Адаптированная основная общеобразовательная программа для детей с нарушениями речи

1. Целевой раздел

Пояснительная записка
Адаптированная основная общеобразовательная программа дошкольного образования для детей с тяжёлыми нарушениями речи муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Бехтеевская средняя общеобразовательная школа Корочанского района Белгородской области» (далее Программа) разработана для воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию указанных лиц.
Ребёнок с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) - физическое лицо, имеющее недостатки в психофизическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.
АООП определяет содержание и организацию образовательного процесса для детей дошкольного возраста, имеющих тяжелые нарушения речи, и представляет собой коррекционно-развивающую систему, обеспечивающую создание оптимальных условий для развития коммуникативной, эмоционально-волевой, познавательной, двигательной сферы, развития позитивных качеств личности каждого ребенка, его оздоровление.
Коррекционно-педагогическое воздействие направлено на преодоление и предупреждение вторичных нарушений развития, а также на формирование определенного круга знаний и умений, необходимых для успешной подготовки детей к обучению в общеобразовательной школе. 
Это достигается за счет модификации общеразвивающих программ и всего комплекса коррекционно-развивающей работы с учетом особенностей психофизического развития детей данного контингента, а также — реализации общеобразовательных задач дошкольного образования с включением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей.
АООП определяет содержание и организацию образовательного процесса в группе комбинированной направленности для воспитанников с нарушениями речи.
Программа состоит из трех основных разделов (целевого, содержательного, организационного) и дополнительного раздела — краткой презентации Программы. Программа определяет содержание и организацию образовательного процесса для детей дошкольного возраста от 5,5 до 7 лет, имеющих тяжёлые нарушения речи по 5 образовательным областям: «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие», а также организацию и содержание коррекционной работы.
Целью Программы является обеспечение гармоничного развития личности ребенка старшего дошкольного возраста с учетом его индивидуальных особенностей развития и специфических образовательных потребностей детей с тяжёлыми нарушениями речи в дошкольной группе муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Бехтеевская средняя общеобразовательная школа Корочанского района Белгородской области».
Адаптированная основная общеобразовательная программа дошкольного образования разработана на основании следующего нормативно – правового обеспечения:
- Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
- «Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования». Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. №1155№;
- Письмо Министерства образования и науки РФ от 28 февраля 2014 года № 08-249 «Комментарии к ФГОС дошкольного образования»;
- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 года № 1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»;
- Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 года №26 г. Москва "Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно - эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»;
- Закон Белгородской области «Об образовании в Белгородской области» принят Белгородской областной Думой 23 октября 2014, подписан Губернатором 31.10.2014 №314;
- Постановление Правительства Белгородской области от 28.10.2013 №431-пп «Об утверждении Стратегии развития дошкольного, общего и дополнительного образования Белгородской области на 2013 - 2020 годы»;
- Постановление Правительства Белгородской области от 25.01.2010 г. № 27-пп «Стратегия социально-экономического развития Белгородской области на период до 2025»;
- Постановление Правительства Белгородской области от 30.12.2013 г. № 528- пп «Об утверждении государственной программы Белгородской области «Развитие образования Белгородской области на 2014-2020 годы»;
-Приказ департамента образования Белгородской области от 06 марта 2014 г. № 745 «Об утверждении плана действий «дорожной карты» по обеспечению введения ФГОС дошкольного образования»;
- Письмо департамента образования Белгородской области от 16 апреля 2014 года №9-06/2457-НА «Об использовании в работе методических рекомендаций Министерства образования и науки Российской Федерации»;
- Устав школы;
- ООП ДО МБОУ «Бехтеевская СОШ», базовой частью которой является «Примерная образовательная программа дошкольного образования «Детство» / Т.И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцева и др. (СПб., 2014)
- «Программа дошкольныхобразовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи» (Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной)
Цели и задачи реализации АООП
Основной целью АООП является создание оптимальных условий для эффективного планирования, организации, управления коррекционно-логопедическим процессом в дошкольной группе в соответствии с ФГОС. Обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у детей старшего дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса. Предупреждение возможных трудностей в усвоении программы массовой школы, обусловленных недоразвитием речевой системы дошкольника.
Ведущей задачей АООП является языковое, эмоционально-нравственное и интеллектуальное развитие детей-логопатов и овладение детьми связной, грамматически правильной речью, фонетической системой родного языка, а также элементами грамоты, что формирует готовность данной группы детей к обучению в общеобразовательной школе, а в дальнейшем, к жизни в современном обществе.
Для реализации основной цели определены следующие задачи программы:

• адаптации детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР) и

формированию здорового образа жизни;

• оказание консультативной и методической помощи родителям

(законным представителям) детей с ТНР по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам. своевременное выявление детей с ТНР и определение их особых образовательных потребностей, обусловленных недостатками в речевом развитии;

• создание условий, способствующих освоению детьми с ТНР

программы и их интеграции в ДО;

• осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-

педагогической помощи детям с ТНР с учётом особенностей психического и (или) физического развития, индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);

• разработка и реализация индивидуальных планов коррекционной

работы с детьми с ТНР, организация индивидуальных и (или) групповых занятий для детей с выраженным нарушением в речевом развитии;

• разработка индивидуальных образовательных маршрутов;

• реализация системы мероприятий по социальной адаптации детей с ТНР.

Данная программа учитывает требования к коррекции всех сторон речи: фонетики, лексики, грамматики, семантики и просодии. Программой предусматривается необходимость охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, обеспечение эмоционального благополучия каждого ребенка, так как группу посещают дети с разными группами здоровья, а также имеющие неврологические нарушения. Объем учебного материала рассчитан в соответствии с возрастными физиологическими нормативами. Это позволяет избежать переутомления и дезадаптации дошкольников. Для данной возрастной группы рассчитано оптимальное сочетание индивидуальной и совместной со взрослым деятельности детей, чередование специально организованной образовательной и нерегламентированной деятельности, свободное время для игр и отдыха.
Приоритетными задачами развития и воспитания детей являются:
укрепление физического и психического здоровья ребенка с нарушениями речи, формирование основ его двигательной и гигиенической культуры;
целостное развитие ребенка с нарушениями речи как субъекта, посильных дошкольнику видов деятельности;
обогащенное развитие ребенка с нарушениями речи, обеспечивающее единый процесс социализации–индивидуализации, коррекции с учетом детских потребностей, возможностей и способностей;
коррекция и развитие на основе разного образовательного содержания эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию, готовности к проявлению гуманного отношения в детской деятельности, поведении, поступках;
коррекция и развитие познавательной активности, любознательности, стремления к самостоятельному познанию и размышлению, развитие умственных способностей и речи ребенка;
пробуждение творческой активности и воображения ребенка, желания включаться в творческую деятельность;
коррекция органического вхождения ребенка в современный мир, разнообразное взаимодействие дошкольников с различными сферами культуры: с изобразительным искусством и музыкой, детской литературой и родным языком, экологией, математикой, игрой;
приобщение ребенка к культуре своей страны и воспитание уважения к другим народам и культурам;
приобщение ребенка к красоте, добру, ненасилию, т.к. важно, чтобы дошкольный возраст стал временем, когда у ребенка пробуждается чувство своей сопричастности к миру, желание совершать добрые поступки;
формирования общей культуры личности детей с речевыми нарушениями, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;
обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей с ОВЗ;
создания условий для устранения речевых недостатков у дошкольников старшего возраста с общим недоразвитием речи и выравнивания их речевого и психофизического развития, всестороннего гармоничного развития;
предупреждения возможных трудностей в усвоении общеобразовательной программы, обусловленных недоразвитием речевой системы старших дошкольников, и обеспечения равных стартовых возможностей воспитанников при поступлении в школу;
освоения детьми коммуникативной функции языка в соответствии с возрастными нормативами.
В работе с детьми с тяжёлыми нарушениями речи коррекционное направление работы приоритетно, так как целью его является выравнивание речевого и психофизического развития детей. Все педагоги следят за речью детей и закрепляют речевые навыки, сформированные учителем-логопедом. Кроме того, все специалисты под руководством учителя-логопеда занимаются коррекционно-развивающей работой, участвуют в исправлении речевого нарушения и связанных с ним процессов. Воспитатели, музыкальный руководитель осуществляют мероприятия, предусмотренные Программой, занимаются физическим, социально-коммуникативным, познавательным, речевым, художественно-эстетическим развитием детей.
Особенности программы

• Определение приоритетных направлений и установление

преемственных связей в коррекционной деятельности участников образовательного процесса с учетом структуры дефекта детей с ТНР.

• Обеспечение преемственности и взаимосвязи в деятельности логопеда,

воспитателей и специалистов в разнообразных организационных формах обучения посредством реализации интеграционного подхода в планировании ООД, интеграции задач коррекционной, развивающей направленности.

• Организация единого речевого режима в совместной деятельности

воспитателя с детьми и самостоятельной деятельности детей в соответствии с методическими комплектами по лексическим темам.

• Распределение ООД по развитию речи, проводимых воспитателем и

логопедом в течение недели в соответствии с требованиями к максимальной образовательной нагрузке на ребенка в ДО, определенным СанПиНами.

• Организация развивающей речевой среды.

• Обеспечение преемственности и взаимосвязи в работе педагогов при

организации индивидуальной работы с детьми.
Принципы и подходы к формированию Программыоснованы на положениях Конституции Российской Федерации и законодательства Российской Федерации и с учётом Конвенции ООН о правах ребёнка:
1) поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности детства, как важного этапа в общем развитии человека, самоценность детства - понимание (рассмотрение) детства, как периода жизни значимого самого по себе, без всяких условий; значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот период есть период подготовки к следующему периоду;
2) личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых, родителей, законных представителей, педагогических и иных работников и детей;
3) уважение личности ребенка;
4) реализация Программы в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка.
Программа учитывает общность развития нормально развивающихся детей и детей с тяжёлыми нарушениями речи и основывается на онтогенетическом принципе, учитывая закономерности развития детской речи в норме.
Также учитываются основные принципы дошкольного образования:
1.Принцип полноценного проживания ребёнком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития.
2.Принцип построения образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребёнка, при котором сам ребёнок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом дошкольного образования.
3.Принцип содействия и сотрудничества детей и взрослых, признание ребёнка полноценным участникам (субъектом) образовательных отношений.
4.Принцип поддержки инициативы детей в различных видах деятельности.
5.Принцип сотрудничества с семьёй.
6.Принцип приобщения детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства.
7.Принцип формирования познавательных интересов и познавательных действий ребёнка в различных видах деятельности.
8.Принцип возрастной адекватности дошкольного образования (соответствия условий, требований, методов возрасту и особенностям развития).
9.Принцип учета этнокультурной ситуации развития детей.
В содержании Программы учтены общие и специфические особенности психического развития детей дошкольного возраста, новые вариативные формы организации коррекции отклонений речевого развития, а также необходимость взаимодействия целей и задач дифференцированного и интегрированного обучения и воспитания детей с разными проявлениями речевой патологии.
В программе реализованы в соответствии с этиопатогенетической симптоматикой речевого нарушения следующие принципы дошкольной коррекционной педагогики:

• принцип развивающего обучения (формирование «зоны ближайшего развития»);

• ​принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;

• ​принцип генетический, раскрывающий общие закономерности развития детской речи применительно к разным вариантам речевого дизонтогенеза;

• ​принцип коррекции и компенсации, позволяющий определить адресные логопедические технологии в зависимости от структуры и выраженности речевого нарушения;

• ​деятельностный принцип, определяющий ведущую деятельность, стимулирующую психическое и личностное развитие ребенка с отклонением в речи.

