Исследование "Сенсорное развитие детей с ЗПР"

Соколова Людмила Сергеевна,
Педагог-психолог
МБДОУ «Детский сад №24 «Звездочка» города Димитровграда Ульяновской области»

Методическая разработка

Содержание и методика работы по развитию пространственно-временного восприятия старших дошкольников с ЗПР средствами живописи

1. Диагностика уровня развития пространственно-временного восприятия у старших дошкольников с ЗПР

Опытно-практическая работа была организована с детьми старшей логопедической группы. В исследовании приняли участие 10 воспитанников (из них 6 мальчиков и 4 девочки) [Таблица 1].
На первом этапе исследования была определена следующая цель – определить уровень развития пространственно-временного восприятия старших дошкольников с ЗПР в исследуемой группе. Достижение цели исследования предполагало решение следующих задач: подобрать методики диагностики уровня развития пространственно-временного восприятия старших дошкольников с ЗПР; разработать авторскую методику диагностики развития пространственно-временного восприятия на основе произведений живописи; провести диагностику уровня развития пространственно-временного восприятия детей исследуемой группы; проанализировать результаты диагностики уровня развития пространственно-временного восприятия детей исследуемой группы.
С целью реализации задач первого этапа исследования применялись следующие методики адаптированные для проведения диагностического исследования в дошкольных образовательных учреждениях:
- методика «Пробы Хэда»,
- методика «Ориентировка в окружающем пространстве» А.Н. Корнева
Также была разработана авторская система диагностики уровня развития пространственно-временного восприятия, основанная на применении произведений художественного творчества.
Цель проведения методики «Пробы Хэда» - определение уровня развития пространственного восприятия ребенка путем выявление умения ориентироваться на себе. Ребенку предлагается воспроизвести движения, выполняемые взрослым, сидящим напротив (см. Таблицу 1) - всего 10 проб.

Таблица 1
Описание заданий диагностической методики «Пробы Хэда»

