), «карандашов», «светили фонариков», «под столе». Ошибки могут оставаться сложных формах, которые являются объективно сложными не только для детей, но и для взрослых, так как являются объективно трудными. Основные причины - сложность грамматической системы русского языка, наличие множества исключений из правил. Правилами образования слов ребенок овладевает примерно к 7-ми годам. В речи детей не должно быть ошибок типа «лампик», «котенки», «дубной лист» [9, c. 126].
Звуковая культура речи. В освоении звукопроизношения к пяти годам заканчивается формирование правильного звукопроизношения. В норме все дети должны научиться чётко произносить все звуки в составе слов и предложений. Так происходит далеко не всегда. М.М. Алексеева и В.И. Яшина указывают, что «у части детей наблюдаются различные недостатки звукопроизношения, связанные или с нарушениями в строении и подвижности артикуляционного аппарата, или с недоразвитием фонематического слуха: у части детей сохраняется межзубное произнесение свистящих (при произнесении звуков [С], [3], [Ц])» [3, с. 49].
Говоря о звуковой стороне речи, нельзя забывать об элементах интонации – просодемах (силе голоса, высоте тона, темпе речи, тембре голоса), так как они, как и звуки, являются «строительным материалом» устной речи. В.К. Лотарев отмечает, что «к пяти годам большинство детей может произвольно менять силу и высоту голоса в зависимости от целей высказывания, то есть пользоваться просодемами осознанно, а не только понимать их». Но «нельзя сказать, что все дети демонстрируют такое свободное владение своим голосом. Встречаются дети, не умеющие четко и интонационно верно задавать вопросы, особенно тогда, когда они составляют вопросительное предложение по заданию и изменить высоту голоса нужно произвольно. Некоторые дети не умеют ставить правильно логическое ударение, выделяют голосом не то слово в вопросе, испытывают трудности не произносительного характера, а смыслового» [31, с. 115].
Уровень развития фонематического слуха, по данным Ф.А. Сохина, «позволяет им овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в школьный период» [39, с. 148].
Связная речь. М.М. Алексеева и В.И. Яшина отмечают, что:
«на 4 – 5 году жизни происходит переход от ситуативной к контекстной речи. Дети активно вступают в разговор, участвуют в беседе, могут пересказать сказку. Составляют рассказ по игрушкам, картинкам. Не умеют правильно формулировать вопросы. Свободно вступают в беседу со взрослым, смущения не испытывают, общение идет достаточно оживленно». «Характеристика описательных рассказов: непоследовательны, дети не знают, как начать и закончить высказывание, могут описывать игрушку, ни разу не назвав её, используя только местоимения (у, него, она), используют простые предложения, все описание укладывается в 5 предложениях из 17-ти слов» [2, с. 109].
В «5 – 6 лет – активно участвуют в беседе. Полно отвечают на вопросы, при сосредоточении формулируют правильно вопросы. Осваивают повествование, описание, рассуждение с опорой на наглядный материал. Увеличивается количество сложно-сочиненных и сложно-подчиненных предложений. В беседе со взрослым чувствуют себя совершенно свободно, даже получают удовольствие, проявляют инициативу, предлагают свои темы для разговора. Темы – сложные, может даже сокровенные. Характеристика диалога в данном возрасте: неумение правильно строить предложения, слушать собеседника, формулировать вопросы, отвлечение от поставленного вопроса, неумелое использование обращения, дополнения, согласия, отказа» [2, с. 117].
А.Г. Арушанова пришла к выводу, что у детей 5 – 6 лет «описательные рассказы состоят из 7 предложений и 28-ми слов. Характеристика повествовательных рассказов: затрудняются в определении темы рассказа – составляют рассказ, а если спросить на какую он тему, начинают все рассказывать с начала. Рассказы не последовательны, теряются целые смысловые части. Мало описаний героев и природы, присутствуют только события. Используют простые предложения». «Характеристика детских рассуждений: носят вынужденный характер, то есть появляются только если взрослый сомневается в верности высказывания ребенка и требует доказательства, то есть спрашивает «Почему?». Доказательства краткие всего 1 – 2 аргумента, могут быть не реальными – сказочными, не логичными, очень категоричными» [4, с. 16].