Значимые характеристики, в том числе характеристики особенностей развития детей старшего дошкольного возраста (от 5,5 до 7 лет)с тяжелыми нарушениями речи
Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка.
Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста бывает разной степени: полное отсутствие общеупотребительной речи (ОНР, 1 уровень речевого развития, по Р.Е.Левиной); ее частичная сформированность - незначительный словарный запас, аграмматичная фраза (ОНР, 2 уровень речевого развития); развернутая речь с элементами недоразвития, которые выявляются во всей речевой (языковой) системе, - словаре, грамматическом строе, связной речи и звукопроизношении (ОНР, 3 уровень речевого развития). При нерезко выраженном недоразвитии отмечается лексико-грамматическая и фонетико-фонематическая несформированность речи (ОНР, 4 уровень речевого развития).
Характеристика детей со II уровнем развития речи
      Данный уровень определяется как зачатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы: «Да пить мокó» — дай пить молоко; «бáска атáть ни́ка» — бабушка читает книжку; «дадáй гать» — давать играть; «во изи́ асáня мя́сик» — вот лежит большой мячик. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так их и нарушать: «ти ёза» — три ежа, «мóга ку́каф» — много кукол, «си́ня кадасы́» — синие карандаши, «лёт бади́ка» — льет водичку, «тáсин петакóк» — красный петушок и т. д.
      В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты («тиди́т а ту́е» — сидит на стуле, «щи́т а тóй» — лежит на столе); сложные предлоги отсутствуют.
      Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Валя папа» — Валин папа, «али́л» —налил, полил, вылил, «гибы́ суп» — грибной суп, «дáйка хвот» — заячий хвост и т. п.). Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д. («муха» —муравей, жук, паук; «тю́фи» —туфли, тапочки, сапоги, кеды, кроссовки). Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. («юкá» —рука, локоть, плечо, пальцы, «сту́й» —стул, сиденье, спинка; «миска» —тарелка, блюдце, блюдо, ваза; «ли́ска» —лисенок,«мáнька вóйк» — волченок и т. д.). Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.
      Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.
      Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16—20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости:«Дандáс» —карандаш,«аквáя» —аквариум,«виписéд» —велосипед,«мисанéй» —милиционер,«хади́ка» —холодильник.
Характеристика детей с III уровнем развития речи
      Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бéйка мóтлит и не узнáйа» — белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы́ дым тойбы́, потаму́та хóйдна» —из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов («аквáиюм» —аквариум,«таталли́ст» —тракторист,«вадапавóд» —водопровод,«задигáйка» —зажигалка).
      Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с я́сика» — взяла из ящика, «тли ведёлы» — три ведра, «коёбка лези́т под сту́ла» — коробка лежит под стулом, «нет коли́чная пáлка» — нет коричневой палки, «пи́сит ламáстел, кáсит лу́чком» — пишет фломастером, красит ручкой, «лóжит от тóя» — взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.
      Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» — «клю́чит свет», «виноградник» —«он сáдит»,«печник» —«пéчка» и т. п.). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» —«руки»,вместо «воробьиха» — «воробьи»и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» —«который едет велисипед», вместо «мудрец» — «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания.изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома — дóмник»,«палки для лыж — пáлные),пропуски и замены словообразовательных аффиксов(«трактори́л —тракторист,чи́тик —читатель,абрикóснын —абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый —свитенóй, свицóй»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый —горóхвый»,«меховой —мéхный» и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.
      Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «пальты́», «кóфнички» — кофточки, «мебель» — «разные стóлы», «посуда» —«ми́ски»),незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова»,жираф — «большая лошадь», дятел, соловей —«птичка»,щука, сом —«рыба»,паук —«муха»,гусеница —«червяк») и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» —«миска»,«нора» —«дыра»,«кастрюля» —«миска»,«нырнул» —«купался»).
      Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.
      В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневи́к» —снеговик,«хихии́ст» —хоккеист), антиципации («астóбус» —автобус), добавление лишних звуков («мендвéдъ» —медведь), усечение слогов («мисанéл» —милиционер,«ваправóт» —водопровод), перестановка слогов («вóкрик» —коврик,«восóлики» —волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корáбыль» —корабль,«тыравá» —трава). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.
Характеристика детей с IV уровнем развития речи
      Многолетний опыт обучения дошкольников с недоразвитием речи, изучение динамики их продвижения в речевом развитии позволили обосновать необходимость выделения нового, четвертого уровня развития речи (Т. Б. Филичева). К нему были отнесены дети с остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы.
      Речь таких детей, на первый взгляд, производит вполне благополучное впечатление. Лишь детальное и углубленное обследование, выполнение специально подобранных заданий позволяет выявить остаточные проявления общего недоразвития речи.
      Затруднения в воспроизведении слов сложного слогового состава и их звуконаполняемости является диагностическим критерием при обследовании речи дошкольников с IV уровнем развития речи. Под влиянием коррекционно-развивающего обучения это явление постепенно сглаживается, но всегда обнаруживается, как только у ребенка возникает необходимость усвоения новой лексики, сложной по звуко-слоговой структуре и морфологической организации (например:регулировщик, баскетболистка, велосипедистка, строительство и т. д.).
      Для детей данного уровня типичным является несколько вялая артикуляция звуков, недостаточная выразительность речи и нечеткая дикция. Все это оставляет впечатление общей «смазанности» речи. Незавершенность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков, низкий уровень дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем того, что процесс фонемообразования у этих детей еще не завершен.
      Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера для этих детей характерны отдельные нарушения смысловой стороны речи. Так, при, казалось бы, достаточно разнообразном предметном словаре, дети могут неточно знать и понимать слова, редко встречающиеся в повседневной речевой практике: названия некоторых животных и птиц (павлин, пингвин, страус, кукушка), растений (малина, ежевика, кактус), профессий (пограничник, портниха, фотограф), частей тела человека и животных (веки, запястье, щиколотка, поясница; клыки, бивни, грива). В самостоятельных высказываниях могут смешиваться видовые и родовые понятия («креслы» — стулья, кресло, диван, тахта).
      Дети склонны использовать стереотипные формулировки, лишь приблизительно передающие оригинальное значение слова:нырнул —«купался»; зашила, пришила — «шила»; треугольный — «острый», «угольный» и т. д. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (вместо «заяц шмыгнул в нору» — «заяц убежал в дыру», вместо«Петя заклеил конверт» — «Петя закрыл письмо»), в смешении признаков (высокая ель —«большая»; картонная коробка —«твердая»; смелый мальчик — «быстрый» и т. д.). Углубленное обследование позволяет четко выявить трудности передачи детьми системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Они плохо справляются с подбором синонимических и антонимических пар:хороший — добрый («хорошая»), азбука — букварь («буквы»), бег — ходьба («не бег»), жадность — щедрость («не жадность, добрый»), радость—грусть («не радость, злой») и т. п. Недоступными являются задания на подбор антонимов к словам с более абстрактным значением, таким, как:молодость, свет, горе и т. д.
      Недостаточность лексического строя языка проявляется и в специфических словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой практике, эти дети по-прежнему затрудняются в продуцировании более редких вариантов. К ним относятся случаи образования увеличительных и многих уменьшительно-ласкательных форм существительных (ручище — «рукина, рукакища»;ножище — «большая нога, ноготища»; коровушка — «коровца», скворушка — «сворка, сворченик»), наименований единичных предметов (волосинка — «волосики», бусинка — «буска»), относительных и притяжательных прилагательных (смешной —«смехной», льняной —«линой», медвежий — «междин»), сложных слов (листопад —«листяной», пчеловод — «пчелын»), а также некоторых форм приставочных глаголов (вместо присел —«насел»,вместоподпрыгнул — «прыгнул»). Наряду с этими ошибками у детей наблюдаются существенные затруднения в понимании и объяснении значений этих и других производных наименований: кипятильник — «чай варúт», виноградник — «дядя сáдит виноград», танцовщик —«который тацувúет» и т. п. Отмеченное недоразвитие словообразовательных процессов препятствует своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов, подбора родственных слов и анализа их состава, что впоследствии может оказать негативное воздействие на качество овладения русским языком в процессе школьного обучения.
      В большинстве случаев дети с IV уровнем развития речи неточно понимают и употребляют пословицы, слова и фразы с переносным значением. Так, выражение «широкая душа» трактуется как «очень толстый», а пословица «на чужой каравай рот не разевай» понимается буквально «не ешь хлеба».
      Наблюдаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа («В телевúзере казáли Черепáшков нúнзи»), некоторых сложных предлогов («вылез из шкафá» — вылез из-за шкафа, «встал кóла сту́ла» — встал около стула). Кроме этого, нередко отмечаются нарушения в согласовании порядковых числительных и прилагательных с существительными мужского и женского рода («в тетради пишу красным ручком и красным карандашом»; «я умею казать двумями пальцыми»), единственного и множественного числа («я дома играю с компьютером, машинки, еще игры и солдатиком»). Особую сложность для детей с IV уровнем развития речи представляют конструкции предложений с разными придаточными. При их построении ребенок может пропустить или заменить союз («одела пальто, какая получше»).
      При обследовании связной речи выявляются затруднения в передаче логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях сюжета наряду с пропуском его главных событий, повтор отдельных эпизодов по нескольку раз и т. д. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ с элементами творчества, дети используют преимущественно короткие малоинформативные предложения. При этом ребенку сложно переключиться на изложение истории от третьего лица, включать в известный сюжет новые элементы, изменять концовку рассказа и т. д.
Характеристика детей с ФФНР
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефекта восприятия и произношения фонем.
К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом. Дети с ФФНР - это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.
Развитие речи, включающее умение четко произносить  звуки  и  различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно построить предложение и  т.д., одна из актуальных проблем, стоящих перед дошкольным учреждением.
Правильная речь – один из показателей готовности ребенка к  обучению  в школе,  залог  успешного  освоения  грамоты  и   чтения:   письменная   речь формируется   на   основе устной, несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, что приводит к формированию дисграфии и дислексии.
Преодоление  фонетико-фонематического  недоразвития  достигается  путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи  и фонематического недоразвития.
Система  обучения  и  воспитания  детей  дошкольного  возраста  с  ФФНР включает коррекцию речевого дефекта и  подготовку  к  полноценному  обучению грамоте (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева,  Г.В.  Чиркина,  В.В.  Коноваленко,  С.В. Коноваленко).
Особенности речи детей с ФФНР
Состояние звукопроизношения детей данной категории характеризуется следующими особенностями: 
1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артику­ляции, например: вместо [с], [ш]-[ф], вместо [р], [л]-[л'], [ц], вместо звонких - глухие; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т'], [д], [д']. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создает условия для смешения со­ответствующих фонем. Трудности раз­личения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Коли­чество неправильно произносимых или неправильно употребляе­мых в речи звуков может достигать большого числа - до 16-20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипя­щие ([с]-[с'], [з]-[з'], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]); звуки [т'] и [д']; звуки [л], [р], [p'j; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твердых звуков; отсутствует согласный [j]; гласный [ы].
2.  Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчетливый звук, вместо [ш] и [с] - мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т] - нечто вроде смягченного [ч]. Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, называют фонематическими.
3.  Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребенок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Такие на­рушения называются фонетико-фонематическими.
4.  Искаженное произношение одного или нескольких звуков. Ре­бенок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп.
При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть - они говорят «катиль» или «катеть», вместо велосипед – «сипед».
Планируемые результаты освоения Программы
Специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования, в соответствии с ФГОС ДО, делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ТНР к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития ребенка с ТНР. Они представлены в виде изложения возможных достижений воспитанников на разных возрастных этапах дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР, планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
Целевые ориентиры на этапе завершения
дошкольного образования:
К семи годам ребёнок:
– обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
– усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
– употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
– умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
– умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при необходимости прибегает к помощи взрослого);
– правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;
– составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет творческие рассказы;
– осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;
– владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
– осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);
– правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
– владеет основами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;
– выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;
– участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
– передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;
– регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;
– отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
– использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;
– использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
– устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;
– моделирует различные действия, направленные на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности с помощью пантомимических, знаково-символических графических и других средств на основе предварительного тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей; определяет пространственное расположение предметов относительно себя, геометрические фигуры и тела;
– владеет элементарными математическими представлениями; решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические изображения;
– определяет времена года, части суток;
– самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
– пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
– выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;
– отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;
– владеет языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой;
– стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности;
– имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка: семеновская матрешка, дымковская и богородская игрушка, воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор);
– проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к музыкальным инструментам;
– сопереживает персонажам художественных произведений;
– выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции взрослых: согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;
– осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;
– знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
– владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).
В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы.

