Формирование педагогической компетентности в инклюзивном образовании
Статья подробно рассматривает актуальные вопросы формирования педагогической компетентности в условиях инклюзивного образования, которое на сегодняшний день является насущной темой для образовательных учреждений. Инклюзивное образование, хоть и не укоренилось в широкой практике, имеет законодательно закрепленные основы, что подчеркивает его значимость в современной образовательной среде.
Система образования претерпевает глубокие изменения, которые связаны с переходом от традиционных подходов к компетентностным. Это открывает новые горизонты для разработки образовательных программ, способствующих наиболее полному развитию детей, вне зависимости от их физических или интеллектуальных возможностей. Формирование инклюзивной педагогической компетентности становится важнейшей задачей для современного учителя.
Важность исследования инклюзивного образования связана с необходимостью поднятия профессионального уровня педагогов. В статье подробно описываются ключевые компоненты, формирующие инклюзивную компетентность, такие как мотивация, когнитивные и рефлексивные аспекты, которые напрямую влияют на успешную работу с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Особое внимание уделено мотивационной сфере, которая играет ведущую роль в организации работы с детьми с ОВЗ. Способность педагога сопереживать, проявлять эмпатию и заботливость, а также готовность оказать помощь в любых ситуациях становится основополагающим качеством для успешной педагогической деятельности.
В процессе описания инклюзивного образования акцентируется внимание на формировании профессионально-личностной готовности, которая включает в себя не только практические навыки, но и внутренние ценности и установки, нужные для работы в инклюзивной среде. Педагогический процесс требует от учителей высокой степени эмоциональной устойчивости и толерантности, что критично для создания комфортной образовательной среды.
Для успешной реализации инклюзивного подхода необходимо внимание к деликатности и тактичности в обучении, что является значительным аспектом взаимодействия с детьми, имеющими особые потребности. Профессионально-личная готовность педагогов, способных к саморазвитию и личностному росту, действительно способствует улучшению общественного восприятия инклюзивного образования.
Аккуратнова Т.Н.
Ст. воспитатель МБДОУ «Россиянка» «ЦРР» г.Калуги СНП «Антошка»
Формирование педагогической компетентности в условиях инклюзивного образования
Аннотация
Статья посвящена вопросам формирования педагогической компетентности в условиях инклюзивного образования. Инклюзивное образование в настоящее время не введено в широкую практику образовательных организаций, но закреплено законодательно, а работающие учителя не обладают достаточным уровнем развития инклюзивной компетентности.
Ключевые слова:ограниченные возможности здоровья, инклюзивное образование, компетенция, педагогическая компетентность, инклюзивная компетентность.
В настоящее время отечественная система образования претерпевает значительные изменения, обусловленные социально-экономическими, политическими, духовно-культурными преобразованиями в обществе. Реализуется идея, связанная со сменой целевых установок в сфере образования – от «знаниевых» к компетентностным [4, с. 18].
Особую значимость приобретают вопросы, касающиеся создания системы образовательных услуг, обеспечивающих развитие детей независимо от состояния их здоровья.
Особенности инклюзивного образования и возможности его реализации в педагогической практике изучаются многими исследователями, однако, несмотря на наличие большого числа трудов, посвященных совершенствованию педагогического мастерства специалистов и определению условий их личностно-профессионального саморазвития, вопросы, касающиеся формирования педагогической компетентности требует более глубокого изучения.
Ряд исследований, выполненных в рамках реализации компетентностного подхода, содержат ту или иную трактовку состава ключевых компетенций, необходимых современному специалисту. Вследствие этого отмечается перегруженность понятия «компетентность» чрезмерным количеством составляющих её компетенций.
Компетенция традиционно понимается как социально-обусловленные требования к уровню подготовки специалиста, определённое, заданное содержание компетентности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным, а компетентность как интегративное качество личности, обуславливающее уровень соответствия этим требованиям [3, с. 8].
Инклюзивная компетентность учителя является составляющей его профессиональной компетентности и включает ключевые содержательные и функциональные компетентности.
В структуру инклюзивной компетентности учителя входят ключевые содержательные (мотивационная, когнитивная, рефлексивная) и ключевые операционные компетенции, причем каждая операционная компетенция содержит цикл ключевых содержательных компетенций: в т.ч. диагностическую, прогностическую, конструктивную, организационную, коммуникативную, технологическую, коррекционную и исследовательскую [1, с. 50].
Инклюзивное образование пока не введено в широкую практику образовательных организаций, но закреплено законодательно, а работающие учителя не обладают достаточным уровнем развития инклюзивной компетентности.
Не уменьшая важности ключевых содержательных и операционных компетенций, важнейшей из них в условиях инклюзивного образования является мотивационная, т.к. не каждый педагог, работающий в общеобразовательном учреждении с нормально развивающимися детьми способен к работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.
Таким образом, в процессе профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования необходимо учитывать его профессионально-личностную готовность к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья включает профессионально-гуманистическую направленность личности, в том числе ее профессионально-ценностные ориентации, профессионально-личностные качества и умения.