В исследованиях А.Г. Арушановой показано, что к старшему дошкольному возрасту дети должны овладеть всеми формами устной речи, присущими взрослому. У них появляются развернутые сообщения – монологи, рассказы, в общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровой деятельности [4, c. 12].
Л.А. Парамонова говорит: «К концу дошкольного периода дети должны владеть развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной [37, с. 48].
Таким образом, использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот период. Благодаря общению, названному М.И. Лисиной внеситуативно – познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Усложняются, становятся содержательными диалоги; ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать, думая вслух.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Глава 3. Формирование речевой готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в общеобразовательном учреждении
 
Л.А. Данилова утверждает, что речевая готовность детей к обучению, прежде всего, «проявляется в их умении пользоваться речью как средством общения и предпосылках усвоению письма». Об этой подготовке к школе следует проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно определяет прогресс общего речевого и интеллектуального развития ребенка [15, c. 145].
Речевая готовность детей к школе, по мнению Л.А. Даниловой, может определяться по таким уровням развития речи (Таблица 3).
Таблица 3 – Критерии речевой готовности детей к школьному обучению (по Л.А. Даниловой) [15]

 
Речевая подготовка дошкольников, по мнению А.Н. Леонтьева, – это «процесс совершенствования речевых навыков, необходимых и достаточных для успешного школьного обучения» [29, с. 118].
Под речевой готовностью С.А. Козлова и Т.А. Куликова понимают «полную сформированность звуковой стороны речи, словарного запаса, монологической речи и грамматическая правильность» [23, c. 78]. С.А. Козлова и Т.А. Куликова выделяют критерии речевой готовности ребёнка к школе:
1. Сформированность звуковой стороны речи. Ребенок должен владеть правильным, четким звукопроизношением звуков всех фонетических групп.
2. Полная сформированность фонематических процессов, умение слышать и различать, дифференцировать фонемы (звуки) родного языка.
3. Готовность к звукобуквенному анализу и синтезу звукового состава речи: знать гласные и согласные звуки.
4. Умение пользоваться разными способами словообразования, правильно употреблять слова с уменьшительно-ласкательным значением, выделять звуковые и смысловые различия между словами; образовывать прилагательные от существительных.
5. Сформированность грамматического строя речи: умение пользоваться развернутой фразовой речью, умение работать с предложением.
6. Умение самостоятельно, выразительно, последовательно передавать содержание небольших литературных текстов, драматизировать небольшие произведения [31, c. 112].
Следовательно,основными показателями речевой готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению являются:
- более сложная самостоятельная форма речи – развернутое монологическое высказывание;
- завершающийся процесс фонематического развития;
- высокое развитие лексико-грамматического строя речи;
- обогащение словаря;
- совершенствование словесно – логического мышления.
В старшем дошкольном возрасте при речевой подготовке к школьному обучению перед педагогами ставятся следующие основные задачи:
1. Совершенствование звуковой культуры речи: речевого слуха, речевого дыхания, закрепление навыков чёткой, правильной дикции. Детей учат дифференцировать пары звуков, упражняют в различении свистящих, шипящих и сонорных звуков, а также твёрдых и мягких звуков изолированных, в словах, во фразовой речи и т.п.
Л.С. Михайлова отмечает, что «развивающийся навык слухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В 6 – 7 лет формируется языковое чутье, что обеспечивает уверенное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий. Если в этом возрасте ребенок допускает стойкий аграмматизм (играю батиком – играю с братиком); сокращения и перестановки слогов и звуков, уподобления слогов, их замены и пропуск – это является важным и убедительным симптомом, свидетельствующим о выраженном недоразвитии речевой функции. Такие дети нуждаются в систематических логопедических занятиях до поступления их в школу» [33, c. 29].
Л.С. Михайлова считает, что «при нарушении звуковой культуры речи можно заметить замены звуков. Эти ошибки почти всегда отражаются на письме, так как дети пишут с опорой на проговаривание. Иногда бывает так, что ребенок, вроде бы умея произносить все звуки, недостаточно четко различает на слух некоторые пары (б-п, д-т, с-ц, ш-щ, твердые и мягкие звуки и так далее). Такого рода нарушение указывает на речевое недоразвитие и создает трудности для усвоения грамоты – чтения и письма» [3, c. 32].