II.Содержательный раздел
Образовательная деятельность в соответствии с направлениями развития ребёнка по пяти образовательным областям
Реализация адаптированной основной общеобразовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи обеспечивается на основе примерной адаптированной основной образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет под редакцией Н.В.Нищевой:
организованная образовательная деятельность;
образовательная деятельность в ходе режимных моментов;
самостоятельная деятельность детей (различные виды игр, в том числе свободная игра, игра-исследование, ролевая, и др. виды игр, подвижные и традиционные народные игры);
взаимодействие и общение детей и взрослых и/или детей между собой;
проекты различной направленности, прежде всего исследовательские;
праздники и социальные акции и т.п.;
индивидуальная образовательная деятельность.
Все формы вместе и каждая в отдельности могут быть реализованы через сочетание организованных взрослыми и самостоятельно инициируемых свободно выбираемых детьми видов деятельности.
Для успешной реализации задач применяются эффективные педагогические технологии развития детей (игровые и проблемно- игровые, метод проектов, ИКТ и др.), технологии здоровьесбережения детей.
Активно используется образовательный потенциал режимных моментов и созданных условий в центрах активности развивающей предметно-пространственной среды для самостоятельной деятельности детей и совместной деятельности с педагогом.
В соответствии с профилем группы образовательная область «Речевое развитие» выдвинута в Программе на первый план, так как овладение родным языком является одним из основных элементов формирования личности.
Такие образовательные области, как «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие» тесно связаны с образовательной областью «Речевое развитие» и позволяют решать задачи умственного, эстетического, физического и нравственного развития, и следственно, решают задачи всестороннего гармоничного развития личности каждого ребенка.
Образовательная область «Речевое развитие»
Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
Содержание образовательной деятельности
Обязательная часть
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности детей. У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи детей. Для развития фразовой речи детей проводятся занятия с использованием приемов комментированного рисования, обучения рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному материалу. Для совершенствования планирующей функции речи детей обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения задания. Совместно со взрослым, а затем самостоятельно детям предлагается составлять простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в различных видах деятельности.
Педагоги создают условия для развития коммуникативной активности детей в быту, играх и на занятиях. Для этого в ходе специально организованных игр и в совместной деятельности ведется формирование средств межличностного взаимодействия детей. Взрослые предлагают детям различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в игровой деятельности. Они создают условия для расширения словарного запаса через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт детей.
У детей активно развивается способность к использованию речи в повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области познавательно-исследовательского, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других видов развития. Взрослые могут стимулировать использование речи для познавательно-исследовательского развития детей, например, отвечая на вопросы «Почему?..», «Когда?..», обращая внимание детей на последовательность повседневных событий, различия и сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя их.
В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений взрослые читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию, в том числе на слух. Детям, которые хотят читать сами, предоставляется такая возможность.
Для формирования у детей мотивации к школьному обучению в работу по развитию речи детей с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте. Педагоги знакомят детей с понятием «предложение». Они обучают детей составлению графических схем слогов, слов.
Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и возможностей развития детей старшего дошкольного возраста с речевыми проблемами. Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а также работы, которую проводят с детьми другие специалисты.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Образовательные программы, педагогические технологии,методические разработки
- Адаптированная основная общеобразовательная программа для детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи
- Основная общеобразовательная программа дошкольного образования МБОУ «Бехтеевская СОШ»
- Примерная адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет под редакцией Н.В.Нищевой.
- Нищева Н.В. «Система коррекционной работы в старшей группе для детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи» - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003
-Швайко Г.С. «Игры и игровые упражнения для развития речи». М., Пр., 1988;
- Илларионова Ю.Г. «Учите детей отгадывать загадки». М., Пр., 1985;
- Ушакова Д.С. «Занятия по развитию речи в д/с». М., Пр., 1993;
- Новоторцева Н.В. «Развитие речи детей». Ярославль, 1998;
- Коноваленко В.В. «Артикуляционная и пальчиковая гимнастика». Гном – Пресс, 1998;
- Ушакова О.С. «Занятия по развитию речи в детском саду». М., Пр., 1993;
- Короткова Э.П. «Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. – М.: Пр., 1982;
- Развитие речи и творчества дошкольников: игры, упражнения, конспекты занятий. /под ред. О.С. Ушаковой/ - М., 2002;
- Лебедева И.Н. «Развитие связной речи дошкольников» (обучение рассказыванию по картине), СПб., ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2009;
- Филичева Т.Б., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. «Логопедия», Екатеринбург, 1999;
- Мариничева О.В., Елкина Н.В. «Учим детей наблюдать и рассказывать», Ярославль, 1997;
-Бондаренко А.К.»Словесные игры в детском саду», М., ПР., 1977.
Основная цель вышеназванных пособий предполагает:
- Владение речью как средством общения и культуры;
- Обогащение активного словаря;
- Развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
- Развитие речевого творчества;
- Развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
- Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы;
- Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
- Формирование универсальных предпосылок к учебной деятельности.
Учитывая интересы воспитанников, запросы их родителей для детей дошкольной группы созданы дополнительные образовательные услуги на бесплатной основе: кружок «Английский язык».
Образовательная область «Познавательное развитие»
Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях её природы, многообразии стран и народов мира.
Содержание образовательной деятельности
Обязательная часть
Развитие сенсорной культуры
Различение и называние всех цветов спектра и ахроматических цветов; 5—7 дополнительных тонов цвета, оттенков цвета, освоение умения смешивать цвета для получения нужного тона и оттенка.
Различение и называние геометрических фигур (ромб, трапеция, призма, пирамида, куб и др.), выделение структуры плоских и объемных геометрических фигур. Освоение классификации фигур по внешним структурным признакам (треугольные, пятиугольные и т. п.). Понимание взаимосвязи (с помощью воспитателя) между плоскими и объемными геометрическими фигурами.
Сравнение нескольких предметов по 4—6 основаниям с выделением сходства и отличия. Понимание особенностей свойств материалов (разные виды бумаги, картона, тканей, резины, пластмассы, дерева, металла), осознанный выбор их для продуктивной деятельности.
Формирование первичных представлений о себе, других людях
Люди (взрослые и дети). Понимание разнообразия социальных и профессиональных ролей людей. Освоение правил и норм общения и взаимодействия с детьми и взрослыми в различных ситуациях.
Понимание ожиданий взрослых относительно детей — их поведения, знаний, действий, личных качеств, обучения в школе.
Освоение общечеловеческих норм поведения — везде дети уважают старших, любят своих родителей, опекают малышей, оберегают все живое, защищают слабых.
Освоение представлений ребенка о себе — своих имени, отчестве, фамилии, национальности, возрасте, дате рождения, адресе проживания. Освоение представлений о своей семье: имя, отчество, профессии родителей и ближайших родственников, памятные события, традиции семьи. Овладение представлениями об особенностях своего организма, которые необходимо учитывать в повседневной жизни.
Формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, многообразии стран и народов мира
Освоение представлений о родном городе — его гербе, названии улиц, некоторых архитектурных особенностях, достопримечательностях Понимание назначения общественных учреждений, разных видов транспорта. Овладение представлениями о местах труда и отдыха людей в городе, об истории города и выдающихся горожанах, традициях городской жизни.
Освоение представлений о родной стране — ее государственных символах, президенте, столице и крупных городах, особенностях природы. Проявление интереса к ярким фактам из истории и культуры страны и общества, некоторым выдающимся людям России. Освоение стихотворений, песен, традиций разных народов России, народных промыслов. Проявление желания участвовать в праздновании государственных праздников и социальных акциях страны и города.
Освоение представлений о планете Земля как общем доме людей, многообразии стран и народов мира — элементарных представлений о многообразии стран и народов мира; особенностях их внешнего вида (расовой принадлежности), национальной одежды, типичных занятиях. Осознание, что все люди стремятся к миру, хотят сделать свою страну богатой, красивой, охраняют природу, чтят своих предков. Освоение некоторых национальных мелодий, песен, сказок, танцев народов мира. Осознание необходимости проявлять толерантность по отношению к людям разных национальностей.
Ребенок открывает мир природы
Наблюдения за причинно-следственными связями между природными явлениями, расширение и уточнение представлений о животном и растительном мире является хорошей базой для развития речи и мышления. Так, при наблюдении и уходе за комнатными растениями закрепляется правильность и точность употребления слов природоведческой тематики (растения садовые, комнатные, стебель, лист, цветок, поливать, ухаживать и др.), а также использование в самостоятельной речи падежных и родовых окончаний существительных, прилагательных и глаголов. Эту работу надо строить так, чтобы дети имели возможность поделиться своим опытом с другими детьми. При формировании у детей навыков экологически грамотного поведения в природных условиях (во время прогулок, экскурсий и в процессе повседневной жизни), необходимо обучать детей составлению сюжетных и описательных рассказов, подбирать синонимы и антонимы, практически использовать навыки словообразования (образование относительных и притяжательных прилагательных). Воспитатель должен создавать ситуации, заставляющие детей разговаривать друг с другом на конкретные темы на основе наблюдений за природными явлениями (условия жизни растений и животных, сезонные изменения в природе и т. д.). Коммуникативная функция речи, таким образом, обогащается в непринужденной обстановке, но на заданную тему. Это позволяет учить детей способам диалогического взаимодействия в совместной деятельности, развивать умение высказываться в форме небольшого рассказа: повествования, описания, рассуждения.
Первые шаги в математику. Исследуем и экспериментируем
В процессе усвоения количества и счета дети учатся согласовывать в роде, числе и падеже существительные с числительными (одна машина, две машины, пять машин). Воспитатель формирует умение детей образовывать существительные в единственном и множественном числе (гриб–грибы).В процессе сравнения конкретных множеств дошкольники должны усвоить математические выражения: больше, меньше, поровну.При усвоении порядкового счета различать вопросы: Сколько? Который? Какой? при ответе правильно согласовывать порядковые числительные с существительным. При знакомстве с величиной дети, устанавливая размерные отношения между предметами разной длины (высоты, ширины), учатся располагать предметы в возрастающем или убывающем порядке и отражать порядок расположения в речи, например: шире–уже, самое широкое –самое узкое и т. д.
На занятиях дети усваивают геометрические термины: круг, квадрат, овал, треугольник, прямоугольник, шар, цилиндр, куб,учатся правильно произносить их и определять геометрическую форму в обиходных предметах, образуя соответствующие прилагательные (тарелка овальная, блюдце круглое и т. п.).
Воспитатель уделяет совершенствованию умения ориентироваться в окружающем пространстве и понимать смысл пространственных и временных отношений (в плане пассивной, а затем активной речи): слева, справа, вверху, внизу, спереди, сзади, далеко, близко, день, ночь, утро, вечер, сегодня, завтра.В связи с особенностями психофизического развития детей с нарушениями речи необходимо специально формировать у них умение передавать в речи местонахождение людей и предметов, их расположение по отношению к другим людям или предметам (Миша позади Кати, перед Наташей; справа от куклы сидит заяц, сзади –мишка, впереди машина и т. п.). Воспитатель закрепляет умение понимать и правильно выполнять действия, изменяющие положение того или иного предмета по отношению к другому (справа от шкафа –стул).При определении временных отношений в активный словарь детей включаются слова-понятия: сначала, потом, до, после, раньше, позже, в одно и то же время.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
«Развитие познавательно-исследовательской деятельности»
Создавать условия для реализации детьми проектов трех типов: исследовательских, творческих и нормативных.
«Приобщение к социокультурным ценностям»
Формировать элементарные представления об истории родного края, малой родины через знакомство с произведениями искусства (живопись, скульптура и т.д.), реконструкцию образа жизни людей разных времен (одежда, утварь, традиции и др.).
Формирование историко-географических представлений о родном крае. Использование различных источников информации для знакомства с историей и культурой, текущими событиями в жизни села, города, региона.
Рассказывать детям о профессиях воспитателя, учителя, о важности и значимости их труда.
«Ознакомление с миром природы»
Знакомить детей с многообразием родной природы; с растениями и животными различных климатических зон.
Закреплять представления о растениях ближайшего окружения: деревьях, кустарниках и травянистых растениях. Познакомить с понятиями «лес», «луг», «сад».
Дать детям некоторые общие сведения: о природе и сельском хозяйстве Белгородской области, Корочанского района; о животном и растительном мире Центрально-Черноземного региона; о полезных ископаемых, которыми богата Белгородская область.
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Содержание образовательной работы с детьминаправлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Содержание образовательной деятельности
Эмоции. Различение и называние широкого круга эмоций (радость, грусть, любовь, удивление, страх, нежность, печаль, злость, восхищение). Представление о богатстве эмоционального мира человека, средствах внешнего выражения эмоций (мимика, пантомимика, интонации голоса, движения, позы). Понимание созвучности эмоциональных переживаний с природой, музыкой, поэзией. Разнообразие форм и способов проявления эмоциональной отзывчивости и сопереживания. Отражение эмоций в театрализованной деятельности, в рисовании, играх.
Взаимоотношения и сотрудничество. Мы самые старшие в детском саду. Представления о нравственных качествах людей, их проявлении в поступках и взаимоотношениях (доброта, справедливость, ответственность, уважение, честность, чувство собственного достоинства). Оценка поступков с позиции норм и правил. Жизнь человека как ценность.
Представления о дружбе, о качествах и поступках настоящих друзей. Развитие у детей чувства единой семьи в детском саду, интереса к сверстнику, желания лучше узнать личностные особенности друг друга. Освоение при поддержке воспитателя организационных умений: определять общий замысел, планировать работу, уметь договориться о распределении обязанностей в небольшой подгруппе, распределять роли, материалы, согласовывать свои действия со сверстниками, оценивать результат и взаимоотношения («Играли дружно, и получился красивый дворец»). Умение использовать разные способы и приемы справедливого распределения ролей, игровых материалов (считалки, жеребьевка, очередность, предварительная договоренность). Готовность помогать тому, кому трудно, поделиться своими знаниями и умениями, научить, проявлять справедливость.
Приучение самостоятельно соблюдать установленный порядок поведения в группе, регулировать свою активность: учитывать права других детей, соблюдать очередность, проявлять терпение, не вступать в ссоры, не перекладывать свою работу на других детей, проявлять настойчивость. Представление о том, что шестилетки — самые старшие среди детей в детском саду, они показывают другим хороший пример, заботятся о малышах, помогают взрослым, готовятся к школе.
Правила культуры поведения, общения со взрослыми и сверстниками. Дальнейшее освоение правил культуры общения со взрослыми и детьми (сверстники и малыши), норм этикета (культура поведения за столом, поведение в гостях, культурные нормы разговора и пр.). Правила поведения в общественных местах, правила уличного движения. Представления, конкретные формы проявления уважения к старшим, заботливого отношения к пожилым людям, людям с ограниченными возможностями.
Семья. Активное проявление добрых чувств по отношению к родителям, близким родственникам, членам семьи. Представления о семейных и родственных отношениях, некоторые сведения о родословной семьи. Досуг семьи, взаимные чувства, правила общения в семье, семейный бюджет, значимые и памятные события. Гордость своей семьей, умение выразить близким свою любовь, внимание, готовность помочь. Интерес детей к школьным годам родителей, желание общаться в семье на школьную тему. Знание стихов, песен о школе, школьниках.
Школа. Представления о школе, школьниках, учителе; стремление к школьному обучению, к познанию, освоению чтения, письма. Расширение представлений детей о роли школы в жизни людей, о том, что школа открывает человеку окно в удивительный мир знаний, что люди разных профессий (врачи, писатели, создатели космических кораблей и пр.) учились в школе.
Специфика коррекционной работы в связи с усвоением навыковсамообслуживания и элементов труда
При формировании у детей навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков и элементов труда целесообразно использовать различные речевые ситуации для работы по пониманию, усвоению и одновременно прочному закреплению соответствующей предметной и глагольной лексики (вода, мыло, щетка, полотенце, одежда, умываться, мылить, вытирать, надевать, завязывать – развязывать, грязный – чистый, мокрый – сухой и др.).
При осуществлении тех или иных видов деятельности у детей можно сформировать представление о том, какую пользу приносит аккуратность, как складывать одежду, чтобы ее потом легко надеть, в какой последовательности это делать; дать детям представление о понятиях «нижнее белье», «верхняя одежда» и т. д., закрепляя при этом в активной речи необходимый словарный минимум.
Не менее важную роль в коррекции речи детей играет формирование навыков самообслуживания и элементов труда – дежурства детей, сервировка стола, уборка посуды после еды, раздача материалов и пособий, приготовленных воспитателем для занятия и т. д. Так, при сервировке стола в процессе беседы с детьми нужно постепенно вводить в их речь новые слова, уточнять и закреплять уже знакомые слова и словосочетания, обозначающие посуду, столовые приборы и другие предметы сервировки (тарелка, ложка, вилка, чашка, чайник, скатерть, салфетка и др.). Следует включать задания на преобразование слов с помощью суффикса (сахар – сахарница, хлеб – хлебница). При уборке постелей надо вырабатывать у детей умение в правильной последовательности складывать одеяло, застилать покрывало, ставить подушку и т. д. Кроме того, воспитатель вводит в лексику детей слова-антонимы: застелил – расстелил, быстро – медленно, хорошо – плохо, учит детей обращаться друг к другу за помощью, просить недостающие предметы. Обращается внимание на правильное построение предложений. При подготовке к занятиям полезно давать детям поручения, требующие хорошей ориентировки в пространстве, точное понимание пространственных отношений, обозначаемых предлогами (в–на–под; за –из–до; через –между–из-под–из-заи т. п.) и наречиями (сверху, сбоку, вперед и т. д.) с опорой на наглядность, а затем и без нее.
Дети должны назвать необходимые предметы, составить правильную фразу, используя предикативную лексику, соответствующую данной речевой ситуации. Если дети затрудняются, воспитатель должен им помочь актуализировать ранее изученную тематическую лексику. Также важно использовать производимые ребенком действия для употребления соответствующих глаголов, определений, предлогов. Воспитатель стимулирует переход от словосочетаний и предложений к постепенному составлению детьми связных текстов.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
«Социализация». Формирование представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях народа, об отече­ственных традициях и праздниках. Познакомить с традиционными национальными праздниками, государственной символикой родного края и города, людьми, прославившими малую родину и Красноярский край. Воспитывать любовь и гордость к малой родине и краю.
Семья. Углублять представлен ребенка о семье и ее истории; о том, где работают родители, как важен для общества их труд. Поощрять посильное участие детей в подготовке различных семейных праздников.
Родная страна. Расширять представления о малой Родине. Рассказывать детям о культуре, достопримечательностях, традициях родного края; о замечательных людях, прославивших свой край.
Детский сад, школа. Продолжать формировать интерес к ближайшей окружающей среде: к детскому саду, дому, где живут дети, участку детского сада и др. Познакомить детей с достижениями бывших воспитанников и сотрудников детского сада.
«Труд». Развивать представления о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, связанных с организаций труда и отдыха людей.
Формировать первичные представления о труде работников сельского хозяйства и других отраслей Белгородской области.
Расширять представлен детей о труде взрослых, результатах труда, его общественной значимости. Формировать бережное отношение к тому, что сделано руками человека. Прививать детям чувство благодарности к людям за их труд.
Продолжать учить детей помогать взрослым поддерживать порядок в группе: протирать игрушки, строительный материал и т. п. Формировать умение наводить порядок на участке детского сада (подметать и очищать дорожки от мусора, зимой — от снега, поливать песок в песочнице и пр.). Приучать добросовестно выполнять обязанности дежурных по столовой: сервировать стол, приводить его в порядок после еды.
«Безопасность». Формировать основы безопасного поведения в интересах человека, семьи, общества.
Уточнять знания детей о работе пожарных, о причинах пожаров, об элементарных правилах поведения во время пожара. Знакомить с работой службы спасения — МЧС в селе Бехтеевка, городе Короча. Закреплять знания о том, что в случае необходимости взрослые звонят по телефонам «01», «02», «03».
Продолжать знакомить с правилами безопасного поведения во время игр в разное время года (купание в водоемах, катание на велосипеде, на санках, коньках, лыжах и др.); на улицах и дорогах родного села, города.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).
Изобразительное искусство
Содержание образовательной деятельности
Интерес к проявлениям красоты в окружающем мире, желание задавать вопросы и высказывать собственные предпочтения, рассматривать произведения искусства, привлекательные предметы быта и природные объекты.
Представления и опыт восприятия различных произведений изобразительного искусства, разных видов архитектурных объектов: о специфике видов искусства (скульптуры, живописи, графики, архитектуры), используемых изобразительных и строительных материалах и инструментах.
Представления и опыт восприятия произведений искусства
Народное декоративно-прикладное искусство разных видов на примере промыслов России и зарубежья; разнообразие и сходство, назначение и особенности, связь декора с назначением предмета; традиционность образов, узоров, отражение в них природы, народного быта, культуры. Стилевые особенности. Ценность народного искусства; воспитание гордости и желания его сохранять и познавать. Своеобразие декоративно-оформительского искусства; виды. Способы оформления поздравительных открыток, составления букетов, оформления выставок. Профессиональное прикладное искусство.
Графика: виды и особенности средств выразительности. Специфики труда художника-иллюстратора, способы создания иллюстрации. Макет книги. Художники- анималисты, сказочники-иллюстраторы, иллюстраторы «веселой» книги.
Живопись: жанровое разнообразие, особенности средств выразительности. Авторская манера известных художников-живописцев (на ознакомительном уровне).
Скульптура: виды скульптуры, особенности средств выразительности. Специфика труда скульптора. Памятники и монументы, известные памятники и скульптура региона, России и мира.
Архитектура: особенности и виды архитектуры, материалы, используемые в строительстве. Понимание типичного, обобщенного характерного и индивидуального образа сооружения. Особенности архитектурных сооружений, зданий. Декоративные элементы. Гармония объекта с окружающим пространством. Эстетический образ города. Известные архитектурные сооружения России и мира. Труд архитектора.
Эмоционально-эстетический отклик на выразительность художественного образа, предмета народного промысла, архитектурного объекта. Совершенствование умений художественного восприятия: внимательно рассматривать произведение, выделять сходство и различие при сравнении разных по тематике используемых средств выразительности. Понимание идеи произведения, установлению связи между образом, сюжетом, средствами выразительности; выделение настроения произведения, отношения автора к изображенному; эстетическая оценка, высказывание собственного суждения. Подведение к пониманию того, что автор-творец целенаправленно отбирает средства выразительности для создания более выразительного образа. Выделение творческой манеры некоторых художников и скульпторов.
Воспитание начальных ценностных установок, уважительного отношения к промыслам родного края; развитие и поддержка детского интереса к истории народных промыслов и искусства, необычным предметам, интересным художественным образам. Поддержка стремления отразить впечатления и представления в собственной деятельности. Проявление предпочтений и интересов в форме коллекционирования, увлечения ручным трудом, продуктивной деятельности.
Посещение музеев. Интерес к посещению музеев, галерей. Представления о произведениях искусства в музее; разнообразие музейных экспонатов и виды музея. Понимание ценности музейного предмета. Стремление соблюдать правила поведения в музее, отражать впечатления в деятельности, проявлять уважительное отношение к художественному наследию России.
Развитие продуктивной деятельности и детского творчества
Содержание образовательной деятельности
Умения самостоятельно определять замысел будущей работы, отбирать впечатления, переживания для выразительного образа, интересного сюжета. Проявление индивидуального почерка, инициативы в художественно-игровой деятельности, высказывание собственных эстетических суждений и оценок, умение передавать свое отношение.
Создание выразительного образа с помощью осознанного выбора и сочетания выразительных средств, умений разрабатывать образ; предлагать варианты образа; выбирать наиболее соответствующие образу изобразительные техники и материалы и их сочетать, по собственной инициативе интегрировать виды деятельности. Умения планировать деятельность, доводить работу до результата, адекватно оценивать его; вносить изменения в работу, включать детали, дорабатывать изображение. Самостоятельное использование способов экономичного применения материалов и проявление бережного отношения к материалам и инструментам.
Освоение и самостоятельное использование разных способов создания изображения. Создание изображений по представлению, памяти, а также с натуры.
Изобразительно-выразительные умения
Развитие умений самостоятельно и верно использовать разные средства выразительности: цвет, композицию, форму, фактуру. Использовать цвет как средство передачи настроения, отношения к изображаемому; использовать в деятельности свойства цвета (теплая, холодная, контрастная или сближенная гамма); смешивать краски с целью получения оттенков; подбирать фон бумаги и сочетание красок.
Развитие умений анализировать объект; стремление передавать в собственном изображении разнообразие форм, фактуры, пропорциональных отношений. В изображении предметного мира передавать сходство с реальными объектами; при изображении с натуры — типичные, характерные и индивидуальные признаки предметов, живых объектов; при изображении сказочных образов — признаки сказочности; в сюжетном изображении изображать линию горизонта согласно создаваемому образу, предметы на близком, среднем и дальнем планах; в декоративном изображении создавать нарядные стилизированные образы; украшать предметы с помощью орнаментов и узоров; украшать плоские и объемные формы, предметные и геометрические основы; создавать декоративные изображения разными способами построения композиции; использовать некоторые способы стилизации образов реальных предметов.
Технические умения
Совершенствование моторных характеристик умений.
Развитие умений рисования контура предмета простым карандашом, создавать набросок.
В рисовании: применение разнообразных изобразительных материалов и инструментов, их сочетания. Создание новых цветовых тонов и оттенков. Самостоятельное применение освоенных изобразительных живописных и графических техник.
В аппликации: самостоятельное использование разнообразных материалов. Применение техник симметричного, силуэтного, многослойного, ажурного вырезания; разнообразных способов прикрепления деталей на фон, получения объемной аппликации; освоения последовательности работы над сюжетной аппликацией. Умения создавать разнообразные формы, преобразовывать их.
В лепке: самостоятельное создание объемных и рельефных изображений; лепка смешанным и пластическим способом; использование разнообразных пластических материалов и дополнительных материалов для декорирования; самостоятельное использование инструментов. Стремление создавать аккуратные и качественные работы.
В конструировании из разнообразных геометрических форм, тематических конструкторов: развитие умений анализировать постройку, создавать интересные образы, постройки, сооружения с опорой на опыт освоения архитектуры. Применение некоторых правил создания прочных построек; проектирование сооружений по заданным теме, условиям, самостоятельному замыслу, схемам, моделям, фотографиям. Конструирование из бумаги, природного и бросового материалов: создание интересных игрушек, предметов по замыслу и по схеме сложения; самостоятельное применение разных способов и приемов создания, способов крепления деталей, различных инструментов; создание интересных образов в технике оригами.
Освоение и применение способов плоского, объемного и объемно- пространственного оформления. Умения моделирования и макетирования простых предметов. Совершенствование умений планировать процесс создания предмета; создавать разметки по шаблону.
Развитие умений работы с тканью, плетение: самостоятельное и качественное изготовление игрушек; безопасное использование ряда инструментов. Создание аппликации из ткани, умения наносить контур мелком; подбирать фактуру, цвет ткани к создаваемому образу.
Совместное со взрослым и детьми коллективное изобразительное творчество, наряду с успешной индивидуальной деятельностью. Потребность в достижении качественного результата. Развитие адекватной оценки результатов деятельности, стремление к совершенствованию умений, качественному результату; желания прислушиваться к оценке и мнению взрослого.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
В образовательной работе с воспитанниками дошкольной группы по художественно-эстетическому развитию детей используется методическое пособие «Конструирование и ручной труд в детском саду» (Автор Л. В. Куцакова), которое способствует развитию интереса у детей к конструированию по рисункам, чертежам, фотографиям, образцу и замыслу из разного материала.
Парциальная программа интегрируется в содержание обязательной части Программы, ее освоение воспитанниками осуществляется в процессе организованной образовательной деятельности и совместной деятельности.
Кружковая работа является одним из подходов к построению модели МБОУ, дающего возможность воспитать человека с активной жизненной позицией, культурного, компетентного, творческого.
Учитывая интересы воспитанников, запросы их родителей для детей дошкольной группы оказывают дополнительные образовательные услуги на бесплатной основе: кружок «Волшебный мир бумаги». Работа кружка позволяет максимально приблизить к ребенку и его родителям возможность получить не только базовое дошкольное образование, но и развить его индивидуальные  способности и наклонности, творческий потенциал и инициативу, укрепить здоровье. Объем недельной нагрузки определен в соответствии с СанПин и требованиями к устройству, содержанию организации режима работы образовательной организации. Часы образовательной деятельности входят в объем максимально допустимой нагрузки.