Задание требует мысленной пространственной переориентировки для преодоления тенденции к зеркальному воспроизведению. Ошибки возникают не только при нарушении пространственного праксиса, но и при снижении психической активности детей.
Критерии оценки уровня развития пространственного восприятия:
- высокий уровень (3 балла) – ребенок правильно выполняет инструкции взрослых с допущением 1-3 ошибок, исправляемых после указания взрослых;
- средний уровень (2 балла) ребенок допускает 4-6 ошибок,
- низкий уровень (1 балл) – ребенок допускает 7 и более ошибок при выполнении инструкции взрослого.
Методика «Ориентировка в окружающем пространстве» А.Н. Корнева. Диагностическая цель методики – выявление уровня развития ориентировки в горизонтальных («сзади - спереди», «вперед - назад») и вертикальных («вверху - внизу», «сверху - снизу», «над - под») направлениях. В ходе диагностики, ребенок выполняет задания взрослого:
- положить карандаш справа от альбома,
- положить игрушку слева от книги,
- сказать, где находится карандаш по отношению к книге,
- сказать, где находится игрушка по отношению к альбому,
- положить книгу перед собой,
- слева от книги поместить карандаш,
- справа от книги поместить игрушку,
- на книгу положить карандаш,
- под альбом положить ручку?
- сказать, где находится ручка по отношению к альбому.
Критерии оценки уровня развития ориентировки в окружающем пространстве:
- высокий уровень (3 балла) – ребенок правильно выполняет инструкции взрослых с допущением 1 и менее ошибок, исправляемых после указания взрослых;
- средний уровень (2 балла) ребенок допускает 2-3 ошибки,
- низкий уровень (1 балл) – ребенок допускает 4 и более ошибок при выполнении инструкции взрослого.
На определение уровня развития пространственно-временного восприятия направлены и авторские методики: беседа по картине, сравнение серии картин, составление рассказа о себе в разные временные отрезки.
Цель проведения беседы с ребенком по картине - выявление уровня развития умений ориентироваться и называть времена года, времена суток, ориентироваться в понятиях «право»-»лево», «сзади»-»спереди». Ребенку предъявляется картина И.И. Шишкина «Утро в сосновом бору», дается некоторое время на рассматривание, а затем задаются вопросы:
- Какое время года на картине?
- Где происходит действие картины?
- Как расположены медведи? (на дереве, рядом с деревом, левее, правее и т.д.)
- Что нарисовано позади (на переднем плане, слева, справа)?
- Какое время суток на картине? Как это становится понятным?
- Как расположены предметы?
Затем по ответам ребенка оценивается уровень развития умений ориентироваться и называть времена года, времена суток, ориентироваться в понятиях «право» - «лево», «сзади» - «спереди».
Критерии развития ориентировки в пространстве и времени:
- высокий уровень (3 балла) – ребенок правильно отвечает на вопросы взрослого с допущением 1 и менее ошибок, исправляемых после указания на них; верно называет время суток, время года, называет явления природы, правильно указывает и называет пространственные понятия;
- средний уровень (2 балла) ребенок допускает 2-3 ошибки при ответе на вопросы взрослого, допускает 1-2 ошибки при назывании времен года и времени суток и определении и назывании пространственных понятий, при указании взрослого на ошибки исправляет их,
- низкий уровень (1 балл) – ребенок допускает 4 и более ошибок при выполнении методики, затрудняется с определением времени суток и называнием их, путается во временах года, не может определить и назвать пространственные понятия.
Цель проведения сравнения серии картин - выявление уровня развития пространственно-временного восприятия. Детям предлагается сравнить картины попарно между собой и назвать время года, время суток, назвать явления природы, характерные для каждого времени года, соотнести собственные действия и мероприятия непосредственной образовательной деятельности, осуществляемые в данное время года и время суток. При сравнении серии картин между собой обращается внимание на называние времени суток, времени года, описание с указанием пространственного местоположения и т.д. Для проведения данного этапа диагностики используются репродукции картин российских художников .
Критерии уровня развития ориентировки в окружающем пространстве и времени:
- высокий уровень (3 балла) – ребенок правильно отвечает на вопросы взрослого с допущением 1 и менее ошибок, исправляемых после указания на них, верно называет время суток, время года, называет явления природы, может соотнести собственные действия с временами суток и временами года;
- средний уровень (2 балла) ребенок допускает 2-3 ошибки при ответе на вопросы взрослого, допускает 1-2 ошибки при назывании времен года и времени суток и описании собственных действий в разное время суток, при указании взрослого на ошибки исправляет их,
- низкий уровень (1 балл) – ребенок допускает 4 и более ошибок при выполнении методики, затрудняется с определением времени суток и называнием их, путается во временах года, не может соотнести собственные действия с различными временными отрезками.
Цель составления рассказа о себе в разные временные отрезки - выявление уровня сформированности умения определять вид времени признаки его изменения, а также места в определенном времени и пространстве. Дети составляют рассказы по просьбе взрослого о себе в прошедшем, настоящем и будущем времени.
Критерии оценки уровня развития временных представлений:
- высокий уровень (3 балла) - дети адекватно оценивают течение и изменение времени и пространства, в котором они живут и действуют («Была на Черном море, хотела бы еще побывать там, покупаться в Черном теплом море и посмотреть на дельфинов. А скоро я пойду уже в школу, и на море буду ездить, когда нам дадут каникулы»),
- средний уровень (2 балла) - дети допускают некоторые незначительные ошибки в определении времени («Утром я встаю, умываюсь, одеваюсь. Мама разрешает мне посмотреть по телевизору мультики. Я смотрю их часа 2. А потом иду в детский сад»),
- низкий уровень (1 балл) - дети затрудняются в определении вида времени и собственной деятельности в этот временной отрезок, могут правильно определить вид своей деятельности, однако, указание на время дают неверно.
Пакет диагностики пространственно-временного восприятия старших дошкольников с ЗПР представлен в Приложении 1. По итогам выполнения всех методик, полученные ребенком баллы суммируются и осуществляется оценка общего уровня пространственно-временного восприятия по следующей шкале: высокий уровень 13-15 баллов, средний уровень 8-12 баллов, низкий уровень 7 баллов и менее.
Также было проведено анкетирование родителей относительно их заинтересованности в процессе развития пространственно-временного восприятия детей старшего дошкольного возраста средствами изобразительного искусства. Анкетирование включает в себя 5 вопросов, направленных на выяснение использования временных терминов в беседах дома с ребенком, анализа иллюстраций к литературным произведениям, бесед с ребенком о его будущем, наличия в семье традиций, связанных с временами года и т.д. Вопросы анкеты представлены в Приложении 3.
По результатам диагностики уровня развития пространственно-временного восприятия на уровне первого этапа исследования все результаты были сведены в единую таблицу, представленную в Приложении 4.
При выполнении методики «Пробы Хэда» только один ребенок показал высокий уровень развития пространственного восприятия – Алина Б. допустила 2 ошибки (при выполнении заданий №№ 7 и 9 – «Коснуться правой рукой правого глаза, а левой рукой правого локтя» и «Коснуться правой рукой левого колена, а левой рукой дотронуться до носа»). Остальные дети исследуемой группы показали средний уровень развития пространственного восприятия – допускали от 4 до 6 ошибок при выполнении заданий взрослого. Так, Олег В. ошибся при выполнении заданий №№ 1, 2, 7 и 9 (задания «Коснуться правой рукой правого плеча» и «Коснуться левой рукой левого уха» выполнил в зеркальном отражении, после подсказки взрослого выполнил верно, в задании «Коснуться правой рукой правого глаза, а левой рукой правого локтя» коснулся левой рукой до левого глаза и в задании «Коснуться правой рукой левого колена, а левой рукой дотронуться до носа» коснулся правой рукой правого колена); Костя Е. допустил 5 ошибок в заданиях №№1, 2, 3, 7 и 8 (в заданиях «Коснуться правой рукой правого плеча» и «Коснуться левой рукой левого уха» выполнил инструкцию в зеркальном отображении, в задании «Коснуться правой рукой левого уха» дотронулся до правого уха», в задании «Коснуться правой рукой правого глаза, а левой рукой правого локтя» дотронулся правой рукой до левого глаза и в задании «Коснуться левой рукой правого уха, а правой рукой правого глаза» дотронулся левой рукой до левого уха); Сергей К. допустил три ошибки в заданиях №№3, 4 и 5 (в задании «Коснуться правой рукой левого уха» дотронулся до правого уха, в задании «Коснуться левой рукой правого глаза» дотронулся правой рукой до левого глаза и в задании «Коснуться правой рукой левого локтя» дотронулся левой рукой до правого локтя», после указания взрослого на ошибку, попытался исправить ее, но вновь выполнил задания неудачно); Сергей К. допустил 3 ошибки в заданиях №№ 8, 9 и 10 (в начале выполнения вообще затруднялся с исполнением, после помощи взрослого выполнил задания в зеркальном отображении, после указания на ошибки попытался исправить, но выполнить задания полностью правильно так и не удалось); Полина К. и Юля М. допустили ошибки при выполнении относительно простых заданий №№ 1- 4 (задания «Коснуться правой рукой правого плеча», «Коснуться левой рукой левого уха», «Коснуться правой рукой левого уха» и «Коснуться левой рукой правого глаза» были выполнены в зеркальном отображении, после указания взрослого на ошибки дети исправлялись, но в следующем задании вновь допускали аналогичную ошибку); Петя О. допустил ошибки в заданиях №№ 5, 6, 7 и 9 (задания «Коснуться правой рукой левого локтя» и «Коснуться правой рукой правого уха, а левой рукой левого глаза» были исполнены в зеркальном отображении, при выполнении задания «Коснуться правой рукой правого глаза, а левой рукой правого локтя» дотронулся левой рукой до левого глаза, при выполнении задания «Коснуться правой рукой левого колена, а левой рукой дотронуться до носа» дотронулся правой рукой до правого колена»); Ксения Р. ошиблась при выполнении заданий №№ 6, 7, 9, 10 (при выполнении задания «Коснуться правой рукой правого уха, а левой рукой левого глаза» дотронулась левой рукой до левого уха, при выполнении задания «Коснуться правой рукой правого глаза, а левой рукой правого локтя» дотронулась правой рукой до левого уха, при выполнении задания «Коснуться правой рукой левого колена, а левой рукой дотронуться до носа» дотронулась левой рукой до правого колена, и при выполнении задания «Коснуться правой рукой левого уха, а левой рукой правого глаза» коснулась левой рукой до левого уха); Илья Т.