В.К. Лотарев отмечает, что «при правильной речевой подготовке к 7-ми годам дети не затрудняются в произнесении слов любого строения, в том числе и многосложных слов и предложений сними. Конечно, совсем новое слово может вызвать затруднения и нужно выбрать более медленный темп речи, произнесение по слогам, чтобы оно запомнилось». «Важно именно в первый раз произнести новое слово правильно, а затем закрепить его в предложении. Иногда дети как бы «коверкают» слова, пропускают слоги, переставляют их, уподобляют один слог другому («мисанер», «леписос», «пипитан»). Такая речь указывает на нарушение нервных центров и структур, которые обеспечивают согласованную работу по управлению органами речи» [31, с. 26].
Ф.А. Сохин и Г.А. Урунтаева, характеризуя типы нарушения слоговой структуры у старших дошкольников отмечают «нарушения, при которых, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонетический образ. Следствие – искажение звуконаполняемости в разных вариантах:
1) персеверации (библиотекарь - «блиблиотекарь»),
2) перестановки звуков в слове и слогов (пиджак - «пиждак»),
3) элизии (бегемот - «бимот»),
4) парафазии (мотоциклист - «мотокилист»),
5) в редких случаях – опускание слогов (велосипедист - «велопедист»),
6) добавление звуков и слогов (овощи - «вовощи»)». Такие нарушения тоже отражаются на письме [40, c. 59].
А.Г. Арушанова отмечает, что при правильной речевой подготовке «к 7-ми годам ребенок должен: - употреблять обобщающие понятия (головные уборы, транспорт, времена года);
- уметь давать определение предмета через род и вид (сахарница – посуда для сахара);
- использовать в речи слова-антонимы (высокий – низкий);
- знать не только названия предметов, но и их частей». «Начинается осмысление и употребление слов с переносным значением (ползет время, золотые руки, потерять голову). Если с детьми велась целенаправленная работа по подготовке к школе, то в их речи появляются и первые термины - «звук», «буква», «слог», «предложение», «цифра»» [4, c. 9].
2. Совершенствование связной речи. Л.А. Венгер и В.Р. Хамовская доказывают, при своевременной речевой подготовке «у детей на 7-м году жизни отслеживаются все признаки связной речи:
- содержательность (хорошее знание предмета или явления, о котором говорится);
- точность (правдивое отображение действительности, правильный подбор слов, наиболее подходящих к данному содержанию);
- логичность (последовательное изложение мыслей);
- ясность (понятность для окружающих);
- правильность, чистота, богатство (разнообразие)» [11, c. 73].
Т.И. Бабаева считает, что «в возрасте 6 – 7 лет ребенок способен:
- самостоятельно дать описание предмета, игрушки, раскрыть содержание картинки;
- передать небольшой рассказ, поговорить о просмотренном фильме, придумать сказку;
- ребенок в состоянии передать содержание картинки, не видя ее, только по памяти;
- может не только рассказать о том, что изображено на картинке, но и придумать события, которые могли бы развиваться дальше» [5, c. 53].
Е.Л. Журова отмечает, что «главный фактор развития связной речи – наличие заинтересованного слушателя. Чтобы связная речь развивалась, детям нужно не только рассматривать картинки, но и слушать речевые образцы – это собственные рассказы взрослых». И, конечно, «главный источник прекрасных речевых образцов – это художественная литература. Дети, имеющие богатый опыт слушания книг, обязательно имеют хорошо развитую связную речь» [18, c. 48].
А.Г. Арушанова говорит о том, что при правильной речевой подготовке «яркой характеристикой речи старшего дошкольника является активное освоение им построения разных типов текстов, (описание, повествование, рассуждение). Ребенок осваивает форму монолога. Речь становится контекстной, независимой от наглядно представленной ситуации общения» [4, c. 6].
3. Совершенствование грамматического строя происходит в связи с развитием связной речи. Речевая подготовка направлена на завершение освоения грамматической системы языка, но по-прежнему не усвоены многие единичные традиционные формы. В.И. Логинова и П.Г. Саморукова напоминает, что в «процессе освоения связной речи дети начинают активно пользоваться разными типами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая его структуру (начало, середина, конец)» [30, c. 117].