Образовательная область «Физическое развитие»
Физическое развитие включает приобретение опыта в следующих видах деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны), формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).
Содержание образовательной деятельности
Формирование полноценных двигательных навыков, активная деятельность в процессе конструирования, сюжетной игры, трудовой деятельности, овладение тонко координированными и специализированными движениями рук является необходимым звеном в общей системе коррекционного обучения.
В процессе правильно организованных занятий необходимо устранить некоординированные, скованные, недостаточно ритмические движения.
Обращается специальное внимание на особенности психомоторного развития детей, которые должны учитываться в процессе занятий (дети с речевой патологией, имеющей органическую природу нарушения, обычно различаются по состоянию двигательной сферы на возбудимых с явлениями отвлекаемости, нетерпеливости, неустойчивости и заторможенных с явлениями вялости, адинамичности).
Среди детей с тяжёлыми нарушениями речи могут быть дети с дизартрией, имеющие, как правило, остаточные проявления органического поражения центральной нервной системы в виде стертых парезов, приводящих к двигательной неловкости, малому объему движений, недостаточному их темпу и переключаемости.
Общекоррегирующие упражнения
Коррекция особенностей моторного развития детей осуществляется за счет специальных упражнений и общепринятых способов физического воспитания. Она направлена на нормализацию мышечного тонуса, исправление неправильных поз, развитие статической выносливости, равновесия, упорядочение темпа движений, синхронного взаимодействия между движениями и речью, запоминание серии двигательных актов, воспитание быстроты реакции на словесные инструкции, развитие тонкой двигательной координации, необходимой для полноценного становления навыков письма.
Особое внимание уделяется развитию тонкой моторики пальцев рук. Этому служат следующие упражнения:
-​  сжимать резиновую грушу или теннисный мячик;
-  разгибать и загибать поочередно пальцы из кулака в кулак;
-​  отхлопывать ритм ладонями по столу, затем чередуя положение: ладонь
- ребро (одной и двумя руками);
-​ поочередно каждым пальцем отстукивать ритм в заданном темпе по
поверхности стола;
- перебирать разными пальцами натянутую резинку или шнурок;
- ​отстреливать каждым пальцем поочередно пинг-понговый шарик;
- ​тренировать захват мячей различного диаметра;
- ​вырабатывать переключение движений правой – левой руки (ладонь –
кулак, ладонь – ребро ладони и т. п.);
- воспроизводить различные позы руки (кулак – ладонь – ребро), пальцев
(колечко – цепь – щепоть);
- ​захватывать мелкие предметы небольшого диаметра различными
пальцами;
- перекатывать ребристый карандаш большим и попеременно остальными
пальцами;
- выполнять несложные геометрические узоры из мелких деталей (спичек,
палочек, мозаики) на основе образца;
- ​обучать детей рациональным приемам захвата крупных и мелких
предметов.
Указанные упражнения рекомендуется начинать в медленном темпе, постепенно его, ускоряя и увеличивая количество повторений. При этом необходимо следить за четкостью и ритмичностью выполнения, не допускать содружественных движений и нарушения пространственной ориентации.
Овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни
Продолжать закаливание организма с целью укрепления сердечно-сосудистой и нервной систем с, улучшения деятельности органов дыхания, обмена веществ в организме.
Продолжать формировать правильную осанку, проводить профилактику плоскостопия.
Ежедневно использовать такие формы работы, как утренняя гимнастика, физкультминутки, подвижные игры, прогулки, физические упражнения, спортивные игры на прогулке с использованием спортивного оборудования.
Совершенствовать навыки самообслуживания, умения следить за состоянием одежды, прически, чистотой рук и ногтей.
Закрепить умение быстро одеваться и раздевать, самостоятельно застегивать и расстегивать пуговицы, завязывать и развязывать шнурки, аккуратно складывать одежду.
Продолжать работу по воспитанию культуры еды.
Расширять представления о строении организма человека и его функционировании.
Расширять представления о здоровом образе жизни и факторах, разрушающих здоровье человека. Формировать потребность в здоровом образе жизни.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Здоровьесберегающие технологии, используемые в дошкольных группах МБОУ «Бехтеевская СОШ»

Работой по образовательной области «Речевое развитие» руководит учитель-логопед, а другие специалисты подключаются к работе и планируют образовательную деятельность в соответствии с рекомендациями учителя-логопеда.
В работе по образовательной области «Познавательное развитие» участвуют воспитатели, педагог-психолог, учитель-логопед. При этом педагог-психолог руководит работой по сенсорному развитию, развитию высших психических функций, становлению сознания, развитию воображения и творческой активности, совершенствованию эмоционально-волевой сферы, а воспитатели работают над развитием любознательности и познавательной мотивации, формированием познавательных действий, первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира. Учитель-логопед подключается к этой деятельности и помогает воспитателям выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка с ТНР и этапа коррекционной работы.
Основными специалистами в области «Социально-коммуникативное развитие» выступают воспитатели и учитель-логопед при условии, что остальные специалисты и родители дошкольников подключаются к их работе. Решение задач этой области осуществляется в ходе режимных моментов, в игровой деятельности детей, во взаимодействии с родителями.
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают участие воспитатели, музыкальный руководитель.
Работу в образовательной области «Физическое развитие»» осуществляют воспитатели при обязательном подключении других специалистов и родителей дошкольников.
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации программы с учётом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов
Программа реализует модель образовательного процесса, в которой представлены современные походы к организации всех видов детской деятельности в соответствии с принятыми методами воспитания, обучения и развития дошкольников. Модель построена с учетом следующих компонентов образовательной системы, которые в реальном педагогическом процессе находятся во взаимосвязи:

1. образовательные области;

2. группы воспитательных задач;

3. сквозные механизмы развития ребенка;

4. приоритетные виды детской деятельности и активности;

5. формы организации детских видов деятельности (в том числе в рамках организации непосредственно образовательной деятельности (далее -НОД)).

Формы, способы, методы и средства реализации программы подбираются с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов в разных видах детской деятельности.
При этом в процесс групповой деятельности включаются следующие формы организации образовательной деятельностивоспитанников:
− распределение совместных действий и операций (в том числе обмен способами действия), определение последовательности их выполнения;
− планирование общих и индивидуальных способов работы;
−коммуникация, обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимодополнения, и формирование взаимопонимания;
− рефлексия, связанная с изменением или формированием отношения к собственному действию в контексте содержания и форм совместной работы.

Игровая деятельность

Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик
Развитие ребенка в образовательном процессе дошкольных групп осуществляется целостно в процессе всей его жизнедеятельности. В то же время освоение любого вида деятельности требует обучения общим и специальным умениям, необходимым для ее осуществления.
Особенностью организации образовательной деятельности по программе Детство» являетсяситуационный подход. Основной единицей образовательного процесса выступает образовательная ситуация, то есть такая форма совместной деятельности педагога и детей, которая планируется и целенаправленно организуется педагогом с целью решения определенных задач развития, воспитания и обучения. Образовательная ситуация протекает в конкретный временной период образовательной деятельности. Особенностью образовательной ситуации является появление образовательного результата (продукта) в ходе специально организованного взаимодействия воспитателя и ребенка.

Формы организации детской деятельности

Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов, требует особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания, обучения и развития ребенка. В режимных процессах, в свободной детской деятельности воспитатель создает по мере необходимости, дополнительно развивающие проблемно-игровые или практические ситуации, побуждающие дошкольников применить имеющийся опыт, проявить инициативу, активность для самостоятельного решения возникшей задачи.

Во второй половине дня организуются разнообразные культурные практики, ориентированные на проявление детьми самостоятельности и творчества в разных видах деятельности. В культурных практиках воспитателем создается атмосфера свободы выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей. Организация культурных практик носит преимущественно подгрупповой характер.

Способы и направления поддержки детской инициативы
Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в соответствии с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального благополучия ребенка в детском саду. Самостоятельная деятельность детей протекает преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня.
Все виды деятельности ребенка в детском саду могут осуществляться в формесамостоятельной инициативной деятельности:
— самостоятельные сюжетно-ролевые, режиссерские и театрализованные игры;
— развивающие и логические игры;
— музыкальные игры и импровизации;
— речевые игры, игры с буквами, звуками и слогами;
— самостоятельная деятельность в книжном уголке;
— самостоятельная изобразительная и конструктивная деятельность по выбору детей;
— самостоятельные опыты и эксперименты и др.
В развитии детской инициативы и самостоятельности воспитателю важно соблюдать ряд общих требований:
— развивать активный интерес детей к окружающему миру, стремление к получению новых знаний и умений;
— создавать разнообразные условия и ситуации, побуждающие детей к активному применению знаний, умений, способов деятельности в личном опыте;
— постоянно расширять область задач, которые дети решают самостоятельно; постепенно выдвигать перед детьми более сложные задачи, требующие сообразительности, творчества, поиска новых подходов, поощрять детскую инициативу;
— тренировать волю детей, поддерживать желание преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца;
— ориентировать дошкольников на получение хорошего результата;
— своевременно обратить особое внимание на детей, постоянно проявляющих небрежность, торопливость, равнодушие к результату, склонных не завершать работу;
— дозировать помощь детям. Если ситуация подобна той, в которой ребенок действовал раньше, но его сдерживает новизна обстановки, достаточно просто намекнуть, посоветовать вспомнить, как он действовал в аналогичном случае;
— поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных самостоятельных действий, подчеркивать рост возможностей и достижений каждого ребенка, побуждать к проявлению инициативы и творчества.
Эффективные формы поддержки детской инициативы

Особенности взаимодействия педагогического коллектива
с семьями воспитанников
Воспитатель активно вовлекает родителей в совместные с детьми виды деятельности, помогает устанавливать партнерские взаимоотно­шения, поощряет активность и самостоятельность детей. В процессе организации разных форм детско-родительского взаимодействия вос­питатель способствует развитию родительской уверенности, радости и удовлетворения от общения со своими детьми.
Педагог помогает родителям понять возможности организации об­разования ребенка в будущем, определить особенности организации его индивидуального образовательного маршрута в условиях школьно­го обучения.
Задачи взаимодействия педагога с семьями дошкольников

1. Познакомить родителей с особенностями физического и психи­ческого развития ребенка, развития самостоятельности, навыков без­опасного поведения, умения оказать элементарную помощь в угрожа­ющих здоровью ситуациях.

2. Познакомить родителей с особенностями подготовки ребенка к школе, развивать позитивное отношение к будущей школьной жизни ребенка.

3. Ориентировать родителей на развитие познавательной деятель­ности ребенка, обогащение его кругозора, развитие произвольных пси­хических процессов, элементов логического мышления в ходе игр, общения со взрослыми и самостоятельной детской деятельности.

4. Помочь родителям создать условия для развития организован­ности, ответственности дошкольника, умений взаимодействия со взрослыми и детьми, способствовать развитию начал социальной ак­тивности в совместной с родителями деятельности.

Способствовать развитию партнерской позиции родителей в об­щении с ребенком, развитию положительной самооценки, увереннос­ти в себе, познакомить родителей со способами развития самоконтро­ля и воспитания ответственности за свои действия и поступки.

Направления взаимодействия педагога с родителями
Педагогический мониторинг
В дошкольной группе многие родители ориентиро­ваны на самостоятельную диагностику результатов развития ребенка и самоанализ воспитательной деятельности. Задача педагога — предо­ставить родителям выбор материалов для самодиагностики. В ходе совместных с воспитателем и психо­логом обсуждений результатов родители могут определить, что изме­нилось в их педагогической тактике, во взаимодействии с ребенком. Такие беседы позволяют родителям увидеть, какие проблемы сохра­нились, какие качества им следует развивать в себе.
Естественно, что особое внимание семьи и педагогов нацелено на подготовку к школьному обучению. Поэтому воспитатель осуществляет комплексную диагностику, позволяющую выявить проблемы готов­ности родителей к будущей школьной жизни ребенка. Полученные результаты дадут возможность воспитателям помочь родителям учесть индивидуальные особенности ребенка при подготов­ке к школе, научиться предвидеть и избегать проблем школьной дез­адаптации.
Педагогическая поддержка
В завершающий период дошкольного образования воспитатель убеждает родителей в том, что подготовка ребенка к школе тесно связана с его социально-личностным развитием, формированием от­ношения к себе, развитием умений общения и взаимодействия со сверстниками.
В ходе взаимодействия с родителями воспитатель раскрывает особые возможности игры для интеллектуального развития до­школьника. Организованные педагогом семинары-практикумы позволяют родителям познакомиться с игровыми упражнениями, играми, направленными на развитие познаватель­ной сферы ребенка.
Педагогическое образование родителей
Познакомить родителей с содержанием и основными показателями готовности ребенка к школе, способствовать развитию родительской ответственности в процессе подготовки детей к школе, обучению ме­тодам и приемам подготовки детей к школьному обучению поможет организация образовательной программы для родителей. Более подробно обсудить вопросы будущей школьной жизни их ребенка родители могут в клубе «Родители будущих школьников». Встречи родительского клуба позволят решить проблемы выбора школы, организации режима дня первоклассника, определиться в воз­можностях сочетания обучения в первом классе и посещения ребен­ком занятий дополнительного образования (студий, кружков, секций), поможет родителям в создании будущих индивидуальных образова­тельных маршрутов для ребенка.
Вместе с тем педагог обогащает направления совместной дея­тельности родителей и детей, способствует развитию общих интел­лектуальных интересов, увлечений родителей и детей, поддерживает возникшие семейные традиции. Исходя из пожеланий и интересов родителей, возрастающих возможностей детей, воспитатель способ­ствует созданию детско-родительских клубов.
Совместная деятельность педагогов и родителей
Педагог опирается на проявление заинтересованности, инициатив­ности самих родителей, делая их активными участниками конкурсов.
Итоговой формой взаимодействия с родителями может стать фести­валь семейного творчества, который позволит раскрыть достижения всех семей в различных видах совместной детско-родительской деятель­ности: художественной, литературной, познавательной, музыкальной.
Формы взаимодействия дошкольных групп с родителями
Образовательное учреждение осуществляет координацию в воспитании и обучении детей с их ро­дителями (законными представителями):

• родители участвуют в работе совета педагогов, органов самоуправления;

• функционирует родительский комитет;

• родители могут присутствовать в дошкольных группах (на занятиях и др.), помогать в ор­ганизации и проведении мероприятий, режимных моментов;

• педагоги организуют работу с коллективом родителей (проводят общие и групповые собрания, беседы, тематические выставки и пр.);

• педагоги оказывают индивидуальную педагогическую помощь родителям (проводят консультации, мастер-классы, совместные выставки и др.);

• организуются совместные мероприятия с участием воспитанников, педа­гогов и родителей (тематические вечера, семейные праздники и др.);

• используются новые формы обучения родителей педагогическим знаниям;

• используются различные средства информации (проводятся тематические выставки, оформляются спе­циальные стенды, демонстрируются видеофильмы, действует сайт).

Организация сотрудничества семьи и дошкольных группв течение учебного года

Работая с детьми с тяжелыми нарушениями речи учитель-логопед и другие специалисты пытаются привлечь родителей к коррекционно-развивающей работе через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме на вечерних приемах и еженедельно по пятницам в письменной форме в специальных тетрадях. Рекомендации родителям по организации домашней работы с детьми необходимы для закрепления ребенком полученных на логопедических занятиях речевых умений и навыков в свободном речевом общении.
Методические рекомендации, данные в тетрадях, подскажут родителям, в какое время лучше организовать совместную игровую деятельность с ребенком, во что и как следует играть с ребенком дома. Они предоставят ребенку возможность занять активную позицию, вступить в диалог с окружающим миром, найти ответы на многие вопросы с помощью взрослого. Так, родители смогут предложить ребенку поиграть в различные подвижные игры, проведут пальчиковую гимнастику, прочитают и стихи, помогут научиться лепить и рисовать, составлять рассказы и отгадывать загадки. Выполняя с ребенком предложенные задания, наблюдая, рассматривая, играя, взрослые разовьют его речь, зрительное и слуховое внимание, память и мышление, что станет залогом успешного обучения ребенка в школе. К тому же, богатый иллюстративный материал пособий освободит родителей от поиска необходимых картинок и поможет сделать занятия более интересными и яркими.
Задания подобраны в соответствии с изучаемыми на логопедических занятиях лексическими темами и требованиями программы.
Для детей подготовительной к школе группы родители должны стремиться создавать такие ситуации, которые будут побуждать детей применять знания и умения, имеющиеся в их жизненном багаже. Родители должны стимулировать познавательную активность детей, создавать творческие игровые ситуации.
В свою очередь работа с детьми седьмого года жизни строится на систематизации полученных ранее знаний, что создаст предпосылки для успешной подготовки детей к обучению в школе. На эти особенности организации домашних занятий с детьми каждой возрастной группы родителей должны нацеливать специалисты на своих консультативных приемах, в материалах на стендах и в папках «Специалисты советуют».