допустил ошибки при выполнении заданий №№ 1, 2, 4, 6 и 9 ( задания «Коснуться правой рукой правого плеча», «Коснуться левой рукой левого уха» и «Коснуться левой рукой правого глаза» были выполнены в зеркальном отображении, при выполнении задания «Коснуться правой рукой правого уха, а левой рукой левого глаза» коснулся левой рукой левого уха, при выполнении задания «Коснуться правой рукой левого колена, а левой рукой дотронуться до носа» левой рукой дотронулся до правого колена); Дамир Я. допустил ошибки при выполнении заданий №№ 6, 7, 8, 9 и 10 (при выполнении задания «Коснуться правой рукой правого уха, а левой рукой левого глаза» правой рукой коснулся правого глаза, при выполнении задания «Коснуться правой рукой правого глаза, а левой рукой правого локтя» левой рукой коснулся левого глаза, при выполнении задания «Коснуться левой рукой правого уха, а правой рукой правого глаза» левой рукой коснулся левого уха, при выполнении задания «Коснуться правой рукой левого колена, а левой рукой дотронуться до носа» левой рукой дотронулся до правого колена, при выполнении задания «Коснуться правой рукой левого уха, а левой рукой правого глаза» коснулся правой рукой правого уха).
При проведении диагностики уровня развития ориентировки в горизонтальных («сзади - спереди», «вперед - назад») и вертикальных («вверху - внизу», «сверху - снизу», «над - под») направлениях по методике «Ориентировка в окружающем пространстве» А.Н. Корнева выявлено, что только Алина Б. выполнила все задания экспериментатора верно, допустив только одну ошибку (при получении инструкции ответить, где находится карандаш по отношению к книге, вместо «справа» ответила «слева», при указании взрослого на ошибку исправилась и при выполнении дальнейшего аналогичного задания уже не ошибалась). Все остальные дети исследуемой группы показали средний уровень развития ориентировки в горизонтальных и вертикальных направлениях, допустив 2-3 ошибки при выполнении заданий взрослого. Так, Олег В. и Петя О. ошиблись при определении положения игрушки относительно книги и положения карандаша относительно альбома; Костя Е., Полина К. и Дамир Я. изначально неверно выполнили задания «Положить карандаш справа от альбома» и «Положить игрушку слева от книги», после указания на ошибку выполнили задания верно, а также допустили ошибки при определении положения карандаша относительно альбома; Сергей К, Юля М. и Илья Т. изначально неверно выполнили задания «Положить карандаш справа от альбома» и «Положить игрушку слева от книги», после указания на ошибку выполнили задания верно, а также допустили ошибки при определении положения игрушки относительно книги; Ксения Р. ошиблась при определении положения игрушки относительно книги и положения карандаша относительно альбома, после указания на ошибку воспитателем вновь допустила неточность, только после подсказки взрослого определила пространственное положение предметов верно.
При выполнении диагностических заданий, направленных на выявление уровня развития пространственно-временного восприятия, ни один ребенок исследуемой группы не показал высокого уровня развития. Двое детей исследуемой группы показали средний уровень развития пространственно-временного восприятия – Алина Б. допустила 2 ошибки при ответе на вопросы взрослого при проведении беседы по картине (на вопрос «Что нарисовано на заднем плане картины?», ответила, что «там нарисованы медведи», на вопрос «Как расположены медведи на картине?» ответила, что «они рядом»), а также допустила одну ошибку при сравнении картин попарно (при рассматривании четвертой пары картин сказала, что на обеих картинах нарисована осень), при указании взрослого на ошибки исправила их; Илья Т. допустил одну ошибку при ответе на вопросы взрослого о картине (на вопрос «Какое время года на картине?» ответил «весна – весной медведи просыпаются») и допустил две ошибки при попарном сравнении серии картин (объединил серию 3 под общим названием «Зима», а также не смог точно рассказать о своих действиях в разное время года – перепутал осеннее и весеннее время). Остальные восемь детей исследуемой группы показали низкий уровень развития пространственно-временного восприятия – допускали значительное количество ошибок в определении времен года, пространственном расположении предметов, затруднялись с определением собственной деятельности в разное время года. Так, Олег В., Сергей К. Полина К и Дамир Я. перепутали весну и осень, не смогли описать картину даже по наводящим вопросам, давали односложные ответы, не смогли назвать, чем отличаются и чем схожи картины в каждой серии; Костя Е. и Юля М. затруднились в описании пространственного расположения предметов на картине, а также не смогли назвать, чем отличаются и чем схожи картины в каждой серии; Петя О. и Ксения Р. не смогли описать картину даже по наводящим вопросам, давали односложные ответы в беседе по картине.
При диагностике правильности определения ребенком вида времени и его текучести, а также места ребенка в определенном времени и пространстве, только один ребенок исследуемой группы (Алина Б.) показал высокий уровень развития данного показателя – она адекватно оценивает течение и изменение времени и пространства, в котором они живет и действует («Была летом в деревне у бабушки, на будущее лето опять к ней поеду. Буду купаться в реке и собирать ягоды. Когда я еще немного вырасту, то пойду в школу и буду хорошо учиться»). Трое детей исследуемой группы показали средний уровень развития - дети допускали некоторые незначительные ошибки в определении времени – Олег В. допустил ошибки в перечислении своих действий в течение дня («Утром я встаю, завтракаю, умываюсь, иду в садик, гуляю, ужинаю и иду домой»); Полина К. не смогла правильно назвать собственные действия в большие временные отрезки («Недавно был Новый год и мне все дарили подарки, а потом я ездила к дедушке и он тоже мне подарки дарил. Это летом было.»); Илья Т. допустил ошибки при перечислении собственных действия в течение дня и в большие временные периоды («Я смотрю вечернюю сказку, а потом мы в садике… Нет, не в садике! Дома!,.. Дома мы ужинаем, а в садике спим», «Я буду большой, пойду на работу, буду работать и в школе учиться…»). Остальные шестеро детей исследуемой группы показали низкий уровень развития - затрудняются в определении вида времени и собственной деятельности в этот временной отрезок, могут правильно определить вид своей деятельности, однако, указание на время дают неверно. Так, Костя Е. перепутал понятия «утро» и «вечер» и, соответственно, «завтрак» и «ужин», а также допустил неточность при описании своего прошлого и будущего («Прошлым летом мы поедем в Грецию и увидим пирамиды»); Сергей К. правильно определил вид своей деятельности, однако, указание на время дал неверно («Завтра ходил в детский сад, играл в гаишников. Машины ездили не по правилам, и я их штрафовал, как мой папа»); Юля М. также правильно определила вид своей деятельности, однако, указание на время дала неверно («Вчера снова пойдем в парк и будем там собирать листья для поделок»); Петя О. не смог правильно определить временя и собственную деятельность («Вчера утром Хрюша с Филей объясняли как писать буквы, потом меня спать уложили»); Ксения Р. верно определила вид времени, но неправильно соотнесла его со своей деятельностью («В будущем, когда мы все вырастем и станем дядями и тетями, я Вовку из нашей группы на прогулке сама побью – он у меня игрушки отнимает»); Дамир Я. правильно определил вид своей деятельности, однако, указание на время дал неверно («Скоро будет зима, и мы гуляли в парке»).
В целом, по окончании выполнения серии заданий на выявление уровня развития пространственно-временного восприятия, выявлено, что наибольшие сложности у детей вызвали задания авторской методики и задания методики «Составь рассказ о времени и о себе». По этим методикам выявлен наиболее низкий уровень результативности по всей группе в целом.
Задания на выявление уровня развития пространственного восприятия и ориентировки в горизонтальном и вертикальном направлениях вызвали у детей меньше сложностей, однако, в среднем по группе и по данным показателям наблюдается только средний уровень.
Результаты первого этапа исследования позволили обнаружить, что при традиционно сложившейся модели организации педагогического процесса и познавательной деятельности, в частности, уровень развития пространственно-временного восприятия у детей старшего дошкольного возраста в основном средний и низкий [см. Рисунок 1].
Следовательно, необходимо изменить условия для развития пространственно — временных представлений у детей старшего дошкольного возраста. Низкие результаты проведенной первичной диагностики побудили нас обратиться к анализу предметно-развивающей среды в исследуемой группе ДОУ. Результаты данной работы показали, что пространственно - предметная среда не содержала произведений искусства, предметов, игрушек, пособии, представленных в виде моделей, знаков, символов, которые позволили бы ребенку обнаружить свое место в жизни. Все это не создавало условий для понимания ребенком значимости философских категорий пространства и времени в жизни человека и его собственной жизни, не формировало знания о способах преобразования пространства и учета времени для установления взаимодействия людей друг с другом.