В речевой подготовке к школе педагогу следует обращать внимание на погрешности синтаксиса, которые начинают преобладать над другими ошибками. На них приходится до 70 % от общего числа грамматических погрешностей в связной речи. Для совершенствования структуры высказываний важную роль играет обучение связной речи и рассказыванию, которое может иметь игровую форму. На шестом году жизни, как и ранее, активно протекает усвоение ряда морфологических средств (форм множественного числа именительного и родительного падежей существительных, повелительного наклонения глаголов, степеней сравнения прилагательных и наречий). Ребенок осваивает новые области действительности, новый словарь и соответственно формы грамматического изменения новых слов.
И.В. Залужская говорит о том, что «на шестом году жизни, активнее протекает усвоение ряда морфологических средств (форм множественного числа именительного и родительного падежей существительных, повелительного наклонения глаголов, степеней сравнения прилагательных и наречий). На шестом году жизни очень активно протекает освоение способов словообразования». «Это проявляется в овладении большим количеством производных слов, в интенсивности словотворчества. Инновации охватывают основные части речи: существительное (ластонька, аистик, скворятки), прилагательное (кашенная, сердитные, обиденные, длинноуший), глагол (гакает, прокатнулся, втыкнул)» [19, с. 112 – 115].
В этом возрасте словотворчество наблюдается практически у всех детей. Оно имеет теперь форму языковой игры, что проявляется в особом эмоциональном отношении ребенка к экспериментам со словом. Активно «протекающий словотворческий процесс, количество инноваций даже возрастает по сравнению с предыдущей возрастной группой – встречаются грамматические переборы, «нащупывание» формы: «бровь, бровев, бровей»; многочисленные случаи неверной постановки ударения. Инновации свидетельствуют о том, что ребенок не воспроизводит готовую форму, а активно самостоятельно ее образовывает» [30, c. 126].
Некоторые авторы выделяют этап детского словотворчества, повышенного интереса к языковым явлениям и обобщениям (А.Н. Гвоздев [13], А.Н. Леонтьев [27; 28], Ф.А. Сохин [39] и др.).
Методы формирования речевой готовности. «Метод обучения – способ работы воспитателя и детей, обеспечивающий приобретение детьми знаний, умений и навыков» [25, c. 113].
А.М. Бородич дает классификацию методов и приёмов, используемых при формировании речевой готовности: [9, c. 211].
1. Наблюдение и анализ звучащей речи ребенка – умение педагога вслушиваться в речь, замечать происходящие изменения, устанавливать их причины.
2. Словесные методы, которые в детском саду используются реже, чем в школе и требуют опоры на наглядность:
2.1. Рассказ педагога. Рассказ достигает своей цели, если: педагог ставит перед детьми учебно-познавательную задачу; в рассказе отчетливо прослеживается главная идея, мысль; рассказ не перегружен деталями; его содержание динамично, созвучно личному опыту дошкольников, вызывает у них отклик, сопереживание; речь взрослого выразительна.
2.2. Рассказы детей (пересказ сказок, рассказы по картинам, о предметах, из детского опыта, творческие рассказы).
2.3. Беседа.
2.4. Чтение художественной литературы.
3. Практические методы.
3.1. Речевое упражнение – это многократное повторение ребенком умственных и речевых действий заданного содержания (подражательно-исполнительского характера, описательные, творческие и др.).
3.2. Словесное экспериментирование – это преобразование жизненной ситуации, предмета или явления с целью выявления скрытых, непосредственно не представленных свойств объектов, установления связей между ними, причин их изменения и т. д. [9, c. 212].
3.3. Моделирование – это процесс создания моделей и их использования для формирования знаний о свойствах, структуре, отношениях, связях объектов (Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддъяков). В основе – принцип замещения (реальный предмет замещается др. предметом, условным знаком). Используются предметные модели, предметно-схематические модели, графические модели. Например, модели предложений при ознакомлении со словесным составом, или модели слова, при ознакомлении со слоговым и звуковым строением слов, формировании навыков слогового и звукового анализа слов: определении количества, последовательности слогов, звуков (фонем) и составление слов с определенными количеством слогов, определёнными звуками.