Система педагогической диагностики
При реализации программы проводится оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическим работником в рамках пе­дагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошколь­ного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).
Результаты педагогической диагностики могут использоваться исключи­тельно для решения следующих образовательных задач:

1. индивидуализация образования (в том числе поддержка ребенка, по­строение его образовательной траектории или профессиональная коррекция особенностей его развития);

2. оптимизация работы с группой детей.

Воспитатели и специалисты дошкольных групп проводят педагогическую диагности­ку 2 раза в год на основе методики диагностики педагогического процесса и развития интегративных качеств личности ребёнка 6-7 лет Н. В. Верещагиной, результаты фиксируют в журнале. По итогам диагностики проводятся педагогические совещания. На основе полученных результатов вы­страивается индивидуальный маршрут ребенка.
Содержаниедиагностики тесно связано с программой «Детство».Обязательным требованием к построению системы диагностики является ис­пользование только тех методов, применение которых позволяет получить не­обходимый объем информации в оптимальные сроки.
Принципы педагогической диагностики
Педагогическая диагностика осуществляется с учетом ряда принципов, обусловленных спецификой образовательного процесса детского сада.
Принцип объективности означает стремление к максимальной объективности в процедурах и результатах диагностики, избегание в оформлении диагностических данных субъективных оценочных суждений, предвзятого отношения к диагностируемому.
Реализация принципа предполагает соблюдение ряда правил:
Соответствие диагностических методик возрастным и личностным особенностям диагностируемых.
Фиксация всех проявлений личности ребенка.
Сопоставление полученных данных с данными других педагогов, родителей.
Перепроверка, уточнение полученного фактического материала при проведении диагностики.
Постоянный самоконтроль педагога за своими собственными переживаниями, эмоциями, симпатиями и антипатиями, которые часто субъективируют фиксацию фактов; развитие педагогической рефлексии.
Принцип целостного изучения педагогического процесса предполагает:
Для того чтобы оценить общий уровень развития ребенка, необходимо иметь информацию о различных аспектах его развития: социальном, эмоциональном, интеллектуальном, физическом, художественно-творческом.
Важно помнить, что развитие ребенка представляет собой целостный процесс, и что направление развития в каждой из сфер не может рассматриваться изолированно. Различные сферы развития личности связаны между собой и оказывают взаимное влияние друг на друга.
Принцип процессуальности предполагает изучение явления в изменении, развитии.
Правила, детализирующие принцип процессуальности, состоят в том, чтобы
не ограничиваться отдельными «срезами состояний», оценками без выявления закономерностей развития;
учитывать половозрастные и социокультурные особенности индивидуально-личностного становления ребенка;
обеспечивать непрерывность изучения диагностируемого предмета в естественных условиях педагогического процесса.
Принцип компетентности означает принятие педагогом решений только по тем вопросам, по которым он имеет специальную подготовку; запрет в процессе и по результатам диагностики на какие-либо действия, которые могут нанести ущерб испытуемому.
Этот принцип раскрывается:
в правилах сотрудничества (согласие, добровольность участия в диагностике);
в безопасности для испытуемого применяемых методик;
в доступности для педагога диагностических процедур и методов;
во взвешенности и корректном использовании диагностических сведений (разумной конфиденциальности результатов диагностики).
Принцип персонализации требует от педагога в диагностической деятельности обнаруживать не только индивидуальные проявления общих закономерностей, но также индивидуальные пути развития, а отклонения от нормы не оценивать как негативные без анализа динамических тенденций становления.
Особенности организации диагностики и мониторинга
При реализации Программы проводится оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическим работником в рамках педагогического наблюдения. Педагогическое наблюдение – оценка индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанная с оценкой эффективности педагогических действий и лежащая в основе их дальнейшего планирования.
Психологическая диагностика – выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей (проводится с письменного разрешения родителей (законных представителей).
Учитель-логопед, педагог-психолог в детском саду проводит мониторинг уровня  развития детей. Это предполагает в начале каждого учебного года проведение комплексного психолого-педагогического изучения ребёнка в целях уточнения диагноза при динамическом наблюдении за деятельностью ребёнка, оценку уровня и особенностей психического развития для определения его образовательных потребностей, и на основе полученных результатов позволяет разработать индивидуальный образовательный маршрут.
Воспитатели осуществляют мониторинг усвоения программы ребёнком по пяти образовательным областям. Форма проведения мониторинга преимущественно представляет собой наблюдение за активностью ребёнка в различные периоды пребывания в дошкольном учреждении, анализ продуктов детской деятельности и специальные педагогические пробы, организуемые педагогом.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ОВЗ
Содержание коррекционной работы в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (далее – ФГОС ДО) направлено на создание системы комплексной помощи детям с нарушениями речи в освоении основной образовательной программы дошкольного образования.
Программа коррекционной работы предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с речевыми нарушениями посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
Цель коррекционно-логопедической работы – возможность освоения детьми с речевыми нарушениями основной общеобразовательной программы дошкольного образования и их интеграция в общеобразовательном учреждении. Планируемые итоговые результаты усвоения Программы едины как для нормально развивающихся детей, так и для детей с нарушениями речи.
В связи с этим логопедическая работа с детьми ОНР направлена на решение задач:
1. Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
2. Формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры слова и фонематического восприятия);
3. Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты;
4. Развитие навыков связной речи.
Программа коррекционной работы для детей с ОНР направлена на реализацию задач:
Своевременное выявление детей с трудностями адаптации, обусловленными ограниченными возможностями здоровья;
Определение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), детей – инвалидов.
Разработка и реализация плана индивидуальной логокоррекционной работы у ребёнка с ОНР в ДОУ и семье. Систематическое проведение необходимой профилактической и коррекционно – речевой работы с детьми с ОНР в соответствии с их индивидуальными и групповыми планами;
Оценка результатов помощи детям с ОНР и определение степени их речевой готовности к школьному обучению;
Создание условий, способствующих освоению детьми с ОНР основной общеобразовательной программы дошкольного образования и их интеграции в образовательном учреждении.
Оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) детей с ОВЗ по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам.
Направления работы
Программа коррекционной работы на дошкольном уровне образования включает в себя взаимосвязанные направления. Данные направления отражают её основное содержание:
диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с ОВЗ, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи в условиях образовательного учреждения;
коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания обучения и коррекцию недостатков детей с ОВЗ в условиях дошкольного образовательного учреждения, способствует формированию коммуникативных, личностных, познавательных навыков;
консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ОВЗ и их семей по вопросам реализации, дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанников;
информационно – просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для детей с ОВЗ, их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.
Задачи развития речи и коррекции её недостатков, которые являются приоритетными для всех воспитанников 5- 6 и 6-7 лет реализовываются на групповых и индивидуальных занятиях.
Тема, цель, содержание, методическая аранжировка занятий определяется в соответствии с программой Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной «Коррекционное обучение и воспитание детей 5- летнего возраста с общим недоразвитием речи» (первый год обучения, старшая группа), технологией Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» (ч.II , второй год обучения) и перспективному плану учителя-логопеда.
В основе планирования занятий с детьми с ТНР лежат тематический и концентрический принципы.
Тематический принцип организации познавательного и речевого материала занятия предлагает выбор не только языковой (или речевой) темы, а изучение окружающего ребенка предметного мира. Это позволяет обеспечить тесную взаимосвязь в работе всего педагогического коллектива группы. Раскрытие темы при этом осуществляется в разных видах деятельности: на занятиях по ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, рисованию, лепке, аппликации, конструированию, в играх. Часть проводится логопедом, часть воспитателем, поэтому происходит тесное переплетение поставленных и решаемых задач при одновременном изучении темы.
Мониторинг динамики речевого развития детей, их успешности в освоении программы Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, корректировку коррекционных мероприятий осуществляет логопед. Он проводится по итогам полугодия, учебного года.
Таким образом, коррекционно–развивающая работа с детьми с ТНР строится на основе теории интеграции образования, личностно – ориентированного подхода, на принципах соблюдения интересов ребёнка, системности, непрерывности, рекомендательного характера оказания помощи.
Правильно организованная предметно – развивающая среда способствует личностному, интеллектуальному и речевому развитию ребёнка с ТНР. Тесное взаимодействие педагогов и родителей на основе продуманной и налаженной сети интегрированных связей, комплексной диагностики помогает осуществить оптимальный выбор методов, адекватных возрасту и структуре дефекта детей с ТНР, чем достигается эффективность и стабильность результатов.
Организация коррекционно-развивающей работы с детьми
(II уровень речевого развития)
      Задачи и содержание коррекционно-развивающего обучения детей с данным уровнем планируются с учетом результатов их логопедического обследования, позволяющих выявить потенциальные речевые и психологические возможности детей, и соотносятся с общеобразовательными требованиями основной программы детского сада.
      Логопедические занятия в средней группе для этих детей подразделяются на индивидуальные и подгрупповые. Учитывая неврологический и речевой статус дошкольников, логопедические занятия нецелесообразно проводить со всей группой, поскольку в таком случае степень усвоения учебного материала будет недостаточной.
      В связи с этим индивидуальные занятия носят опережающий характер, так как основная их цель — подготовить детей к активной речевой деятельности на подгрупповых занятиях.
     На индивидуальных занятиях проводится работа по:
      1) активизации и выработке дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата;
      2) подготовке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих звуков;
      3) постановке отсутствующих звуков, их различению на слух и первоначальному этапу автоматизации на уровне слогов, слов.
      В зависимости от характера и выраженности речевого дефекта, психологических и характерологических особенностей детей, количество их в подгруппах варьируется по усмотрению логопеда (от 2—3 до 5—6 человек). В начале учебного года количество человек в подгруппе может быть меньше, чем к концу обучения.
      Содержание логопедических занятий определяется задачами коррекционного обучения детей:
      • развитие понимания речи;
      • активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка;
      • развитие произносительной стороны речи;
      • развитие самостоятельной фразовой речи.
      Выделяются следующие виды подгрупповых логопедических занятий по формированию:
      1) словарного запаса;
      2) грамматически правильной речи;
      3) связной речи;
      4) звукопроизношения, развитию фонематического слуха и слоговой структуры.
      Подгрупповые занятия проводятся логопедом в соответствии с расписанием, индивидуальные — ежедневно, в соответствии с режимом дня в данной возрастной группе дошкольного учреждения.
Логопедическая работа с детьми II уровня речевого развития

В итоге логопедической работы дети должны научиться:
      • соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным назначением;
      • узнавать по словесному описанию знакомые предметы;
      • сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам;
      • понимать простые грамматические категории: единственного и множественного числа существительных, повелительного и изъявительного наклонений глаголов, именительного, родительного, дательного и винительного падежей, некоторых простых предлогов;
      • фонетически правильно оформлять согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к], [х], [г]), гласные звуки первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]);
      • воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух- и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков;
      • правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов, используемых в рамках предложных конструкций;
      • общаться, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые нераспространенные предложения («Мой мишка», «Можно (нельзя) брать», «Маша, пой», «Маша, дай куклу» и проч.).
      В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной речи, развивается речевая активность
Организация коррекционно-развивающей работы с детьми
(III уровень развития речи)
Основными задачами коррекционно-развивающего обучения данного речевого уровня детей является продолжение работы по развитию:
      1) понимания речи и лексико-грамматических средств языка;
      2) произносительной стороны речи;
      3) самостоятельной развернутой фразовой речи;
      4) подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.
На первом году обучения шестилетние дети с общим недоразвитием речи не могут полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой. Сказываются не только отставание в развитии речи, но и трудности концентрации внимания, памяти, быстрая истощаемость и утомляемость. Поэтому целесообразно для проведения фронтальных логопедических, а также частично и воспитательных занятий делить группу на две подгруппы с учетом уровня речевого развития.
      Предусматриваются следующие виды занятий по формированию:
      • связной речи;
      • словарного запаса, грамматического строя;
      • произношения.
      Количество занятий, реализующих коррекционно-развивающие задачи, меняется в зависимости от периода обучения.
Логопедическая работа с детьми III уровня речевого развития

В итоге логопедической работы ребенок должен научиться:
      • понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;
      • фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;
      • правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;
      • пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;
      • владеть элементарными навыками пересказа;
      • владеть навыками диалогической речи;
      • владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;
      • грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги — употребляться адекватно;
      • использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);
      • владеть элементами грамоты: «навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов и коротких предложений в пределах программы.
      В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы.
Организация коррекционно-развивающей работы с детьми
(IV уровень развития речи)
      Целью работы в подготовительной группе является комплексная подготовка детей к обучению в школе. В связи с этим логопедическая работа направлена на решение задач, связанных с дальнейшим развитием и совершенствованием фонетического, лексико-грамматического строя языка, связной речи, а также подготовкой детей к овладению элементарными навыками письма и чтения. При этом логопеду необходимо обладать четкими представлениями о:
      • сохранных компонентах языка ребенка, которые послужат базой для дальнейшего совершенствования его речевого развития;
      • степени и характере остаточных проявлений недоразвития речи ребенка;
      • особенностях психического и моторного развития ребенка, важных для полноценного преодоления недоразвития речи.
      В процессе логопедической работы особое внимание уделяется развитию у детей:
      • способности к сосредоточению;
      • умения войти в общий ритм и темп работы и удерживанию его в течение занятия;
      • умения следовать единому замыслу работы в процессе как индивидуальных, так и совместных усилий;
      • умения реализации замысла работы, доведения начатой деятельности до предполагаемого результата;
      • возможности использования помощи партнера по работе.
      Процесс усвоения языковых средств в условиях коррекционного воздействия ориентирован на осмысление детьми учебного материала, закрепление полученных знаний и умений в процессе тренировочных упражнений и упрочение соответствующих навыков в актах речевой коммуникации.
      Направления коррекционно-развивающей работы:
      1) совершенствование произносительной стороны речи;
      2) совершенствование лексико-грамматической стороны речи;
      3) развитие самостоятельной развернутой фразовой речи;
      4) подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.
Логопедическая работа с детьми IV уровня речевого развития