Рисунок 1. Результаты первичной диагностики
Знания об окружающем мире у детей старшего дошкольного возраста исследуемой группы были представлены как разрозненные представления, не раскрывающие существенные внутренние взаимосвязи воспринимаемых явлений и объектов и их ценностные смыслы в жизни человека. Слова - категории не имели места в речи детей при описании собственной жизни и деятельности (60%). Несмотря на такие низкие показатели в развитии у детей пространственно - временных представлений в ходе исследования обнаружились и дети, имеющие средний (30%)и высокий (10%) уровень. К ним принадлежали дети с достаточно высоким уровнем познавательной активности, любознательности, пытливости. Характерными основными признаками проявления пространственно - временных представлений у детей данных уровней явились владение средствами и способами измерения времени и пространства, умение ориентироваться в пространстве и во времени, называя отдельные единицы измерения, устанавливать зависимости между пространством и объемами предметов.
Анкетирование родителей детей исследуемой группы показало, что 10% родителей уделяют значительное внимание как процессу развития пространственно-временных отношений, так и их культурно-эстетическому развитию. Так, только родители Алины Б. ответили, что регулярно посещают вместе с ребенком картинные галереи и выставки. Только родители Алины Б. назвали, что в осеннее время, они ходят с ребенком за грибами, за листьями, делают аппликации, в зимнее время - катаются на лыжах, делают снежные скульптуры, кормят птиц; весной - проводят уборку около подъезда дома, где живут, украшают газоны; в летнее время - ходят на речку, собирают цветы и т.д. 30% родителей в средней степени проявляют заинтересованность - о специально организованных беседах заявили только родители Алины Б., Полины К. и Ильи Т. Об организации режима дня ребенка в выходные дни заявили только родители Алины Б., остальные родители заявили, что четкого распорядка дня у ребенка нет («пусть отдохнет»). Остальные родители (60% опрошенных) не проявили заинтересованности в процессе развития пространственно-временных отношений детей - большинство родителей на вопрос о семейных традициях, связанных с определенным временем года называли празднование Нового года, поездки в летнее время. Беседы по поводу планирования будущего ребенка ведут все родители детей исследуемой группы, но, только отвечая на вопросы ребенка, и используют при этом, в основном, временные термины, обозначающие ближайшее будущее (вчера-сегодня-завтра, утро-день-вечер). Про анализ иллюстраций к книгам заявили родители четверых детей исследуемой группы (Алины Б., Ильи Т., Полины К. и Пети О.). В целом, можно говорить о неорганизованности процесса развития пространственно-временного восприятия детей в условиях семьи.
Результаты первого этапа исследования убеждают в необходимости проведения формирующего педагогического исследования, в поиске педагогических условий для развития пространственно - временных представлений детей, что и явилось целью формирующего этапа исследования.