3.4. Словесная игра – универсальный метод закрепления знаний и речевых умений. Она широко используется для решения всех задач развития речи. Игровые формы:
1. Дидактическая игра – наиболее успешный метод для формирования речевой готовности к обучению в школе. Сущность дидактической игры заключается в том, что детям предлагается решить умственные задачи, составленные взрослыми в занимательной и игровой форме. Их цель – содействовать формированию речевой и познавательной активности ребенка. Дидактическую игру используют не только как средство закрепления знаний, но и как одну из форм обучения.
2. Воображаемая ситуация в развернутом виде: с ролями, игровыми действиями, соответствующим игровым оборудованием. При этом, развивается речь, память, внимание, логическое мышление, зрительная память. Закрепляется культура поведения, навыки общения.
3. Речевые игровые упражнения – это упражнения обучающего характера, с помощью которых можно формировать речевую готовность детей к школе. Так же они используются для закрепления словаря детей (существительные, прилагательные, глаголы, названия цвета, пространственные понятия, предлоги и т. д.) [9, c. 214].
Таким образом, «при своевременной и качественной речевой подготовке», по мнению Т.А. Ладыженской, «к 6 – 7 годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, если ребенок воспитывается в нормальном речевом и социальном окружении» [26, c. 96]. Следовательно, дети свободно владеют фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют большой словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К моменту поступлению в школу формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Заключение
 
Таким образом, изучив психолого-педагогическую, методическую и лингвистическую литературу по проблеме: «Формирование речевой готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста», мы пришли к следующим важным выводам.
1. Проблема формирования готовности ребенка к школе была и остается актуальной в дошкольной педагогике, психологии и практике работы детского сада и школы. Готовность к обучению в школе является комплексной характеристикой ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.
2. В речевом развитии детей старшего дошкольного возраста наблюдается: совершенствование звукопроизношения, фонематических процессов, смысловых компонентов речевой деятельности: связности, последовательности, логичности речевых высказываний. Развитие речи происходит взаимосвязано с развитием мышления. Формирующиеся речевые качества соотносятся с выбором языковых средств, с уровнем коммуникативной компетентности, с развитием коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста. Развитие речи в дошкольном возрасте идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка.
3. В старшем дошкольном детстве в основном завершается процесс овладения речью: - к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму;
- развивается звуковая сторона речи. Старшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития;
- развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи.
4. Речевая подготовка дошкольников, по мнению А.Н. Леонтьева, – это «процесс совершенствования речевых навыков, необходимых и достаточных для успешного школьного обучения». Основными показателями речевой готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению являются:
- более сложная самостоятельная форма речи – развернутое монологическое высказывание,
- завершается процесс фонематического развития,
- достаточное развитие лексико-грамматического строя речи,
- обогащенный словарь,
- достаточный уровень словесно – логического мышления.
5. Наиболее успешным методом для формирования речевой готовности к обучению в школе является словесная дидактическая игра. Дидактические речевые игры – это игры обучающего характера, с помощью которых можно обогащать словарный запас детей, развивать фонематический слух, грамматический строй речи, формировать выразительную, образную связную речь. Речевые игры помогают усвоить ребёнку навыки словообразования и словоизменения, учат анализировать слова, предложения, доступные тексты. Участвуя в речевых играх, ребенок учится чувствовать себя более уверенно в кругу сверстников. Это тоже очень важно для ребенка, идущего в школу. Он становится способен предложить друзьям интересные игры, объяснить правила, объяснить свою точку зрения.
 
ЛИТЕРАТУРА
 
1.    Алексеева М.М., Яшина В.И. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. М.: АСТ-ПРЕСС. 2009.
2.    Алексеева М.М., Яшина В.И., Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. М.: АСТ-ПРЕСС. 2008. – 326 с.
3.    Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. М., 2009.
4.    Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // В сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников. / Отв. ред. А.М. Шахнарович. М.: Институт национальных проблем образования МОРФ. 2011. С. 4 – 16.
5.    Бабаева Т.И. У школьного порога. М.: Просвещение. 2013. – 146 с.
6.    Безруких М.М., Ефимов С.Л. Ребенок идет в школу. М. 2008. – 155 с.
7.    Белобрыкина О.А. Речь и обучение. М.: «Академия К». 2008. – 237 с.
8.    Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. М.: Просвещение. 2010.
9.    Бородич А.М. Методика развития речи детей. М.: Педагогика. 2011.