Профессионально-гуманистическая направленность личности проявляется в осознании педагогом гуманистических ценностей профессиональной деятельности, удовлетворенности ею, целеустремленности в овладении профессиональным мастерством, действенности и активности личности в достижении гуманистических целей и задач воспитания и обучения детей.
Педагог, готовящийся работать с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен принять следующую систему профессионально-ценностных ориентаций, в т.ч. признание ценности личности человека независимо от степени тяжести его нарушения; направленность на развитие личности человека с нарушением в развитии в целом, а не только на получение образовательного результата; осознание своей ответственности как носителя культуры и ее транслятора для людей с нарушениями в развитии; понимание творческой сущности педагогической деятельности с детьми с ограниченными возможностями здоровья, требующей больших духовных и энергетических затрат и др.
Также огромное значение имеет готовности педагога оказать помощь ребенку с ограниченными возможностями здоровья.
По мнению психологов, готовность к помощи у разных людей неоднородна, чем выше уровень эмпатии, ответственности, заботливости, тем выше уровень готовности к помощи. Готовность к помощи у человека развивается при соответствующих условиях.
Готовность к оказанию помощи - интегральное личностное качество, включающее милосердие, эмпатию, толерантность, высокий уровень самоконтроля и саморегуляции, доброжелательность, умение наблюдать, способность суммировать наблюдения и использовать увеличившийся объем информации о ребенке для оптимизации педагогической работы; перцептивные умения; творческий подход к решению проблем, задач педагогической работы и др.
Педагог должен осознавать значимость этих качеств и стремиться их развивать.
Стоит выделить способность педагога к милосердию, как одного из существенных выражений гуманности.
В понятии милосердия соединились духовно-эмоциональный (переживание чужой боли как своей) и конкретно-практический (порыв к реальной помощи) аспекты. В отличие от гуманности, которая рассматривается по отношению ко всему живому, людям, как нуждающимся в помощи, так и самодостаточным, милосердие употребляется по отношению к людям, нуждающимся в помощи (инвалидам, больным, престарелым и др.) и отражает готовность помочь нуждающимся и саму помощь.
Эмпатия предполагает понимание ребенка, сочувствие ему, умение увидеть ситуацию его глазами, встать на его точку зрения. Эмпатия тесно связана с феноменом принятия, под которым подразумевается теплое эмоциональное отношение со стороны окружающих к ребенку с ограниченными возможностями здоровья.
Для педагога в условиях инклюзивного образования высокий уровень толерантности является одним из факторов, обеспечивающим эффективность его деятельности. Педагогу в профессиональной деятельности часто приходится проявлять толерантное, спокойно-доброжелательное отношение к необычному внешнему виду воспитанников, к их неадекватному поведению, нечеткой речи, а порой отсутствию ее. Поэтому педагог, работающий с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен обладать высоким уровнем регуляции своей деятельности, контролировать себя в стрессовых ситуациях, быстро и уверенно реагировать на изменение обстоятельств и принимать решения. Ему необходимо справляться с негативными эмоциями, навыки релаксации, умение владеть собой, способность адаптироваться в трудных, неожиданных ситуациях [5, с. 142].
Самообладание педагога, его эмоциональная устойчивость позволяют предупредить конфликтные ситуации между детьми, между детьми и педагогом, что имеет особую значимость для правильной организации учебно-воспитательного процесса, в котором важное место отводится созданию охранительного режима, щадящего нервную систему ребенка с ограниченными возможностями здоровья и оберегающего его от излишнего перевозбуждения и утомления.
Важным требованием к педагогу, осуществляющему педагогическую деятельность с детьми с ограниченными возможностями здоровья, является проявление им деликатности и тактичности, в том числе умение соблюдать конфиденциальность служебной информации и личных тайн воспитанника.
Педагог несет ответственность за выбранные цели, задачи, содержание, методы обучения и воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья, так как изначально такой ребенок является более зависимым от педагогической помощи, чем нормально развивающиеся сверстники.
Таким образом, профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья предполагает сформированность целого комплекса качеств, которые основываются на личностных ресурсах.
Литература
1. Давыдова Л. Н. Организация условий для лиц с ОВЗ в процессе инклюзивного профессионального образования // Обеспечение доступной образовательной среды для лиц с ограниченными возможностями здоровья: проблемы, приоритеты и пути решения Материалы IV международно-практической конференции. – М., 2013. – С 49-57.
2. Романовская И.А., Хафизуллина И.Н. Развитие инклюзивной компетентности учителей в процессе повышения квалификации [Электронный ресурс] URL: http://www.science-education.ru/pdf/2014/4/532.pdf
3. Сманцер, А.П. Подготовка будущих учителей к работе с детьми в условиях инклюзивного образования на основе компетентносного подхода / А.П. Сманцер // Вестник Полоцкого университета. Серия Е. Педагогические науки. – 2010. – № 11. – С. 8–12.
4. Сунцова А.С. Теории и технологии инклюзивного образования: учебное пособие. − Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2013. − 110 с.
5. Черенкова А.В., Сажина Н. М., Ступенко Т.Н. Социально-педагогическое сопровождение развития подростка с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образовательного пространства // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 37. – С. 141–145.