В итоге логопедической работы речь детей должна соответствовать языковым нормам по всем параметрам. Таким образом, дети должны уметь:
      • свободно составлять рассказы, пересказы;
      • владеть навыками творческого рассказывания;
      • адекватно употреблять в самостоятельной речи простые и сложные предложения, усложняя их придаточными причины и следствия, однородными членами предложения и т. д.;
      • понимать и использовать в самостоятельной речи простые и сложные предлоги;
      • понимать и применять в речи все лексико-грамматические категории слов;
      • овладеть навыками словообразования разных частей речи, переносить эти навыки на другой лексический материал;
      • оформлять речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами русского языка;
      • овладеть правильным звуко-слоговым оформлением речи.
      Помимо этого, у детей должны быть достаточно развиты и другие предпосылочные условия, во многом определяющие их готовность к школьному обучению:
      • фонематическое восприятие;
      • первоначальные навыки звукового и слогового анализа и синтеза;
      • графо-моторные навыки;
      • элементарные навыки письма и чтения (печатания буква, о, у, ы, б, п, т, к, л, м, с, з, ш, слогов, слов и коротких предложений).
Особенности индивидуальной логопедической работы с детьми, страдающими ринолалией
У детей, страдающих ринолалией, звуковая сторона речи имеет ряд специфических особенностей, обусловленных нарушением анатомо-физиологических условий речеобразования. У дошкольников выявляется укороченное мягкое нёбо, расщепление твердого нёба; расщепление твердого и мягкого нёба; расщепление твердого нёба, скрытая расщелина, расщелина верхней губы. Дети с подобными дефектами могут поступить в специальный детский сад до и после хирургической операции по закрытию расщелины.
Формирование фонетически правильной речи у детей, имеющих врожденные нарушения анатомического характера, направлено на решение взаимосвязанных задач:
​ нормализацию «ротового выдоха», т. е. формирование длительной ротовой воздушной струи при произнесении всех звуков речи, кроме носовых;
​ формирование полноценной артикуляции всех звуков речи в соответствии с программой;
​ устранение назального оттенка голоса в связи со спецификой дефекта.
На индивидуальных занятиях в дооперационный период необходимо устранить компенсаторные движения лицевых мышц, выработать первоначальные навыки ротового выдоха, подготовить органы артикуляционного аппарата к правильному произношению доступных гласных и согласных звуков.
Развитие подвижности органов артикуляции способствует устранению побочных напряжений мимической мускулатуры крыльев носа, губ и щек и сокращает сроки последней коррекции.
После операции с детьми проводится интенсивная работа по развитию подвижности мягкого нёба, тренировке четкого ротового выдоха.
В дополнение к традиционным логопедическим приемам осуществляется массаж мягкого нёба. В течение года необходимо устранить назальный оттенок речи и обеспечить овладение правильной артикуляцией звуков.
Особенности индивидуальной логопедической работы с детьми, страдающими дизартрией
У детей с дизартрией дефекты звуковой стороны речи обусловлены нарушением иннервации речевого аппарата. Их устранение осуществляется в условиях длительной коррекции.
На индивидуальных занятиях уделяется внимание развитию подвижности органов артикуляции, способности к быстрому и четкому переключению движений, устранению сопутствующих движений (синкинезий) при произношении звуков, нормализации просодической стороны речи. Специальное внимание уделяется формированию кинестетических ощущений. В связи с этим проводится комплекс пассивной и активной гимнастики органов артикуляции. Последовательность и длительность упражнений определяется формой дизартрии и степенью ее выраженности.
У детей с тяжелой степенью дизартрии целесообразно в первую очередь формировать приближенное произношение трудных по артикуляции звуков, с тем, чтобы на его основе развивать фонематическое восприятие и обеспечить усвоение программы на групповых занятиях. В течение года необходимо осуществить коррекционно-развивающую работу по уточнению произношения этих звуков и овладению в конечном итоге правильной артикуляцией. Необходимо также обращать особое внимание на овладение полноценной интонацией, выразительностью речи.
Основные направления коррекции ФФНР у детей дошкольного возраста
Система обучения детей дошкольного возраста с ФФНР включает коррекцию звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте (Г.А.Каше, Т.Б.Филичёва, Г.В.Туманова).
Коррекционное обучение также предусматривает овладение ребёнком на данном возрастном этапе определённым кругом знаний об окружающем и соответствующим объёмом словаря. Логопед и воспитатель, осуществляя коррекционное обучение совместно, должны учитывать закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме.
Задачи коррекционного обучения дошкольников с ФФНР
1.     формирование и развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия;
2.    формирование звукопроизношения;
3.    формирование навыков дифференциации звуков;
4.    формирование слоговой структуры слова и звуконаполняемости слога;
5.    формирование звукослогового анализа и синтеза слова;
6.    развитие лексики, грамматического строя и связной речи;
7.    подготовка к обучению грамоте;
8.    обучение послоговому чтению;
9.    подготовка к обучению письму и обучение письму печатными буквами.
Решение поставленных задач осуществляется не только на специально организованных занятиях логопеда и воспитателя, но и в течение всего дня.
В коррекционном обучении можно выделить три раз­дела:
I раздел работы – артикуляторный (подготовитель­ный).
Осуществляя коррекционное обучение детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, учитель-логопед учитывает закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме, которые складываются путем постепенно вырабатывающейся дифференцировки в сфере различения характерных признаков речевых звуков.
Организационно занятия проводятся как фронтально (со всей группой), так и индивидуально. Фронтальные занятия проводятся на протяжении всего года в определенной системе по единому плану с учетом индивидуальных особенностей детей.
Логопедическая работа начинается с уточнения артикуляции имеющихся у детей (сохранных) звуков.
На материале правильного произношения звуков осуществляется:
•         развитие внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении;
•         воспитание у детей умения правильно составлять простые распространенные и сложные предложения, употреблять разные конструкции предложений в связной речи;
•         развитие связной речи, работа над рассказом, пересказом с постановкой какой-либо коррекционной задачи;
•         развитие словаря детей путем привлечения внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;
•         развитие произвольного внимания и памяти.
В первую очередь у детей должна быть уточнена артикуляционная основа для дальнейшего развития фонематического восприятия и звукового анализа. С этой целью используются сохранные звуки, при произношении которых дети чаще всего не испытывают артикуляционных затруднений: [а], [о],  [у], [э], [ы], [м], [м`], [н], [н`], [п], [п`], [т], [к], [к`], [х], [х`], [ф], [ф`], [в], [в`], [й], [б`], [д], [г], [г`].
Ко второй группе относятся звуки, которые у большинства детей еще не сформировались, а при произношении некоторых закрепилась неправильная, искаженная артикуляция. Это звуки [р], [р’] свистящие и шипящие звуки. Сюда же можно отнести звук [т] близкий по артикуляции к звукам [ч] и [ц].
Фронтальные занятия по уточнению артикуляции, по развитию фонематического восприятия и по подготовке детей к анализу и синтезу звукового состава слова обязательно проводятся на звуках, правильно произносимых всеми детьми. Затем в определенной последовательности включаются поставленные к тому времени звуки.
II раздел работы – дифференцировачный, в котором выделяются 2 этапа.
На первом этапе дифференциации каждый правильно произносимый звук сравнивается на слух со всеми артикуляционно  или акустически близкими звуками. Боль­шое внимание уделяется уточнению дифференциации гласных звуков, от чёткости произношения которых, прежде всего, зависит внятность речи и анализ звукослогового состава слова.
Позднее, после усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков, дифференциация производится не только на слух, но и в произношении, - это второй этап дифференциации.
Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости, произношения которых в значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение гласных играет большую роль при анализе звукового состава слова.
На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.
Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка.
Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и связную речь.
С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития
III раздел работы – формирование звукового анализа и синтеза.
Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звукобуквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.
В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте — вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки речезвукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.
В основе коррекционного обучения лежит развитие познавательной деятельности в связи с активным наблюдением. У детей развивается внимание к языку, способность к обобщениям в сфере языковых фактов. В первую очередь, с помощью специальных приёмов логопед исправляет произношение звуков или уточняет их артикуляцию. Усвоение и закрепление артикуляционных навыков на основе осознанного контроля за собственными кинестетическими и слуховыми ощущениями на всех этапах обучения сочетается с развитием фонематического восприятия, то есть с упражнениями в различении поставленных или уточненных в произношении звуков на слух, а также с развитием слуховой памяти.
К концу обучения дети должны овладеть сознательным послоговым чтением, уметь читать не только слова, но и простые предложения и тексты.
К моменту поступления в школу дети, прошедшие курс специального обучения, подготавливаются к усвоению программы общеобразовательной школы. Они умеют различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка, осознанно контролировать звучание собственной и чужой речи, последовательно выделять звуки из состава слова, самостоятельно определять звуковые его элементы. Дети учатся распределять внимание между различными звуковыми элементами, удерживать в памяти порядок звуков и их позицию в слове, что является решающим фактором в предупреждении нарушений письма и чтения.
Особенности работы по развитию фонематического слуха и фонематического восприятия
Развитие фонематического восприятия начинается с самых первых этапов логопедической работы и входит составной частью во многие методы коррекционного воздействия. Упражнения для развития фонематического слуха у детей проводятся на фронтальных и индивидуальных логопедических занятиях. Начинается эта работа на материале неречевых звуков и постепенно охватывает звуки речи, правильно произносимые детьми, а затем – те, которые вновь ставятся и вводятся в самостоятельную речь. Кроме этого, с самых первых занятий одновременно проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет добиваться более эффективных и скорых результатов развития фонематического восприятия.
В работе по формированию фонематического восприятия можно выделить следующие этапы:
I этап – узнавание неречевых звуков;
II этап – различение высоты, силы, тембра голоса на  материале одинаковых звуков, слов, фраз;
III этап – различение слов, близких по своему звуковому составу;
IV этап – дифференциация слогов;
V этап – дифференциация фонем;
VI этап – развитие навыков элементарного звукового анализа.
Работа по формированию фонематического восприятия начинается с развития слухового внимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь окружающих является одной  из причин неправильного звукопроизношения. Ребёнок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать своё произношение.
Работа по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки.
Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова.
Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже – учатся различать слоги и затем уже фонемы родного языка.
Задачей последнего этапа работы является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа: умения определять количество слогов в слове; отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков.

В задачу воспитателя входит обязательное выполнение требований адаптированной общеобразовательной программы для решения коррекционных задач, направленных на устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого дефекта. При этом воспитатель направляет свое внимание не только на коррекцию имеющихся отклонений в умственном и физическом развитии, на обогащение представлений об окружающем, но и на дальнейшее развитие и совершенствование деятельности сохранных анализаторов. Этим создается основа для благоприятного развития компенсаторных возможностей ребенка, что в конечном итоге влияет на эффективное овладение речью.
Особое внимание должно уделяться развитию познавательных интересов детей. При этом необходимо учитывать своеобразное отставание в формировании познавательной активности, которое складывается у детей под влиянием речевого нарушения, сужения коммуникативных контактов с окружающими, неправильных приемов семейного воспитания и других причин.
В задачу воспитателя входит также создание доброжелательной обстановки в детском коллективе дошкольной группы, укрепление веры в собственные возможности, снятие отрицательных переживаний, связанных с речевой неполноценностью, формирование интереса к занятиям. Реализация указанных задач возможна на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей детей.
Воспитатель должен уметь анализировать различные негативные проявления поведения ребенка, вовремя замечать признаки агрессивности, конфликтности или повышенной утомляемости, истощаемости, пассивности и вялости, в связи с этим предъявлять различные требования, осуществляя личностно ориентированный подход к речи и поведению ребенка. Правильно организованное психолого-педагогическое воздействие воспитателя в значительном большинстве случаев предупреждает появление стойких нежелательных отклонений в поведении, формирует в группе коллективные, социально приемлемые отношения.
Основные задачи воспитателя в работе по развитию речи состоят в следующем:
1) расширение и активизация речевого запаса детей на основе углубления представлений об окружающем;
2) развитие у детей способности применять сформированные умения и навыки связной речи в различных ситуациях общения;
3) автоматизация в свободной самостоятельной речи детей усвоенных навыков правильного произношения звуков, звуко-слоговой структуры слова, грамматического оформления речи в соответствии с программой логопедических занятий.
Развитие словаря
Уточнить и расширить запас представлений на основе наблюдения и осмысления предметов и явлений окружающей действительности, создать достаточный запас словарных образов. Обеспечить переход от накопленных представлений и пассивного речевого запаса к активному использованию речевых средств. Расширить объем правильно произносимых существительных - названий предметов, объектов, их частей по всем изучаемым лекси​ческим темам. Учить детей группировать предметы по признакам их соотнесенно​сти и на этой основе развивать понимание обобщающего значения слов, формировать доступные родовые и видовые обобщающие понятия. Расширить глагольный словарь на основе работы по усвоению по​нимания действий, выраженных приставочными, личными и возврат​ными глаголами. Учить различать и выделять в словосочетаниях названия признаков предметов по их назначению и по вопросамкакой? какая? какое?, обогащать активный словарь относительными прилагательными со значением соотнесенности с продуктами питания, растениями, материалами, притяжательными прилагательными, прилагательными с искательным значением. Учить сопоставлять предметы и явления и на этой основе обеспе​чить понимание и использование в речи слов-синонимов и слов- антонимов. Расширить понимание значения простых предлогов и активизиро​вать их использование в речи. Обеспечить усвоение притяжательных местоимений, определительных местоимений, указательных наречий, количественных и порядко​вых числительных и их использование в экспрессивной речи. Закрепить понятиеслово и умение оперировать им.
Формирование и совершенствование грамматического строя речи
Обеспечить дальнейшее усвоение и использование в экспрессив​ной речи некоторых форм словоизменения: окончаний имен сущест​вительных в единственном и множественном числе в именительном падеже, в косвенных падежах без предлога и с простыми предлогами; окончаний глаголов настоящего времени, глаголов мужского и жен​ского рода в прошедшем времени. Обеспечить практическое усвоение некоторых способов словообразования и на этой основе использование в экспрессивной речи существительных и прилагательных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами -онок, -енок, -am, -ят, глаголов с различными приставками. Научить образовывать и использовать в экспрессивной речи относительные и притяжательные прилагательные. Совершенствовать навык согласования прилагательных и числи​тельных с существительными в роде, числе, падеже. Совершенствовать умение составлять простые предложения по во​просам, по картинке и по демонстрации действия, распространять их однородными членами. Сформировать умение составлять простые предложения с проти​вительными союзами, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Сформировать понятиепредложение и умение оперировать им, а также навык анализа простого двусоставного предложения из двух— трех слов (без предлога).
Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа
Развитие просодической стороны речи. Формировать у детей правильное речевое дыхание и длительный ротовой выдох. Закрепить навык мягкого голосоведения. Воспитывать умеренный темп речи по подражанию педагогу и в упражнениях на координацию речи с движением. Развивать ритмичность речи, ее интонационную выразительность, модуляцию голоса. Коррекция произносительной стороны речи. Закрепить правильное произношение имеющихся звуков в игровой и свободной речевой деятельности. Активизировать движения речевого аппарата, готовить его к формированию звуков всех групп. Сформировать правильные уклады шипящих, аффрикат, йотированных и сонорных звуков, автоматизировать поставленные звуки в свободной речевой и игровой деятельности.
Работа над слоговой структурой слова.Совершенствовать умение различать на слух длинные и короткие слова. Учить запоминать и воспроизводить цепочки слогов со сменой ударения и интонации, цепочки слогов с разными согласными и оди​наковыми гласными; цепочки слогов со стечением согласных.Обеспечить дальнейшее усвоение и использование в речи слов различной звукослоговой структуры.Сформировать навыки слогового анализа и синтеза слов, состо​ящих из двух слогов, одного слога, трех слогов.Закрепить понятие слог и умение оперировать им.Совершенствование фонематического восприятия, навыков звуково​го анализа и синтеза.Совершенствовать умение различать на слух гласные звуки.Закрепить представления о гласных и согласных звуках, их отли​чительных признаках. Упражнять в различении на слух гласных и согласных звуков, в подборе слов на заданные гласные и согласные звуки.Формировать умение различать на слух согласные звуки, близкие по артикуляционным признакам в ряду звуков, слогов, слов, в пред​ложениях, свободной игровой и речевой деятельности.Закреплять навык выделения заданных звуков из ряда звуков, глас​ных из начала слова, согласных из конца и начала слова.Совершенствовать навык анализа и синтеза открытых и закрытых слогов, слов из трех—пяти звуков (в случае, когда написание слова не расходится с его произношением).Формировать навык различения согласных звуков по признакам: глухой—звонкий, твердый—мягкий.Закрепить понятия звук, гласный звук, согласный звук.Сформировать понятия звонкий согласный звук, глухой согласный звук, мягкий согласный звук, твердый согласный звук.
Обучение элементам грамоты. Закрепить понятие буквы и представление о том, чем звук отлича​ется от буквы. Совершенствовать навыки составления букв из палочек, выкладывания из шнурочка и мозаики, лепки из пластилина, «рисования» по тонкому слою манки и в воздухе. Учить узнавать «зашумленные» изо​бражения пройденных букв; пройденные буквы, изображенные с не​достающими элементами; находить знакомые буквы в ряду правильно и зеркально изображенных букв. Закрепить навык чтения слогов с пройденными буквами.
Развитие связной речи и речевого общения. Воспитывать активное произвольное внимание к речи, совершенствовать умение вслушиваться в обращенную речь, понимать ее со​держание, слышать ошибки в чужой и своей речи. Закреплять умение отвечать на вопросы кратко и полно, задавать вопросы, вести диалог, выслушивать друг друга до конца. Закреплять умения составлять рассказы-описания, а затем и загадки-опи​сания о предметах и объектах по образцу, предложенному плану; связ​но рассказывать о содержании серии сюжетных картинок и сюжетной картины по предложенному педагогом или коллективно составленно​му плану. Закреплять навык пересказа хорошо знакомых сказок и ко​ротких текстов. Закреплять умение «оречевлять» игровую ситуацию и на этой основе развивать коммуникативную функцию речи.
Рекомендуемые игры и игровые упражнения: «Живые буквы», «Под​ними сигнал», «Слушай и считай», «Кто скорее?», «Кто за деревом?», «Утенок гуляет», «Разноцветные кружки», «Назови гласные», «Раздели и забери», «Когда это бывает?», «Бабочка и цветок», «У кого больше?».
Рекомендуемые картины для рассматривания и обучения рассказыванию: «Повара», «На перекрестке», «На стройке», «Золотая рожь». Коррекционно-развивающая работа осуществляется в различных направлениях в зависимости от задач, поставленных логопедом. Во многих случаях она предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений, в других случаях воспитатель сосредоточивает свое внимание на закреплении достигнутых на занятиях логопеда результатов.
В задачу воспитателя также входит повседневное наблюдение за состоянием речевой деятельности детей в каждом периоде коррекционного процесса. Воспитатель наблюдает за проявлениями речевой активности детей, за правильным использованием поставленных или исправленных звуков в собственной речи дошкольников, усвоенных грамматических форм и т. п. В случае необходимости воспитатель в тактичной форме исправляет речь ребенка. Исправляя ошибку, не следует повторять неверную форму или слово, указав на сам факт ошибки, нужно дать речевой образец и предложить ребенку произнести слово правильно. Важно, чтобы дети под руководством воспитателя научились слышать грамматические и фонетические ошибки в своей речи и самостоятельно исправлять их, для этого воспитатель привлекает внимание ребенка к его речи, побуждает к самостоятельному исправлению ошибок. Если диалог воспитателя с ребенком носит ярко эмоциональный характер, не всегда целесообразно прерывать речь ребенка для исправления ошибок, предпочтительнее использовать «отсроченное исправление». Речь воспитателя должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной. Следует избегать при обращении к детям сложных инвертированных конструкций, повторов, вводных слов, усложняющих понимание речи.
В обязанности воспитателя входит хорошее знание индивидуальных особенностей детей с недоразвитием речи, по-разному реагирующих на свой дефект, на коммуникативные затруднения, на изменение условий общения.
Особое внимание воспитателя должно быть обращено на детей, имеющих в анамнезе четко выраженную неврологическую симптоматику и отличающихся психофизиологической незрелостью. В этих случаях возможно при переходе на более сложные формы речи возникновение запинок, на которых не следует фиксировать внимание детей. О таких проявлениях необходимо незамедлительно сообщить логопеду.
Воспитание мотивации к занятиям по развитию речи имеет особое корригирующее значение. Наряду со специальной логопедической работой интерес к языковым явлениям, к соответствующему речевому материалу, к различным формам занятий содействует успешному развитию ребенка, преодолению недостатков речи, закреплению достигнутых результатов.
Воспитатель должен уделять внимание формам работы, стимулирующим инициативу, речевую активность, способствовать снятию отрицательных переживаний, связанных с дефектом.
Таким образом, воспитатель обязан хорошо знать реальные и потенциальные способности дошкольников, тщательно изучать, что ребенок умеет делать сам, а что может сделать с помощью взрослого.
Процесс усвоения родного языка, совершенствования формируемых на логопедических занятиях речевых навыков тесным образом связан с развитием познавательных способностей, эмоциональной и волевой сферы ребенка. Этому способствует умелое использование всех видов активной деятельности детей: игры, посильный труд, разнообразные занятия, направленные на всестороннее (физическое, нравственное, умственное и эстетическое) развитие.
В процессе воспитания важно организовать возможность межличностного общения детей, совместные игры и занятия. У дошкольников при этом формируются и закрепляются не только коммуникативные умения, но и создается положительный фон для регуляции речевого поведения.
Основой для проведения занятий по развитию речи служат постепенно расширяющиеся знания детей об окружающей жизни в соответствии с намеченной тематикой (согласно календарно-тематическому плану).
В дидактических играх с предметами дети усваивают названия посуды, одежды, постельных принадлежностей, игрушек. Дошкольники ведут элементарные наблюдения за явлениями природы, выделяют характерные признаки времени года.
Собственно речевым навыкам предшествуют практические действия с предметами, самостоятельное участие в различных видах деятельности, активные наблюдения за жизненными явлениями. Каждая новая тема начинается с экскурсии, рассматривания или беседы по картинке.
Необходимым элементом при прохождении каждой новой темы являются упражнения по развитию логического мышления, внимания, памяти. Широко используется сравнение предметов, выделение ведущих признаков, группировка по ситуации, по назначению, по признакам и т. д., выполнение заданий по классификации предметов, действий, признаков (с помощью картинок).
Формирование лексического запаса и грамматического строя на занятиях разными видами деятельности с воспитателем осуществляется поэтапно:
а) дети знакомятся непосредственно с изучаемым явлением;
б) дети с помощью отчетливого образца речи воспитателя учатся понимать словесные обозначения этих явлений;
в) воспитатель организует речевую практику детей, в которой закрепляются словесные выражения, относящиеся к изучаемым явлениям.
Значимость перечисленных этапов различна в течение обучения. Сначала ведущими являются такие формы работы, как ознакомление с художественной литературой, рассматривание картин и беседы по вопросам, повторение рассказов-описаний, использование воспитателем дидактических игр. Особое внимание уделяется обучению детей умению точно отвечать на поставленный вопрос (одним словом или полным ответом). Усложнение речевых заданий соотносится с коррекционной работой логопеда.
При изучении каждой темы намечается совместно с логопедом тот словарный минимум (предметный, глагольный, словарь признаков), который дети должны усвоить сначала в понимании, а затем и в практическом употреблении. Словарь, предназначенный для понимания речи, должен быть значительно шире, чем для активного использования в речи. Необходимо уточнить с логопедом, какие типы предложений должны преобладать в соответствующий период обучения, а также уровень требований, предъявляемых к самостоятельной речи детей.
Описание системы взаимодействия специалистов дошкольной группы
по реализации Программы
Эффективность коррекционно-развивающей работы в группе во многом зависит от преемственности в работе логопеда и других специалистов. И, прежде всего, учителя-логопеда и воспитателей.
Взаимодействие с воспитателями учитель-логопед осуществляет в разных формах. Это совместное составление перспективного планирования работы на текущий период во всех образовательных областях; обсуждение и выбор форм, методов и приемов коррекционно-развивающей работы; оснащение развивающего предметного пространства в групповом помещении; взаимопосещение и участие в образовательной деятельности; совместное осуществление образовательной деятельности в ходе режимных моментов, еженедельные задания учителя-логопеда воспитателям. В календарных планах воспитателей в начале каждого месяца логопед указывает лексические темы на месяц, примерный лексикон по каждой изучаемой теме, основные цели и задачи коррекционной работы.
Еженедельные задания учителя-логопеда воспитателю включают в себя следующие разделы:
• логопедические пятиминутки;
• подвижные игры и пальчиковая гимнастика;
• индивидуальная работа;
• рекомендации по подбору художественной литературы и иллюстративного материала.
Логопедические пятиминутки служат для логопедизации совместной деятельности воспитателя с детьми и содержат материалы по развитию лексики, грамматики, фонетики, связной речи, упражнения по закреплению или дифференциации поставленных звуков, по развитию навыков звукового и слогового анализа и синтеза, развитию фонематических представлений и неречевых психических функций, связной речи и коммуникативных навыков, то есть для повторения и закрепления материала, отработанного с детьми логопедом. Обычно планируется 2-3 пятиминутки на неделю, и они обязательно должны быть выдержаны в рамках изучаемой лексической темы. Логопед не только дает рекомендации по проведению пятиминуток, но в некоторых случаях и предоставляет материалы и пособия для их проведения.
Подвижные игры, упражнения, пальчиковая гимнастика служат для развития общей и тонкой моторики, координации движений, координации речи с движением, развития подражательности и творческих способностей. Они могут быть использованы воспитателями в качестве физкультминуток в организованной образовательной деятельности, подвижных игр на прогулке или в свободное время во второй половине дня. Они тоже обязательно выдерживаются в рамках изучаемой лексической темы. Именно в играх и игровых заданиях наиболее успешно раскрывается эмоциональное отношение ребенка к значению слова.
Планируя индивидуальную работу воспитателей с детьми, учитель-логопед рекомендует им занятия по тем разделам программы, при усвоении которых эти дети испытывают наибольшие затруднения. Прежде всего, логопеды рекомендуют индивидуальную работу по автоматизации и дифференциации звуков.