10. Венгер Л.А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. М.: Просвещение. 2007. – 253 с.
11. Венгер Л.А., Хамовская В.Р. О диагностике умственного развития детей поступающих в школу. М.: Наука. 2014. – 258 с.
12. Выготский Л.С. Из записок конспекта к лекциям по психологии детей дошкольного возраста // Д.Б. Эльконин. Психология игры. М.: Просвещение. 2014. – 398 с.
13. Гвоздев А.Н. Вопросы изучение детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1991. – 471 с.
14. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Академический проект. 2010. – 189 с.
15. Данилова Л.А. Методы речевого и психического развития у детей. М.: Высшая школа. 2007. – 240 с.
16. Диагностика речевого и умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера, В.М. Хомловской. М.: Педагогика. 2008. – 312 с.
17. Дмитриев Ю.А., Газина О.М., Ерофеева Т.И. Диагностика готовности детей к обучению в школе. Методические рекомендации для воспитателей детского сада. М.: Профессиональное образование. 2012. – 169 с.
18. Журова Л.Е. Родной язык. / Л.Е. Журова, Г.А. Тумакова // В кн.: Сенсорное воспитание в детском саду / Под ред. Н.П. Сакулиной, Н.Н. Поддъякова. М.: АСТ-ПРЕСС. 2009. – 276 с.
19. Залужская И.В. Подготовительная к школе группа в детском саду. Изд. 3-е, переработанное и дополненное. М.: Просвещение. 2009. – 264 с.
20. Запорожец А.В. Вопросы психологии обучения и воспитания детей раннего и дошкольного возраста // Советская педагогика. 1988. № 7.
21. Зиганов М. Зарубежные исследования готовности детей к школе. М.: Вершина. 2007.
22. Зрожевская А.А. Формирование связной описательной речи в средней группе детского сада. М.: Педагогика. 2016. – 151 с.
23. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. 4-е изд. М.: Издательский центр «Академия». 2010. – 274 с.
24. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М.: Знание. 2011. – 166 с.
25. Краткий психолого-педагогический словарь. Под ред. М.И. Коджаспирова. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЕК», 2005. – 386 с.
26. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика. 2014. – 255 с.
27. Леонтьев А.А. Исследования детской речи // В кн.: Основы теории речевой деятельности. / Под ред. А.Н. Леонтьева. М.: Психология. 2004.
28. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Высшая школа. 2009. – 307 с.
29. Леонтьев А.Н. Речь. Гл. IX. В сб.: Психология. / Под ред. К.Н. Корникова, А.А. Смирнова, Б.М. Теплова. М.: Наука. 2008. – 245 с.
30. Логинова В.И., Саморукова П.Г. Дошкольная педагогика. – 2-е изд., исправленное и дополненное. М.: Просвещение. 2008. – 276 с.
31. Лотарев В.К. Родной язык (пособие для учащихся дошкольных педучилищ). / В.К. Лотарев, Федоренко. М.: Просвещение. 2009. – 272 с.
32. Лурия А.Р. Мышление и речь. // В кн.: Курс общей психологии. М.: Психология. 2010. – 120 с.
33. Михайлова Л.С. Как подготовить ребенка к школе. Пособие для родителей и воспитателей детского сада. Упражнения, задачи, игры, тесты. М.: АСТ-ПРЕСС. 2009. – 166 с.
34. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. М.: Изд. центр «ВЛАДОС». 2011. – 131 с.
35. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. М.: Педагогическое общество России. 2011. – 364 с.
36. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации: Методические рекомендации для воспитателей детских садов, учителей начальных классов и руководителей школьных методических объединений / Сост. З.В. Дощицына, Р.В. Овчарова. М.: Новая школа. 2014. – 155 с.
37. Парамонова Л.А. Подготовка детей к школе. М.: Просвещение. 2009.
38. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЕК», 2005. – 224 с.
39. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. М.: Просвещение. 2014. – 368 с.
40. Сохин Ф.А., Урунтаева Г.А. Подготовка детей к школе в детском саду. М.: Педагогическое общество России. 2008. – 174 с.
41. Эльконин Д.Б. Развитие речи. В кн.: Психология детей дошкольного возраста. М.: Наука. 2004. – 288 с.