2. Сенсорное развитие старших дошкольников с ЗПР средствами изобразительного искусства

Цель формирующего этапа исследования, заключающаяся в разработке социокулътурных и педагогических условий развития представлений о категориях «пространство» и «время» у дошкольников с ЗПР в общей системе мероприятий сенсорного развития. Задачами данного этапа исследования явились:
- создать игровые методики познавательной деятельности, обеспечивающие формирование у детей пространственно - временных представлений посредством произведений живописи;
- создать социокулътурную развивающую среду как одно из условий развития пространственно - временных представлений у детей.
Созданная система мероприятий непосредственной образовательной деятельности опирается на культурно-исторические теории Л.С. Выготского, АН. Леонтъева и теорию развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. Содержание представленной системы мероприятий непосредственной образовательной деятельности строится на междисциплинарном, гуманитарном подходе, который раскрывает систему взаимодействий культуры, природы и социума.
Основной цельюданной системы мероприятий непосредственной образовательной деятельности является формирование у детей представлений о пространстве и времени посредством произведений искусства.
Исходя из цели, задачами составленной системы мероприятий непосредственной образовательной деятельности с детьми по формированию пространственно-временного восприятия средствами изобразительного искусства являются:
- формировать у детей представления о значении в жизнедеятельности людей пространства и времени,
- развивать умения оперировать знаниями о способах познания пространства и времени,
- развивать умственные способности - находить зависимости и закономерности, владеть планомерным и расчлененным восприятием, обобщенными формами мышления (обобщать предметы и действия, использовать обобщенное значение слов, знаков и символов) и основными логическими операциями (анализ, синтез, сравнение, классификация, аналогия),
- формировать общеучебные умения и навыки - выделять главное, вскрывать общее и особенное, формулировать гипотезы на основе наблюдения, опыта, самостоятельного применения знания к решению практических задач, осуществлять самоконтроль: находить ошибки.
Развивающе-обучающий характер разработанной системы мероприятий непосредственной образовательной деятельности определяет следующие методические принципы:
1. Принцип деятельности. На мероприятия непосредственной образовательной деятельностих ребенок находится в постоянном процессе открытия новых знаний - в мероприятия непосредственной образовательной деятельности включены: игры, задания, упражнения, которые направлены на активное формирование навыков восприятия произведений различных видов искусства.
2. Принцип вариативности. На мероприятия непосредственной образовательной деятельностих можно использовать различный иллюстративный материал, не противоречащий целям и задачам системы мероприятий непосредственной образовательной деятельности, поэтому при отсутствии заявленной иллюстрации или репродукции можно воспользоваться имеющимся материалом.
3. Принцип креативности (организации творческой активности детей) - необходимо все время стимулировать и поощрять творческую активность детей, создавать ситуации, в которых каждый ребенок становится артистом и реализует свое творческое начало через коллективную и индивидуальную деятельность.
4. Принцип непрерывности. Важно, чтобы процесс эстетического и пространственно-временного развития не заканчивался на мероприятия непосредственной образовательной деятельностих по синтезу искусств, а продолжался на других мероприятия непосредственной образовательной деятельностих. Например, на мероприятия непосредственной образовательной деятельностих по развитию речи, по музыке должны быть представлены художественные репродукции, которые объединяли бы художественный образ в единое целое.
5. Принцип гуманности. Любовь к жизни, любовь к искусству, любовь к ребенку - основополагающие принципы в работе педагога. Без этого триединства невозможно формирование личности, невозможно создание творческой атмосферы на мероприятия непосредственной образовательной деятельностих.
Разработанная система мероприятий непосредственной образовательной деятельности включает в себя творческие задания, направленные на развитие познавательной сферы в целом и пространственно-временного восприятия старших дошкольников с ЗПР, в частности и основана на применении произведений живописи на мероприятия непосредственной образовательной деятельностих. Развивать у детей доброту сердца, чуткость души, действенную любовь ко всему прекрасному, художественный вкус, творческое воображение и творческую активность, дать им первые ориентировки в эстетической и художественной культуре своего народа – одна их главных и трудных задач. Оказать помощь в ее решении может изобразительное искусство, в частности один из самых его эмоциональных жанров – живопись.
Содержание мероприятий непосредственной образовательной деятельности определялось в соответствии с уровнем развития детей   и предусмотренными программой задачами. Интегрированные мероприятия непосредственной образовательной деятельности позволили обогатить содержание мероприятий непосредственной образовательной деятельности, расширить познавательный материал. Конструируя содержание интегрированных мероприятий непосредственной образовательной деятельности, мы старались подобрать такие методы и приемы, которые стимулировали бы развитие познавательных интересов.
Интегрированные мероприятия непосредственной образовательной деятельности дали возможность сочетать различные виды деятельности, направленные на обогащение знаний, умений и навыков детей, на развитие наблюдательности и любознательности, для того чтобы вызвать интерес к новым знаниям. Так, например, мероприятие непосредственной образовательной деятельности «Путешествие по временам года» построено на сочетании ознакомления с окружающим, музыки и изобразительной деятельности.
Дети с увлечением рассматривали пейзажи, высказывались по поводу увиденного, а затем отражали свои впечатления в танце и изобразительной деятельности. Перед тем как приступить к рисованию, сама постановка мероприятия непосредственной образовательной деятельности как бы подготавливала ребенка к этой деятельности. Созерцание детьми эстетических свойств природы, наслаждение ими, переживание их красоты давали возможность ребенку увлечься этой красотой и тем самым заинтересоваться изобразительной деятельностью.
Как способ побуждения детей к интеллектуальной активности мы использовали поисковую деятельность. Процесс создания продукта для ребенка имеет едва ли не первостепенное значение. На занятии «Дары осени» дети подбирали выразительные средства для передачи образа, получали новые цветовые оттенки путем соединения красок.
Включение ребенка в поиск влияло на познавательную активность детей. Она отличалась эмоциональной включенностью, стремлением искать, варьировать различные решения. Ребенок получал от этого особое удовольствие, а, увлекшись поиском, заканчивал деятельность положительным результатом.
Детские интересы наиболее ярко проявлялись в игре, и воздействовать на развитие интересов легче всего через игру.  Интеграция дает возможность активнее использовать игровые формы работы на мероприятия непосредственной образовательной деятельностих. Поэтому мы использовали множество игровых приемов с целью стимулирования познавательных интересов [см. Приложения 6, 7]. В построении мероприятий непосредственной образовательной деятельности использовался игровой прием с элементами ролевого поведения. Так на мероприятия непосредственной образовательной деятельностих «Путешествие по временам года», «Русская красавица рябина» детям предлагалась роль художника. Их деятельность, таким образом, мыслилась как деятельность взрослого. Действуя в образе, дети были увлечены делом, изобретательны, тщательно выполняли задания.
В построении мероприятий непосредственной образовательной деятельности применялись и художественно-развивающие игры. Например, такие как «Подбери цвета, которые художник использовал в своей картине», «Найди картинку по палитре», «Холодные и теплые цвета» и др. 
При обсуждении картин постоянно использовалась пространственно-временная терминология, детям задавались вопросы о пространственном расположении предметов на репродукциях, о последовательности событий, предлагалось пофантазировать о том, что предшествовало событиям, происходящим на картине, что последовало потом.
Была разработана общая система сенсорного развития воспитанников ДОУ. Ее цель – решение задач сенсорного воспитания дошкольников в условиях детского сада на полисенсорной основе. Были поставлены следующие задачи: развивать и совершенствовать у детей дошкольного возраста все виды восприятия, обогащать их чувственный опыт; развивать осязательное восприятие, а именно тактильные и кинестетические ощущения, микро- и макромоторику воспитанников; повышать уровень знаний у родителей по сенсорному развитию и воспитанию дошкольников; повышать уровень компетентности по сенсорному развитию и воспитанию дошкольников у педагогов. Решение первых трех задач зависело от успешного выполнения последней. Для их реализации была создана творческая группа, в которую вошли: воспитатель развивающего обучения, педагог-психолог, учитель-логопед, музыкальный руководитель. Члены творческой группы изучили уровень профессиональной компетентности педагогов по данному вопросу с помощью опросника-анкеты (смотреть анкету), разработали методическое сопровождение воспитательно-образовательного процесса, рекомендации по организации предметно-развивающей среды на полисенсорной основе. По результатам проведенного исследования был составлен план обучения всех участников воспитательно-образовательного процесса. С целью выявления интересов, потребностей, запросов родителей, уровня их компетенции по вопросам сенсорного развития и воспитания дошкольников было проведено анкетирование. В работе с родителями использовались разнообразные формы, обобщенные темой «Сенсорное воспитание ребенка в детском саду и дома»: практикумы, консультации, информационные листы, тематические выставки, Дни открытых дверей, статьи в газету о сенсорных играх для дошкольников. Выполнение первых двух задач основывалось на следующей идее: сенсорное развитие дошкольника должно охватывать все многообразие сенсорных характеристик окружающего мира и осуществляться на полисенсорной основе путем использования развивающей среды - помещений детского сада и его территории.
Сенсорное воспитание детей осуществлялось через разные формы работы: занятия «Предметный мир» (программа «Детство»); занятия «Помощники, которые всегда с тобой» (программа «Детство»); игры-экспериментирования на развитие всех видов восприятия (программа «Детство»); интерактивные выставки; коллекционирование; мини-музеи; развлечение; работа на маршрутах. Интерактивные выставки, представляющие собой особое игровое развивающее пространство, побуждают детей к активному взаимодействию друг с другом, родителями, с окружающим миром.
Дошкольники узнают о создании и предназначении предмета, играют и экспериментируют с представленными на выставке экспонатами и в процессе игры обогащают свой чувственный опыт. В постоянной смене деятельности, при активном взаимодействии ребенка и предмета происходит то, ради чего и создана выставка. Подобные цели реализуются проведением игры-экспериментирования, которая направлена на развитие всех видов восприятия, коллекционированием, организацией мини-музеев в сенсорных центрах группы. Особый интерес представляет инновация нашего ДОУ – сенсорные маршруты, созданные как на территории детского сада, так и в его помещениях. Вся территория ДОУ поделена на станции (тематические площадки): «Облачко» (развитие зрительного восприятия); «Колокольчик» (развитие слухового восприятия); «Любознайка» (развитие осязательного восприятия); «Яблочко» (развитие вкусового восприятия); «Цветочная» (развитие обонятельного восприятия), «Компас» (пространственно-временное восприятие). В станции включены подстанции – тематические площадки, оборудованные для решения задачи развития определенного вида восприятия. Например, «Арлекино» (слуховое восприятие), «Оазис» (обонятельное восприятие), «Веселый карандаш» (зрительное восприятие). Для обозначения каждой станции разработаны символика и указатели. Деление на станции условно, т. к. учитывая принцип полисенсорности, любой объект маршрута способствует развитию нескольких видов восприятия. Например, на станции «Цветочная» есть уголок леса, фитоклумба с лекарственными растениями (развитие обонятельного восприятия), фонтан, подвесные звучащие мобайлы (развитие слухового восприятия), спилы деревьев, шезлонги для сеансов релаксации, солнечных и воздушных ванн (развитие тактильных ощущений).