III. Организационный раздел
Описание психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие ребёнка
Для успешной реализации Программы в дошкольной группе обеспечиваются следующие психолого-педагогические условия:
1) уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;
2) использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям.
3) построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития;
4) поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;
5) поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;
6) возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения;
7) защита детей от всех форм физического и психического насилия;
8) поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и укреплении их здоровья, вовлечение семей непосредственно в образовательную деятельность.
Для получения качественного образования детьми с тяжелыми нарушениями речи в дошкольной группе создаются необходимые условия для диагностики и коррекции нарушений развития, оказания коррекционной помощи на основе специальных психолого-педагогических подходов и наиболее подходящих методов, способов общения и условий, в максимальной степени способствующих получению дошкольного образования, а также социальному развитию этих детей.
Для создания социальной ситуации развития дошкольников Программа предполагает:
1) обеспечение эмоционального благополучия через:

• непосредственное общение с каждым ребенком,

• уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям;

2) поддержку индивидуальности и инициативы детей через:

• создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности;

• создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;

• поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.);

3) установление правил взаимодействия в разных ситуациях:

• создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья;

• развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками;

• развитие умения детей работать в группе сверстников;

4) построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности (далее - зона ближайшего развития каждого ребенка), через:

• создание условий для овладения культурными средствами деятельности;

• организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно-эстетического развития детей;

• поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства;

• оценку индивидуального развития детей;

5) взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.
В целях эффективной реализации Программы МБОУ создает условия для:
1) профессионального развития педагогических и руководящих работников, в том числе их дополнительного профессионального образования;
2) консультативной поддержки педагогических работников и родителей (законных представителей) по вопросам образования и охраны здоровья детей, в том числе инклюзивного образования (в случае его организации);
3) организационно-методического сопровождения процесса реализации Программы, в том числе во взаимодействии со сверстниками и взрослыми.
Для коррекционной работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи, осваивающими Программу, создаются условия в соответствии с перечнем и планом реализации индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей. При создании условий для работы с детьми-инвалидами, осваивающими Программу, учитывается индивидуальная программа реабилитации ребенка-инвалида. МБОУ предоставляет информацию о Программе и ее реализации семье и всем заинтересованным лицам, вовлеченным в образовательную деятельность.
Особенности организации
развивающей предметно-пространственной среды
Проектирование предметно-развивающей среды в дошкольных группах МБОУ «Бехтеевская СОШ» осуществляется на основе требований реализуемой образовательной программы; предпочтений, субкультуры и уровня развития детей; общих принципов построения предметно-пространственной среды (гибкого зонирования, динамичности-статичности, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка, учета гендерных и возрастных различий детей), создание современной развивающей образовательной среды, комфортной для детей с ОВЗ.
Мебель соответствует росту и возрасту детей, игрушки - обеспечивают максимальный для данного возраста развивающий эффект.
В процессе проектирования среды продуманы варианты ее изменения. Условно можно выделить следующие линии: времени - обновление пособий, обогащение центров новыми материалами и изменение организации пространства в течение учебного года; освоенности с ориентировкой на зону ближайшего развития детей и уже освоенного; стратегического и оперативного изменения - по мере решения конкретных задач и развертывания определенного вида деятельности.
Предметно-пространственная среда организуется по принципу небольших полузамкнутых микро-пространств, для того чтобы избежать скученности детей и способствовать играм подгруппами в 3-5 человек. Все материалы и игрушки располагаются так, чтобы не мешать свободному перемещению детей, создать условия для общения со сверстниками.
Предусматриваются «уголки уединения», где ребенок может отойти от общения, подумать, помечтать. Такие уголки создаются, перегораживанием пространства ширмой, стеллажами, разместив там несколько мягких игрушек, книг, игр для уединившегося ребенка.
В группах созданы различные центры активности:
«Центр познания» обеспечивает решение задач познавательно-исследовательской деятельности детей (развивающие и логические игры, речевые игры, игры с буквами, звуками и слогами; опыты и эксперименты);
«Центр творчества» обеспечивает решение задач активизации творчества детей (режиссерские и театрализованные, музыкальные игры и импровизации, художественно-речевая и изобразительная деятельность);
«Игровой центр», обеспечивающий организацию самостоятельных сюжетно-ролевых игр;
«Художественно-эстетический центр», обеспечивающий литературное развитие дошкольников;
«Спортивный центр», обеспечивающей двигательную активность и организацию здоровьесберегающей деятельности детей
«Центр логопедии», обеспечивающий коррекцию речевых дефектов у детей.
Показатели, по которым педагоги могут оценить качество созданной в группе развивающей предметно-игровой среды и степень ее влияния на детей следующие:
Включенность всех детей в активную самостоятельную деятельность. Каждый ребенок выбирает занятие по интересам в центрах активности, что обеспечивается разнообразием предметного содержания, доступностью материалов, удобством их размещения.
Низкий уровень шума в группе (так называемый «рабочий шум»), при этом голос воспитателя не доминирует над голосами детей, но тем не менее хорошо всем слышен.
Низкая конфликтность между детьми: они редко ссорятся из-за игр, игрового пространства или материалов, так как увлечены интересной деятельностью.
Выраженная продуктивность самостоятельной деятельности детей: много рисунков, поделок, рассказов, экспериментов, игровых импровизаций и других продуктов создается детьми в течение дня.
Положительный эмоциональный настрой детей, их жизнерадостность, открытость, желание посещать дошкольную группу.

Кадровые условия реализации Программы
Обеспеченность дошкольной группы педагогическими кадрами: старший воспитатель, 3 воспитателя, музыкальный руководитель.
Коррекционную работу с детьми с ОНР осуществляет учитель-логопед школы.
Средний возраст педагогических работников – 40 лет.
Образовательный ценз администрации и педагогических работников:

Уровень профессиональной компетентности педагогов (наличие квалификационных категорий):

Повышение квалификации педагогических работников (получение дополнительного профессионального образования, прохождение курсовой подготовки – % от общего числа)

Педагогический коллектив составляют педагоги, имеющие стаж работы от 2 до 27 лет.

Это свидетельствует о мобильности педагогического коллектива и готовности к переходу в режим развития. Профессиональный уровень, овладение новейшими образовательными технологиями стимулирует развитие у педагогов их творческого потенциала.
Описание материально-технического обеспечения Программы
В дошкольных группах созданы необходимые условия для организации работы по физическому развитию детей и организации самостоятельной двигательной деятельности. Имеется музыкальный зал, совмещенный со спортивным, с необходимым оборудованием. На территории школы расположены спортивная площадка, беговая дорожка, игровое поле для игр с элементами спорта. В группах имеются физкультурные уголки с необходимым набором спортивного инвентаря для организации двигательной деятельности детей в течение дня.
Для организации оздоровительной и профилактической работы в дошкольных группах имеются медицинский кабинет, прививочный кабинет, изолятор, бактерицидные лампы.
Для формирования положительного отношения к себе и окружающим людям, окружающему миру, самостоятельности и ответственности за свое поведение в разных жизненных ситуациях, коммуникативной компетентности, социальных навыков в группах оборудованы уголки безопасного поведения на дороге; имеются дидактические игры по формированию представлений о безопасном поведении на дороге, в природе, дома.
Организации разных форм детского труда способствуют: уголки природы; клумбы на территории прогулочного участка; оборудование для организации хозяйственно-бытового труда; схемы, образцы и материал для ручного труда.
Работа по формированию познавательной активности дошкольников осуществляется в мероприятиях по расширению кругозора детей, познавательно-исследовательской, коммуникативной и конструктивной деятельности. В дошкольных группах созданы благоприятные условия для организации познавательной деятельности дошкольников: уголки развития с конструктивно-строительными играми, пособиями для интеллектуального развития, познавательной литературой; мини-лаборатории и познавательные центры в группах, планируется оформление экологической тропинки.
Для успешной реализации образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» в дошкольных группах созданы центры изобразительного искусства; стенды для выставок детских работ, аудиотека, имеются музыкальный центр в музыкальном зале, магнитофон в группе; дидактический материал для музыкального развития.
Для организации работы по коррекционной помощи детям с ОВЗ в группе созданы «Центры логопедии» с необходимым методическим сопровождением.
Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания

Планирование образовательной деятельности
Учебный план и календарный учебный график
Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется четкой организацией детей в период их пребывания в дошкольной группе, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе логопеда, воспитателя и других специалистов. Режим дня и сетка занятий логопеда и воспитателя строится с учетом возрастных, речевых и индивидуальных особенностей детей, а также решаемых в процессе обучения и воспитания общедидактических и коррекционных задач.
Сетка непосредственно образовательной деятельности

Сетка совместной образовательной деятельности воспитателя детей и культурных практик в режимных моментах

На самостоятельную деятельность детей 3-7 лет (игры, подготовка к образовательной деятельности, личная гигиена) в режиме дня отводится не менее 3-4 часов.
Сетка самостоятельной деятельности детей в режимных моментах

Модель физического воспитания

Календарный учебный график определяет: продолжительность учебного года (сентябрь – май), летний оздоровительный период (июнь-август), при пятидневной рабочей неделе, выходные дни: суббота, воскресенье и государственные праздничные дни.

Распорядок и режим дня
Образовательный процесс с детьми осуществляют педагоги: три воспитателя, музыкальный руководитель, старший воспитатель. Коррекционно-логопедические занятия с детьми с ТНР проводит учитель-логопед.
Режим работы дошкольных групп: пятидневная рабочая неделя, выходные: суббота, воскресенье. Длительность пребывания детей – 10 часов, ежедневный график работы с 7.30 часов до 17.30 часов. В дошкольных группах организовано четырех разовое питание. Продолжительность учебного года с 1 сентября по 31 мая.
Режим дня в детском саду соответствует возрастным особенностям детей и способствует их гармоничному развитию. Максимальная продолжительность непрерывного бодрствования детей 5,5 - 7 лет составляет 5,5 - 6 часов.
Ежедневная продолжительность прогулки детей составляет 3 - 4 часов. Прогулка проводится 2 раза в день: в первую половину - до обеда и во вторую половину дня – после дневного сна или перед уходом детей домой. При температуре воздуха ниже минус 15 °C и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки сокращается. Прогулка не проводится при температуре воздуха ниже минус 15 °C и скорости ветра более 15 м/с для детей до 4 лет, а для детей 5 - 7 лет при температуре воздуха ниже минус 20 °C и скорости ветра более 15 м/с.
Общая продолжительность суточного сна для детей дошкольного возраста должна составлять 12 - 12,5 часа, из которых 2 - 2,5 часа отводится дневному сну.
Самостоятельная деятельность детей 3 - 7 лет (игры, подготовка к образовательной деятельности, личная гигиена) занимает в режиме дня не менее 3 - 4 часов.
Продолжительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности для детей от 6 до 7 лет – не более 30 минут.
Максимально допустимый объем образовательной нагрузки в первой половине дня в подготовительной группе 1,5 часа. В середине времени, отведенного на непрерывную образовательную деятельность, проводят физкультминутку. Перерывы между периодами непрерывной образовательной деятельности - не менее 10 минут.
Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста может осуществляться во второй половине дня после дневного сна. Её продолжительность составляет не более 25 - 30 минут день. В середине непосредственно образовательной деятельности статического характера проводятся физкультминутки.
Образовательную деятельность, требующую повышенной познавательной активности и умственного напряжения детей, следует организовывать в первую половину дня. Для профилактики утомления детей рекомендуется проводить физкультурные, музыкальные занятия, ритмику и т.п.
При организации режима пребывания детей в образовательном учреждении учитываются:
- местные климатические и конкретные погодные условий. Так как программа в качестве первоочередной ставит задачу сохранения здоровья детей, предполагается приоритетное использование времени для пребывания детей на свежем воздухе. В летний период занятия полностью выносятся на прогулку.
- обязательное сохранение в режиме дня времени на ведущую деятельность детей дошкольного возраста – свободную игру или другую самостоятельную деятельность;
- требования к сочетанию разных видов деятельности, к чередованию спокойных занятий, требующих статических поз, с двигательными;
- динамика работоспособности детей в течение дня, недели, года.
Разгрузочными являются: утреннее время до завтрака; первая половина дня в понедельник и вторая половина дня в среду и пятницу; первая половина сентября, вторая половина декабря и начало января, вторая половина мая.
Режим дня.
Дошкольный возраст (3-7 лет)
Задача воспитателя – создавать положительное настроение у детей, организовывать рациональный двигательный режим, предупреждать детское утомление разумным чередованием разнообразной активной деятельности и отдыха. Использовать в организованной образовательной деятельности физкультминутки, двигательные паузы между образовательными ситуациями, разнообразить двигательную деятельность детей в течение дня. Продуманная организация питания, сна, содержательной деятельности каждого ребенка обеспечивает его хорошее самочувствие и активность, предупреждает утомляемость и перевозбуждение. Уделяется внимание закаливанию, забота о достаточном пребывании детей на свежем воздухе.
Режим строится в строгом соответствии с санитарно-гигиеническими требованиями. Он предусматривает разнообразную совместную образовательную деятельность дошкольников с педагогом и самостоятельную деятельность по интересам и выбору детей.
Дошкольная группа (5,5 – 7 лет)
на холодный период года (сентябрь – май)