С общим маршрутом дети знакомятся в начале сезона (лета, осени, зимы, весны) и посещают его в конце квартала для закрепления полученных на каждой станции знаний и выполнения диагностических заданий. Еженедельно дошкольники посещают одну из станций. Каждый маршрут развивает определенный вид восприятия в большей степени и разработан с учетом возрастных, гендерных и индивидуальных особенностей детей. Общий маршрут объединяет все объекты, расположенные на территории детского сада (тематические площадки, парковые скульптуры, природные объекты, сенсорные центры на групповых площадках, функциональные зоны). Проходя по сенсорным маршрутам, дети трогают кору деревьев, обследуют на ощупь парковые скульптуры, сделанные из металла, дерева, пластика, бетона. Воспитанники идут по дорожке босыми ногами, определяют ее поверхность, ощущая прикосновение песка, травы, гравия, попадают через деревянный мостик в природный водоем. На тематической площадке «Оазис» проводятся сеансы релаксации с получением солнечных, воздушных ванн и водных процедур, где дети ощущают тепло солнечных лучей или прохладу ветерка, брызги воды. Этому же способствует посещение детьми бассейна и сауны, а в летнее время – игры с брызгалками.
На основе этого же принципа организована работа в помещениях ДОУ. Здесь в рамках сенсорных маршрутов созданы: сенсорные центры в групповых комнатах; функциональные зоны. Назначение сенсорного центра в группах – развитие всех видов восприятия, создание условий для реализации сенсорно-перцептивных способностей, речевого, психического развития детей, эмоционально-положительного отношения к предметам и действиям с ними. Оформление сенсорного центра для детей младшего дошкольного возраста может быть сюжетным. Здесь организуется самостоятельная деятельность (различные игры по желанию детей). Время игр в сенсорном центре не регламентируется. Сенсорный центр условно имеет несколько станций. Например, станция «Облачко» (развитие зрительного восприятия), где находятся: пособия для развития восприятия цвета, формы и размера, наблюдательности, зрительной памяти, внимания, концентрации взгляда, зрительномоторной координации; игры-экспериментирования со светом, водой, стеклом; создаются коллекции типа «Гора самоцветов». На станции «Колокольчик» (развитие слухового восприятия) размещены пособия для развития слухового анализатора, слуховых ощущений, слухового внимания, пространственного слуха: музыкальные инструменты, аудиозаписи с детскими, женскими, мужскими голосами, звучащие коробочки с разными наполнителями, предметы из материалов, издающими различные шумы. Станция «Любознайка» (развитие осязательного восприятия) – это пособия для развития тактильных анализаторов, тактильных ощущений, наблюдательности, осязательной памяти, внимания, мелкой моторики; игры и упражнения «Сухие и липкие материалы», «Разные поверхности», массажные мячики, бусинки, спички, крупы, конструкторы и мозаики различных видов и т. п.; коллекции « Мир бумаги», «Мир ткани» и т. п. На станции «Цветочная» (развитие обонятельного восприятия) представлены: пособия для развития обонятельной чувствительности, дифференциации запахов; «Коллекция природных запахов», «Коллекция кулинарных запахов»; игры «Чем пахнут ремесла», «Что за фрукт», «Сухие духи» (высушенные лепестки любимых цветов, листьев, семян в марлевых мешочках). Станция «Яблочко» (развитие вкусового восприятия) включает в себя пособия для развития вкусового анализатора, дифференциации, сравнения и запоминания вкуса продуктов; игры «Сладкое – соленое», «Какой на вкус?», «Хлебные загадки» и т. п.
Функциональные зоны – помещения детского сада, в которых находятся объекты для развития того или иного вида восприятия у ребенка опосредованным путем. После разработки сенсорных маршрутов и определения остальных основных компонентов работы по развитию всех видов восприятия у детей был разработан соответствующий учебный план. В работе с детьми по развитию всех видов восприятия было выделено четыре этапа. Рассмотрим их на примере развития зрительного восприятия у детей. На первом, диагностическом, этапе выясняется исходный уровень развития зрительного восприятия (способности различать цвет, форму, величину и т. д.). Ребенку предлагаются диагностические задания типа «Найди одинаковые по цвету (форме, размеру) предметы», «Покажи то, что я назову», «Назови то, что я покажу» и т. д. В зависимости от исходного уровня развития зрительного восприятия определяется для каждого ребенка зона ближайшего развития, составляется индивидуальный маршрут «Сенсорного сада», где на станции «Облачко» дошкольнику предлагаются определенные игры и задания. На втором, обучающем, этапе необходимым элементом работы с детьми является цикл занятий «Помощники, которые всегда с тобой». На этих занятиях воспитанники приобретают ценные сведения об органах чувств и практические умения по уходу за ними. Воспитатель объясняет значение зрения для человека, как зрение может помогать познавать окружающий мир. У детей формируются представления о гигиенических основах организации деятельности (в частности, необходимость достаточной освещенности в помещении).
Одно из условий успешного развития зрительного восприятия – соблюдение гигиенических и эргономических требований в работе с детьми. Поэтому объекты для развития зрительного восприятия, находящиеся в функциональных зонах маршрута «Сенсорного сада», должны быть подобраны с соблюдением нормативов цветосветового фона, быть достаточно крупными по размеру. В своей работе мы учитываем ведущий вид деятельности дошкольника и соблюдаем деятельностный подход к восприятию окружающего мира. Этим условиям в наибольшей степени отвечает такая форма организации активной детской деятельности, как игры-экспериментирования с разными предметами (программа «Детство»), которые проводятся на третьем, формирующем, этапе.
Важно, чтобы дети самостоятельно применяли полученные знания в организации собственной деятельности. На заключительном, четвертом, этапе в групповых центрах и сенсорной комнате можно организовать коллекции типа «Гора самоцветов», где дошкольники тонко дифференцируют оттенки цвета, подбирая разные материалы (фантики от конфет, кусочки ткани и т. д.). Или предложить воспитанникам разложить книги по порядку в детской библиотеке (от самой толстой до самой тонкой), подобрать широкие и узкие занавески (полки, шкафы) для оформления кукольного дома, ленты (короткие, длинные, узкие, широкие) для прически куклам с разной длиной волос.
Продолжая осваивать и закреплять слова, обозначающие более тонкое дифференцирование цвета (розовый, бежевый, зеленовато-голубой и т. д.), формы, размера и других признаков объекта, дети составляют словарики с подбором этих слов («Цветной мир», «Математический словарик», «Следопыты»), выступают в роли экскурсовода на выставке игрушек, сувениров.
Осуществляя личностно-ориентированный подход в обучении, мы учитываем способы восприятия информации: например, ребенка»зрителя» (визуала) необходимо обучать с помощью большого количества наглядного материала; ребенок-»слушатель» (аудиал) нуждается в подробных словесных инструкциях и устном поощрении; с ребенком»деятелем» (кинестетиком) надо чаще входить в телесный контакт: обнимать, гладить. Отслеживание результатов работы
Для отслеживания результатов работы по сенсорному развитию и воспитанию дошкольников проводится контроль педагогического процесса, который включает в себя следующие задачи: оценка эффективности методов и приемов, применяемых педагогами при развитии разных видов восприятия у детей; определение перспективы работы коллектива по сенсорному воспитанию и развитию дошкольников; определение соответствия предметно-развивающей среды задачам сенсорного воспитания детей. Контроль осуществляется по заранее составленному плану. С этой же целью организуется регулярный мониторинг сенсорного развития детей по следующим критериям: показатель готовности ребенка к школе по результатам социо-психологического мониторинга; результаты успеваемости выпускников детского сада; уровень сенсорного развития детей, который оценивается в начале и конце учебного года диагностикой; уровень технологической готовности педагогов (полученные знания являются необходимой и достаточной базой для дальнейшего решения задач сенсорного воспитания и развития детей); мнение родителей воспитанников детского сада о качестве проведения работы с детьми по сенсорному воспитанию; соответствие предметно-развивающей среды и материальной базы детского сада успешному решению задач сенсорного воспитания детей.
Таким образом, благодаря созданию в детском саду единого образовательного пространства на полисенсорной основе (при профессиональной компетентности педагогов и достаточном уровне педагогической культуры родителей воспитанников) осуществляется качественное сенсорное развитие и воспитание дошкольников, стимулирующие их к активному познанию, получению максимальной информации из окружающего мира. Подводя итог проведенной работе, можно сделать вывод о том, что живопись действительно может оказывать на дошкольника свое неограниченное воздействие. Правильно организованное, нацеленное на ребенка мероприятие непосредственной образовательной деятельности, вызывает неподдельный интерес и отклик в каждом. Эмоционально насыщенный материал оставляет глубокий отпечаток в душе ребенка, который в будущем станет основой становления художественно-творческого вкуса, идеала, отношения, переживания, а со временем эстетическое чувство к искусству отложит свой отпечаток и на отношении к жизни, действительности. То, что сегодня ребенок воспринимает эмоционально, завтра перерастет в осознанное отношение и к искусству и в активное познавательное отношение к жизни.
Таким образом, живопись при правильной организации и подаче ее дошкольнику действительно является мощным средством для сенсорного развития дошкольников с ЗПР. По результатам анкетирования родителей и проведенной работы с дошкольниками были составлены рекомендации по повышению эффективности деятельности по развитию пространственно-временных отношений детей старшего дошкольного возраста [см. Приложение 8].

3. Оценка эффективности работы по развитию пространственно-временного восприятия старших дошкольников с ЗПР

На заключительном этапе исследования была определена следующая цель – оценить эффективность разработанной системы мероприятий непосредственной образовательной деятельности по формированию пространственно-временного восприятия старших дошкольников с ЗПР.
Достижение цели данного этапа предполагало решение следующих задач:
- определить уровень развития пространственно-временного восприятия старших дошкольников с ЗПР в исследуемой группе по окончании серии мероприятий непосредственной образовательной деятельности, направленных на развитие пространственно-временного восприятия старших дошкольников с ЗПР.
- сравнить уровни развития пространственно-временного восприятия старших дошкольников с ЗПР на этапе первичной диагностики с результатами повторной диагностики.
По результатам диагностики уровня развития пространственно-временного восприятия на уровне заключительного этапа исследования все результаты были сведены в единую таблицу, представленную в Приложении 7.
При выполнении методики «Пробы Хэда» только девять детей исследуемой группы показали высокий уровень развития пространственного восприятия – при выполнении инструкций взрослого детьми было допущено не более 2 ошибок: Алина Б. допустила 1 ошибку (при выполнении заданий № 9 – «Коснуться правой рукой левого колена, а левой рукой дотронуться до носа» выполнила задание в зеркальном отображении), Олег В., Сергей К. И Петя О. не допустили ни одной ошибки при выполнении инструкций взрослого. Остальные пятеро детей исследуемой группы, показавших высокий уровень развития пространственного восприятия по данной методике, допустили по две ошибки, которые были исправлены после указания на них взрослого. Так, Костя Е. ошибся при выполнении заданий №№1 и 9 (задание «Коснуться правой рукой правого плеча» выполнил в зеркальном отражении, после подсказки взрослого выполнил верно, в задании «Коснуться правой рукой левого колена, а левой рукой дотронуться до носа» коснулся правой рукой правого колена), Полина К ошиблась при выполнении заданий №№7 и 9 (в задании «Коснуться правой рукой правого глаза, а левой рукой правого локтя» коснулась левой рукой до левого глаза и в задании «Коснуться правой рукой левого колена, а левой рукой дотронуться до носа» коснулась правой рукой правого колена); Юля М. допустила 2 ошибки в заданиях №№ 7 и 8 (в задании «Коснуться правой рукой правого глаза, а левой рукой правого локтя» дотронулась правой рукой до левого глаза и в задании «Коснуться левой рукой правого уха, а правой рукой правого глаза» дотронулась левой рукой до левого уха); Илья Т. допустил 2 ошибки в заданиях №№ 3 и 7 (в задании «Коснуться правой рукой левого уха» дотронулся до правого уха», в задании «Коснуться правой рукой правого глаза, а левой рукой правого локтя» дотронулся правой рукой до левого глаза); и Дамир Я. допустил две ошибки в заданиях №№ 4 и 5 (в задании «Коснуться левой рукой правого глаза» дотронулся правой рукой до левого глаза и в задании «Коснуться правой рукой левого локтя» дотронулся левой рукой до правого локтя», после указания взрослого на ошибку, попытался исправить ее, но вновь выполнил задания неудачно). Только один ребенок исследуемой группы показал средний уровень развития пространственного восприятия по методике «Пробы Хеда») - Ксения Р. допустила 5 ошибок в заданиях №№1, 2, 3, 7 и 8 (в заданиях «Коснуться правой рукой правого плеча» и «Коснуться левой рукой левого уха» выполнила инструкцию в зеркальном отображении, в задании «Коснуться правой рукой левого уха» дотронуась до правого уха», в задании «Коснуться правой рукой правого глаза, а левой рукой правого локтя» дотронулась правой рукой до левого глаза и в задании «Коснуться левой рукой правого уха, а правой рукой правого глаза» дотронулась левой рукой до левого уха);
При проведении диагностики уровня развития ориентировки в горизонтальных («сзади - спереди», «вперед - назад») и вертикальных («вверху - внизу», «сверху - снизу», «над - под») направлениях по методике «Ориентировка в окружающем пространстве» А.Н. Корнева выявлено, что семеро детей исследуемой группы показали высокий уровень пространственного восприятия - Алина Б., Олег В. и Костя Е. выполнили все задания экспериментатора верно, не допустив ни одной ошибки, Юля М., Петя О., Ксения Р. и Дамир Я. допустили только по одной ошибке (Юля М. при получении инструкции ответить, где находится карандаш по отношению к книге, вместо «справа» ответила «слева», при указании взрослого на ошибку исправилась и при выполнении дальнейшего аналогичного задания уже не ошибалась; Петя О. при получении инструкции ответить, где находится игрушка по отношению к альбому, вместо «слева» ответила «справа», при указании взрослого на ошибку исправился и при выполнении дальнейшего аналогичного задания уже не ошибался); Ксения Р. при получении инструкции положить перед собой книгу, а слева от нее поместить карандаш, положила карандаш справа - при указании взрослого на ошибку исправилась; Дамир Я. при получении инструкции поместить справа от книги положить игрушку, разместил ее слева, при указании взрослого на ошибку исправился. Все остальные дети исследуемой группы (Сергей К., Полина К. и Илья Т.) показали средний уровень развития ориентировки в горизонтальных и вертикальных направлениях, допустив 2-3 ошибки при выполнении заданий взрослого. Так, Сергей К. ошибся при определении положения игрушки относительно книги и положения карандаша относительно альбома; Полина К. изначально неверно выполнила задания «Положить карандаш справа от альбома» и «Положить игрушку слева от книги», после указания на ошибку выполнили задания верно, а также допустила ошибки при определении положения карандаша относительно альбома; Илья Т. изначально неверно выполнил задания «Положить карандаш справа от альбома» и «Положить игрушку слева от книги», после указания на ошибку выполнил задания верно, а также допустил ошибки при определении положения игрушки относительно книги.
При выполнении диагностических заданий, направленных на выявление уровня развития пространственно-временного восприятия, только двое детей исследуемой группы (Алина Б. и Илья Т.) показали высокий уровень развития - они не допустили ни одной ошибки при проведении беседы по картине, допуская, только что временные паузы, после которых давали правильные ответы. Остальные дети исследуемой группы показали средний уровень развития пространственно-временного восприятия – Юля М. допустила ошибку при проведении беседы по картине - не смогла четко дифференцировать передний и задний планы картины, а также при сравнении картин попарно перепутала части суток, объединив вечернее и утреннее время; Олег В. допустил 2 ошибки при ответе на вопросы взрослого при проведении беседы по картине (на вопрос «Что нарисовано на заднем плане картины?», ответил, что «там нарисованы медведи», на вопрос «Как расположены медведи на картине?» ответил, что «они рядом»), Петя О. допустил две ошибки при сравнении картин попарно - перепутал вечернее и утреннее время, а также объединил весеннее время и зимнее; Костя Е. допустил одну ошибку при сравнении картин попарно (при рассматривании четвертой пары картин сказала, что на обеих картинах нарисована осень), при указании взрослого на ошибки исправил их; Ксения Р. правильно ответила на все вопросы по картине, однако при сравнении картин попарно допустила две ошибки, объединив утреннее и дневное время и объединив лето и осень; Сергей К. допустил одну ошибку при ответе на вопросы взрослого о картине (на вопрос «Какое время года на картине?» ответил «весна – весной медведи просыпаются»); Дамир Я. При сравнении картин попарно не допустил ни одной ошибки, но при проведении беседы по картине допускал ошибки при определении пространственных пложений предметов (правее, левее); Полина К. допустила две ошибки при попарном сравнении серии картин (объединила серию 3 под общим названием «Зима», а также не смогла точно рассказать о своих действиях в разное время года – перепутала летнее и весеннее время).
При диагностике правильности определения ребенком вида времени и его изменения, а также места ребенка в определенном времени и пространстве, только два ребенка исследуемой группы (Алина Б. и Полина К.) показали высокий уровень развития данного показателя – она адекватно оценивают течение и изменение времени и пространства, в котором они живут и действуют (Алина Б. : «Сейчас весна, и уже скоро растает весь снег. А потом настанет лето, и я поеду в деревню к бабушке»; Полина К.: «Прошла зима. А снег еще не растаял, но все равно уже весна. А потом, летом вырастут цветы, и мы будем купаться в речке»). Остальные восемь детей исследуемой группы показали средний уровень развития - допускали некоторые незначительные ошибки в определении времени – Олег В. допустил ошибки в перечислении своих действий в течение дня («Утром я встаю, завтракаю, умываюсь, иду в садик, играю, обедаю и иду домой»); Костя Е. не смог правильно назвать собственные действия в большие временные отрезки («Скоро будет весна, а потом, зимой будет мой день рождения»); Сергей К. допустил ошибки при перечислении собственных действий в течение дня и в большие временные периоды («Я вырасту и тогда в садике мне все будут игрушки отдавать», «После обеда мы завтракаем»). Юля М. перепутала понятия «утро» и «вечер», а также допустила неточность при описании своего прошлого и будущего («Я в школе буду учиться хорошо, и в садике буду играть»); Петя О. не смог правильно определить времена и собственную деятельность («Сегодня вечером мы уже завтракали»); Ксения Р. верно определила вид времени, но неправильно соотнесла его со своей деятельностью («В будущем, когда мы все вырастем и станем дядями и тетями, со мной Юля будет куклами делиться»); Дамир Я. правильно определил вид своей деятельности, однако, указание на время и его последовательность дал неверно («Скоро будет осень, а потом лето, и мы будет листья собирать»).
В целом, по окончании выполнения серии заданий на выявление уровня развития пространственно-временного восприятия, выявлено что наибольшие сложности у детей вызвали задания авторской методики и задания методики «Составь рассказ о времени и о себе». По этим методикам выявлен наиболее низкий уровень результативности по всей группе в целом, тем не менее, при сравнении результатов первичной и повторной диагностики даже по этим методикам наблюдается устойчивый рост - при проведении первичной диагностики по данным методикам в среднем по группе выявлен низкий уровень развития, а при проведении повторной диагностики (по окончании серии мероприятий непосредственной образовательной деятельности) - средний уровень развития.
Задания на выявление уровня развития пространственного восприятия и ориентировки в горизонтальном и вертикальном направлениях вызвали у детей меньше сложностей. И здесь также наблюдается повышение уровня успешности выполнения детьми заданий - при проведении первичной диагностики был выявлен средний уровень развития, при проведении повторной диагностики у детей исследуемой группы выявлен в среднем высокий уровень развития пространственного восприятия. Таким образом, отмечен рост показателя уровня развития пространственно-временного восприятия детей исследуемой группы на момент проведения завершающего этапа исследования (см. Рисунок 1).

Рисунок 2. Результаты повторной диагностики
Наибольшие изменения произошли по показателю развития пространственно-временных отношений, определяемых при помощи авторской методики. Наименьшие изменения произошли по показателю «Уровень развития ориентировки в горизонтальных и вертикальных направлениях».

Рисунок 3. Изменение показателя сформированности пространственно-временного восприятия старших дошкольников с ЗПР
Таким образом, диагностика пространственно-временного восприятия детей старшего дошкольного возраста, проведенная по завершении курса мероприятий непосредственной образовательной деятельности, доказала эффективность разработанной серии мероприятий непосредственной образовательной деятельности, направленных на развитие пространственно-временных отношений с использованием произведений живописи.