Дошкольная группа (5,5 – 7 лет)
на тёплый период года (июнь – август)

Организация коррекционно-воспитательной работы
Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется четкой организацией детей в период пребывания в дошкольной группе, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе логопеда, воспитателя и других специалистов. Режим дня и расписание организованной образовательной деятельности строятся с учетом возрастных, речевых и индивидуальных особенностей детей, а также общедидактических и коррекционных задач обучения и воспитания. Пяти-шестилетние дети с ТНР в большинстве случаев не могут полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой. Эта особенность обусловлена не только отставанием в речевом развитии, но и своеобразием процессов внимания, памяти, а также быстрой утомляемостью и истощаемостью детей на занятиях. В связи с этим в начале учебного года целесообразно проводить занятия логопеда и некоторые занятия воспитателя по подгруппам. Как правило, формируются две подгруппы детей в зависимости от coстояния их речевых и неречевых возможностей.
Занятия проводятся с сентября по май два раза в неделю согласно расписанию. В нашей дошкольной группе проводятся индивидуальные логопедические занятия с логопедом.
На протяжение первого периода обучения работа по коррек​ции звукопроизносительной стороны речи проводится только на индивидуальных занятиях.
Во второй половине дня выделяется 30 мин на коррек​ционную работу воспитателя с отдельны​ми детьми по заданию логопеда. Эти задания могут вклю​чать: выполнение с детьми различных упражнений, направленных на закрепление или дифференциацию уже поставленных звуков, на развитие внимания и памяти, фо​нематического слуха и восприятия, на закрепление навы​ков произношения слов разной слоговой структуры и т. п.

Описание условий для коррекционной работыс детьми
с тяжелыми нарушениями речи
Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется четкой организацией детей в период их пребывания в дошкольной группе, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе логопеда, воспитателя и других специалистов. Режим дня и расписание организованной образовательной деятельности логопеда и воспитателя строятся с учетом возрастных, речевых и индивидуальных особенностей детей, а также общедидактических и коррекционных задач обучения и воспитания.
Для осуществления коррекционной работы в дошкольной группе организуются:
- логопедический кабинет (в школе) со всем необходимым дидактическим оборудованием;
- логопедический уголок в группе;
- кабинет педагога-психолога (в школе);
- сенсорная комната (в школе).
Кроме того, развивающая предметно-пространственная среда группы обеспечивает полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка (культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная студия).
В соответствии с возможностями детей с тяжелыми нарушениями речи определяются методы обучения. При планировании работы используются наиболее доступные методы: наглядные, практические, словесные. Выбор альтернативных методов создает условия, способствующие эффективности процесса обучения. Вопрос о рациональном выборе системы методов и отдельных методических приемов решается педагогом в каждом конкретном случае. Для более глубокого понимания значения действий, явлений используются наглядно-практические методы.
Для детей целесообразно вводить пропедевтические разделы, дающие возможность в более элементарной форме восполнить недостающие знания и представления об окружающем мире. Для отдельных категорий детей с ОВЗ, обладающих особой спецификой развития, предусматривается включение инновационных технологий, оригинальных методик.
Комплексный подход при коррекции речи обеспечивает интегрированные связи между специалистами, работающими с детьми.
Учитель-логопедосуществляет:
• обследование воспитанников дошкольной группы и выявление среди них детей, нуждающихся в профилактической и коррекционно-логопедической помощи;
• изучение уровня речевого, познавательного, социально-личностного, физического развития и индивидуально-типологических особенностей детей, нуждающихся в логопедической поддержке, определение основных направлений и содержание работы с каждым из них;
• систематическое проведение необходимой профилактической и коррекционно-логопедической работы с детьми в соответствии с их индивидуальными программами;
• оценку результатов помощи детям и определение степени их речевой готовности к школьному обучению;
• формирование у педагогического коллектива дошкольной группы и родителей информационной готовности к логопедической работе, оказание им помощи в организации полноценной речевой среды;
• координацию усилий педагогов и родителей, контроль за качеством проведения ими речевой работы с детьми.
Деятельностьпедагога-психолога охватывает комплексное психологическое сопровождение детей в образовательном процессе. Реализация этой цели возможна только при тесном взаимодействии учителя-логопеда и педагога-психолога в развитии (коррекции) речи и внеречевых психических процессов и функций.
Деятельность педагога-психолога направлена на:
- создание среды психологической поддержки детям с нарушениями речи;
- развитие памяти, внимания, мышления, пространственной ориентировки;
- развитие когнитивных процессов, напрямую связанных с речью;
- совершенствование мелкой моторики;
- развитие слухового внимания и фонематического слуха;
- развитие зрительно-моторной координации;
- развитие произвольности и навыков самоконтроля, волевых качеств;
- активизацию отработанной лексики;
- снятие тревожности у детей при негативном настрое на логопедические занятия;
-обеспечение психологической готовности к школьному обучению;
- повышение психологической культуры родителей и педагогов.
Несмотря на закономерные различия функциональных обязанностей, в задачах деятельности учителя-логопеда и педагога-психолога видна общая логика построения коррекционно-образовательного процесса.
Педагог-психолог и учитель-логопед имеют возможность осуществлять помощь, как каждому ребенку, так и группе детей, имеющих речевые дефекты: отслеживать процесс развития; заниматься глубокой и всесторонней профилактической, коррекционной и развивающей работой с детьми определенного возраста; осуществлять индивидуальную поддержку тех, кто в ней нуждается.
Таким образом, согласованность действий учителя-логопеда и педагога-психолога в условиях дошкольной группы позволяет эффективно скорректировать имеющиеся нарушения развития речи, что помогает ребенку легко адаптироваться в дошкольной среде, успешно развиваться и обучаться.
Работа воспитателя тесно переплетается с работой учителя-логопеда. Иногда она предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования правильной речи. Например, если запланирована тема «Дикие животные», то воспитатель проводит занятие по познавательной деятельности, лепку или рисование по этой теме, дидактические, настольные, сюжетно-ролевые, подвижные игры, беседы, наблюдения, знакомит детей с произведениями художественной литературы по данной тематике.
В других случаях воспитатель закрепляет результаты, достигнутые на логопедических занятиях. Здесь он полностью руководствуется методическими указаниями логопеда, которые фиксируются в тетради взаимодействия воспитателей и логопеда по каждому ребенку в отдельности.
Воспитатель включает в свои повседневные обязанности наблюдение за состоянием речевой деятельности детей в каждый период обучения. Воспитатель контролирует их речевую активность, правильное употребление в речи поставленных звуков, отработанных грамматических форм, расширяет словарный запас, совершенствует мелкую моторику, развивает основные психические процессы. Эти мероприятия проявляются не только на специальных занятиях, но и в течение всего дня, во время основных режимных моментов дошкольной группы. Кроме того, воспитатель управляет процессом взаимодействия с семьями воспитанников.
Специальными исследованиями установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких дифференцированных движений рук. Поэтому речевое развитие рекомендуется стимулировать тренировкой движений пальцев рук, особенно у детей с речевой патологией. Применение народных игр с пальчиками и обучение детей ручному труду (изготовление простых игрушек из природного материала, пластилина) обеспечивают хорошую тренировку пальцев, создают благоприятный эмоциональный фон. Занятия театрализованной деятельностью способствуют формированию интонационной выразительности речи, развитию умения слушать и понимать содержание произведений устного народного творчества, улавливать их ритм, повышают речевую активность детей.
Музыкальный руководитель на занятиях проводит работу по активизации внимания, воспитанию музыкального ритма, ориентировки в пространстве, что благоприятно влияет на формирование неречевых функций у детей с речевой патологией. Педагог осуществляет подбор и внедрение в повседневную жизнь детей музыкотерапевтических произведений, прослушивание которых способствует нормализации процессов засыпания и пробуждения. Использование музыкального фона в процессе игровой, трудовой и учебной деятельности повышает работоспособность детей, стимулирует их внимание, память, мыслительные процессы, сводит к минимуму поведенческие и организационные проблемы.
На музыкальных занятиях при выполнении логоритмических упражнений совершенствуются общая и мелкая моторика, выразительность мимики, пластика движений, постановка дыхания, голоса, просодическая сторона речи. Речевые упражнения, связанные с движением, не утомляют детей, а снимают статическое напряжение. Преподнесенные в игровой форме, они помогают удерживать внимание, совершенствовать координацию общих движений.
Дети с нарушениями речи часто соматически ослаблены, физически невыносливы, быстро утомляются. Отрицательно сказывается на здоровье долгое пребывание детей в сидячем положении. Поэтому использование здоровьесберегающих технологий является важным условием в ходе коррекционноых занятий. Помимо традиционных физкультминуток на определенном этапе включаются: режим смены поз, кинезиотерапия, психогимнастика, гимнастика для глаз, упражнения для профилактики плоскостопия, сколиоза и др.
Занимаясь двигательной деятельностью с детьми, воспитатель работает над оздоровлением детского организма, постановкой диафрагмально-речевого дыхания, совершенствованием просодических компонентов речи, координации основных видов движений, мелкой моторики руки, над формированием положительных личностных качеств в поведении ребенка: общительности, умения рассчитывать свои силы, над воспитанием самоконтроля, смелости, решительности, отзывчивости и др.
Медицинская сестра осуществляет консультативно-просветительную работу с педагогами и родителями по профилактике заболеваний и соблюдению санитарно-гигиенических правил; оказывает необходимую помощь администрации и педагогическому коллективу дошкольной группы в решении задач по сохранению и укреплению здоровья воспитанников, дает рекомендации родителям по лечению и реабилитации детей, направляет их в случае необходимости к другим специалистам; при поступлении ребенка в дошкольную группу собирает у родителей дополнительные сведения об особенностях его развития и поведения; участвует в родительских собраниях.
Родители, семья:
​ Осуществление коррекционно-развивающей деятельности комплексно, в двух направлениях — коррекционно-педагогическом и лечебно-оздоровительном.
​ Создание речевой среды в семье в соответствии с возрастом ребенка. Пополнение, уточнение и активизация словарного запа​са по текущей лексической теме в процессе общения с ребенком в семье.
​ Систематический контроль за поставленным звуком и грам​матической правильностью речи в процессе общения с ребенком в семье.
​ Отработка грамматических конструкций в ситуации есте​ственного общения.
​ Формирование связной речи (заучивание стихотворений, по​тешек, текстов, знакомство с художественной литературой, с творчеством детских писателей, композиторов, работа над пере​сказом и составление всех видов рассказа).
​ Закрепление навыков чтения и письма.
​ Закрепление речевых навыков по заданию логопеда.
​ Развитие речи, внимания, памяти, логического мышления, во​ображения в игровых упражнениях на правильно произносимом речевом материале.
​ Консультации у врачей и при необходимости проведение кур​са лечения.
​Практическая помощь в развитии у ребенка координации движений и
мелкой моторики.
Специалисты и воспитатели дошкольной группы создают установку
для сознательного включения родителей в коррекционный процесс. На протяжении учебного года систематически проводятся консультации для родителей. Специалисты показывают приемы индивидуальной коррекционной работы с ребенком, обращают внимание на затруднения и достижения ребенка, подсказывают, на что необходимо обратить внимание дома. Родители получают возможность следить за успехами детей, видеть их трудности, наблюдать за проведением режимных моментов, организацией игровой деятельности, самим учиться приемам коррекционной работы.
Задача педагогов, работающих в дошкольной группе, поддержать родителей, помочь и дать надежду, подсказать и вместе найти оптимальный путь решения проблемы. Родители, в свою очередь, могут помочь своему ребенку, неукоснительно выполняя рекомендации врачей, специалистов работающих с детьми, участвуя в жизни дошкольной группы.
Система коррекционно-развивающей деятельности предусматривает индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия, а также самостоятельную деятельность ребенка в специально организованной пространственно-речевой среде. Содержание коррекционно-развивающего процесса строится с учетом ведущих линий речевого развития - фонетики, лексики, грамматики, связной речи - и обеспечивает интеграцию социально-коммуникативного, речевого, познавательного, художественно-эстетического, физического развития ребенка. Реализация этой установки обеспечивается гибким применением традиционных и нетрадиционных средств развития. При этом щадящий режим, индивидуальный подход, общеукрепляющее лечение, доброжелательность, педагогическая поддержка выходят на первый план. Таким образом, создание единого педагогического пространства способствует эффективному взаимодействию всех специалистов дошкольной группы и семьи в преодолении речевых нарушений дошкольников.
Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий

IV. Краткая презентация Программы
1. Категории детей, на которых ориентирована Программа
Адаптированная основная общеобразовательная программа разработана для воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.
Программа состоит из трех основных разделов (целевого, содержательного, организационного) и дополнительного раздела — краткой презентации Программы. Программа определяет содержание и организацию образовательного процесса для детей дошкольного возраста от 5,5 до 7 лет, имеющих тяжёлые нарушения речи по 5 образовательным областям: «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие, а также организацию и содержание коррекционной работы.
Цель реализации Программы: обеспечение гармоничного развития личности ребенка дошкольного возраста с учетом его индивидуальных особенностей развития и специфических образовательных потребностей детей с тяжёлыми нарушениями речи.
Задачи:

• охрана и укрепления физического и психического здоровья детей с

нарушениями речи, в том числе их эмоционального благополучия;

• создание благоприятных условий развития детей с речевыми

нарушениями в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;

• объединение обучения, воспитания и коррекции в целостный

образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

• формирование общей культуры личности детей с речевыми

нарушениями, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;

• обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения

компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей с ОВЗ.

• создание условий для устранения речевых недостатков у дошкольников

старшего возраста с общим недоразвитием речи и выравнивания их речевого и психофизического развития, всестороннего гармоничного развития;

• предупреждение возможных трудностей в усвоении

общеобразовательной программы, обусловленных недоразвитием речевой системы старших дошкольников, и обеспечения равных стартовых возможностей воспитанников при поступлении в школу;

• обеспечение эмоционального благополучия посредством интеграции

содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса;

• освоение детьми коммуникативной функции языка в соответствии с

возрастными нормативами.
Возрастные особенности воспитанников.
В группе обучаются дети 5,5 - 7 лет с тяжёлыми нарушениями речи. Срок обучения – 1 год.

1. Используемая программа

Адаптированная основная общеобразовательная программа дошкольного образования для детей с тяжёлыми нарушениями речи муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Бехтеевская средняя общеобразовательная школа Корочанского района Белгородской области» (далее Программа) разработана в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, с учетом примерной образовательной программы дошкольного образования «Детство» (Т.И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцева), «Программ дошкольныхобразовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи» (Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной).
Адаптированная программа разработана для воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию указанных лиц.
3. Характеристика взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников
В соответствии с ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» родители являются не только равноправными, но и равноответственными участниками об­разовательного процесса.
Семья является первой школой растущего человека. В условиях семьи складывается эмоционально-нравственный опыт, семья определяет уровень и содержание эмоционального и социального развития ребенка.
Основанием для определения форм и методов взаимодействия с семьями воспитанников являются нормативные документы, которые закрепляют основу взаимо­действия (основные международные документы, нормативные документы феде­рального и регионального уровня, нормативные документы конкретного образо­вательного уровня), а также современные исследования основных направлений взаимодействия дошкольной группы и семьи (психолого-педагогическое сопровождение семьи в вопросах воспитания детей, защита прав ребенка, работа с семьями, требующими повышенного внимания и нуждающимися в особой помощи и др.).
В дошкольной группе с детьми с тяжёлыми нарушениями речи применяются следующие методы и формы работы с родителями:

• планирование работы с родителями: анкетирование, беседы, мониторинг запросов на образовательные услуги;

• групповые встречи: родительские собрания, консультации, педагогические и тематические беседы;

• совместные мероприятия: детские утренники, конкурсы и выставки совместного творчества, спортивные праздники и развлечения;

• наглядная информация: тематические, информационные и демонстрационно-выставочные стенды, папки-передвижки, памятки, информационные листы;

• индивидуальная работа с родителями: педагогические беседы, индивидуальные и групповые консультации учителя-логопеда по запросу родителей, разработка рекомендаций по вопросам развития детей дошкольного возраста;

• оценка эффективности взаимодействия с родителями: изучение удовлетворенности родителями реализуемых в дошкольной группе образовательных услуг, перспектив дальнейшего сотрудничества.