Заключение

Современная система образования широко использует искусство как педагогически ценное средство развития личности ребенка. Именно искусство, отражающее художественный образ времени и пространства жизнедеятельности людей позволяет ребенку открыть новые культурно - философские грани данных понятий. Познание пространства и времени в культурно - исторической концепции позволяет активизировать процесс развития ребенка и закладывать основы философско - логического мышления, начиная с дошкольного детства.
В проведенном теоретическом педагогическом исследовании, раскрывающем проблему развития пространственно-временного восприятия дошкольников с ЗПР посредством восприятия произведений культуры, искусства детьми дошкольного возраста, было отмечено, что дети способны воспринимать художественные образы и средства выразительности, а также ценность, которая заключена в них. Осваивая ценности, дети осваивают время и пространство посредством материализованных форм бытия человека. Познавая ценности культуры в определенных пространственно-временных рамках, ребенок научается соотносить память о прошлом и собственную индивидуальную память, приобретает знание о том, кто есть человек и каково его назначение на Земле, что представляет собой мир как множество связей, сущностей, вещей. П.Ф. Каптерев отмечал, что педагогика и искусство вообще изучают прошлое и настоящее и, комбинируя их известным образом, стремятся достигнуть в будущем определенного результата. Таким определенным будущим для педагогики является ребенок, способный жить в этом времени, в этом пространстве, в этом движении. Дошкольники, постигая окружающий их мир, в частности, такие категории как пространство и время, воспринимают его специфическим образом. Основными особенностями восприятия дошкольниками времени и пространства являются опосредованность, смешение пространственно - временных понятий, отсутствие точного речевого обозначения данных категорий, соподчиненности собственных действий, времени и пространства и др. Выявлено, что время и пространство являются наиболее сложными категориями для восприятия и понимания их детьми дошкольного возраста. У детей наблюдается смешение временных рамок, и время существует лишь в понятии «сейчас», а пространство в понятии «мое». Нам представляется, что, воспринимая произведение искусство «сейчас», ребенок может познать прошедшее, настоящее и будущее время жизни человека.
В ходе работы по развитию пространственно-временного восприятия, мероприятия непосредственной образовательной деятельности были включены в образовательный процесс по разным видам мероприятий непосредственной образовательной деятельности: математике, развитию речи, ознакомлению с окружающим миром, музыке, изобразительному искусству.
В ходе работы выполнены следующие задачи:
- изучена и проанализирована научная и методическая литература по проблеме развития пространственно-временных ориентировок у дошкольников с ЗПР;
- разработаны содержание и методы, обеспечивающие формирование представлений о времени и пространстве, основанные на материале изобразительного искусства;
- определены количественные и качественные показатели влияния изобразительного искусства на развитие пространственно-временного восприятия старших дошкольников с ЗПР;
- разработаны методические рекомендации по повышению эффективности деятельности по формированию пространственно-временного восприятия детей старшего дошкольного возраста для родителей и воспитателей.
В ходе исследовательской работы сделаны следующие выводы:
1. Содержание разработанной системы мероприятий непосредственной образовательной деятельности, построенное на принципе интеграции математического и культуросообразного содержания, отражающего категории пространства и времени как носителей культурных, исторических и личностных ценностей, регулирующих жизнедеятельность людей является эффективным для развития пространственно-временного восприятия детей старшего дошкольного возраста.
2. Содержание системы мероприятий непосредственной образовательной деятельности рассматривается как средство развития представлений о значении времени и пространства в жизнедеятельности людей, о способах их познания, развития опыта ребенка в использовании пространственно - временных представлений в жизнедеятельности, в формировании наглядно - образного и логически-понятийного мышления.
3. Система педагогических технологий, включающих формы организации учебно-познавательной деятельности, методы, приемы и средства развития пространственно-временного восприятия, должны быть объединены единым целеполаганием. Основными формами организации учебно-познавательной деятельности выступили интегрированные мероприятия непосредственной образовательной деятельности.
При формировании пространственных и временных представлений ведущими методами являются дидактические игры и упражнения. Мероприятия непосредственной образовательной деятельности, основанные на материале живописи, способствуют абстрагированию в мыслительной деятельности, учат оперировать обобщенными представлениями, формируют логические структуры мышления.

Список использованной литературы

1. Веракса, Н.Е. Формирование пространственно-временного восприятия у детей дошкольного возраста: автореферат дисс. канд. психол. наук / Н.Е. Веракса. – М.: Изд-во МГУ, 2007. - 26 с.

2. Давайте поиграем. Математические игры для детей 5-6 лет: книга для воспитателей детского сада и родителей / Н.И. Касабуцкий [и др.]. - М.: Просвещение, 2011. - 80 с.

3. Журавлев, В.Ю. Развитие ориентировки в пространстве дошкольника / В.Ю. Журавлев. - М.: Просвещение, 2004. - 290с.

4. Крутецкий, В.А. Психология / В.А. Крутецкий. - М.: Владос-ПРЕСС, 2004. - 236 с.

5. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. - М.: ТЦ «Сфера», 2011. – 464 с.

6. Куликовская, И.Э. Педагогические условия становления целостной картины мира у дошкольников с ЗПР / И.Э. Куликовская. - М.: Академия, 2012. - 224 с.

7. Лозовая, В. И. Теоретические основы воспитания и обучения / В.И. Лозовая, А.В. Троцко. – Харьков: ОВС, 2012. – 400 с.

8. Луцковская, С.Д. Представление о времени в опыте дошкольников с ЗПР / С.Д. Луцковская // Вопр. психол., 2010. - № 4. - С. 19–28.

9. Мацкевич, М. Войди в мир искусства: программа эстетического воспитания / М. Марцевич // Дошкольное воспитание, 1998. - № 4. – С. 16-22.

10. Метлина, А.С. Математика в детском саду / А.С. Метлина. - М.: Просвещение, 2004. - 325 с.

11. Назаренко, К.В. Формирование системы представлений о времени у детей старшего дошкольного возраста (седьмой год жизни): автореферат дисс. канд. психол. наук / К.В. Назаренко. – Киев, 2004. - 28 с.

12. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. – М.: Педагогическое общество России, 2010. - 448 с.

13. Основы дошкольной педагогики / под ред. А. В. Запорожца, Т. А.Марковой. - М.: Педагогика, 2000. – 272 с.

14. Поддьяков, Н.Н. Проблемы обучения и развития творчества дошкольников с ЗПР / Н.Н. Поддъяков. - Н.Новгород: Изд-во НГПУ, 2009. - 39 с.

15. Рихтерман, Т.Д. Время как фактор регуляции деятельности детей старшего дошкольного возраста: автореферат дисс. канд. псих. наук / Т.Д. Рихтерман. – Л., 2013. - 22 с.

16. Рихтерман, Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста / Т.Д. Рихтерман. - М.: Академический Проект, 2011. - 218 с.

17. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 2013. - 423 с.

18. Евдокимов, В.И. Повышение эффективности обучения средствами наглядности / В.И. Евдокимов. – Харьков: ХГПИ, 1989. – 72 с.

19. Сластенин, В. А. Педагогика: учеб. пособие для студентов высшего пед. образования / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шеянов. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.

20. Смоленцева, А.А. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием / А.А. Смоленцева. – М.: Просвещение, 2007 – 97 с.

21. Сорокина, А.И. Дидактические игры в детском саду / А.И. Сорокина. – М.: Просвещение, 2012 – 96 с.

22. Усова, А.П. Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду / А.П. Усова, Н.П. Сакулина. - М.: Просвещение, 2005. - 128 с.

23. Харламов, И. Ф. Педагогика: учеб. пособие для студентов высшего пед. образования / И.Ф. Харламов. - М.: Высшая школа, 1990. – 576 с.

24. Чумичева, Р.М. Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника / Р.М. Чумичева. - Ростов – на Дону: Феникс, 2005. - 272 с.

25. Чумичева, Р.М. Дошкольникам о живописи: Кн. для воспитателя дет. сада / Р.М. Чумичева. - М.: Просвещение, 2012. - 126 с.

26. Щербакова, Е.И. Методика обучения математике в детском саду / Е.И. Щербакова. - М.: Академия, 2010. - 272 с.

27. http://festival.1september.ru/ - сайт «Фестиваль педагогических идей. Открытый урок»

28. http://rspu.edu.ru/university/publish/schools/8/gl1_p3.html

http://www.edu.rin.ru/ - сайт «Наука и образование»