Характеристика речи детей с общим недоразвитием речи

Характеристика речи детей с общим недоразвитием речи I, II, III, IV уровня (состояние экспрессивной и импрессивной речи, понимание речи, словарный запас, грамматический строй речи, фонетико – фонематическая сторона речи).
По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е.Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т. Б. Филичевой.
На первом уровне речевого развития у детей старшего дошкольного возраста речь почти полностью отсутствует: она состоит из звукоподражаний, аморфных слов-корней. Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она остается непонятной для окружающих.
Отдельные слова, которыми они пользуются, неточны по звуковому и структурному составу. Дети одним названием обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков, вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуациях они называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов.
Фразы на данном уровне речевого развития нет. Стараясь рассказать о каком-либо событии, дети произносят отдельные слова, иногда одно-два искаженных предложения.
Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые через органы чувств, предметы и явления. При глубоком недоразвитии преобладают корневые слова, лишенные флексий.
Пассивный запас слов шире активного; создается впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут.
Неговорящие дети не воспринимают грамматических изменений слова. Они не различают форм единственного и множественного числа существительных, прилагательных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.
Звуковой состав одного и того же слова у них непостоянен, артикуляция звуков может меняться, способность воспроизводить слоговые элементы слова у них нарушена.
На уровне лепетной речи звуковой анализ недоступен, задача выделения звуков часто непонятна сама по себе.
Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств.
Запас слов становится более разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества. На этом уровне дети пользуются личными местоимениями, простыми предлогами и союзами. Возникает возможность рассказать с помощью простых предложений о знакомых событиях.
Недоразвитие речи проявляется в незнании многих слов, в неправильном произнесении звуков, нарушении слоговой структуры слова, аграмматизме, хотя смысл произнесенного можно понять и вне ситуации. Дети прибегают к пояснениям с помощью жестов.
Существительные употребляются детьми в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве, падежные формы и формы числа бывают аграмматичны, ошибки наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов.
Прилагательные встречаются в речи довольно редко и не согласуются в предложении с другими словами.
Звуковая сторона речи носит искаженный характер. Неправильно произносимые звуки могут относиться к 3 —4-й фонетическим группам, например: переднеязычным (свистящие, шипящие, сонорные), заднеязычным и губным. Гласные артикулируются неотчетливо. Твердые согласные часто звучат смягченно.
Воспроизведение слоговой структуры слова становится более доступным, дети повторяют слоговой контур слова, но звуковой состав их остается неточным. Звуковой состав односложных слов передается правильно. При повторении двусложных слов встречается выпадение звука, в трехсложных словах отмечаются перестановки и пропуски звуков, четырех-, пятисложные слова укорачиваются до двух-трех слогов.
Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей становится более развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет.
В устной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны.
Дети пользуются простыми распространенными предложениями из трех-четырех слов. Сложные предложения в речи детей отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передается
К числу ошибок словоизменения относятся: смешение в косвенных падежах окончаний существительных; замена окончаний существительных среднего рода окончанием женского рода; ошибки в падежных окончаниях имен существительных; неправильное соотнесение существительных и местоимений; ошибочное ударение в слове; не различение вида глаголов; неправильное согласование прилагательных с существительными; неточное согласование существительных и глаголов.
Звуковая сторона речи на данном уровне значительно более сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных. Перестановки звуков в словах касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов.
Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.
Понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, понимание соотношения первичных и вторичных нарушений необходимо при направлении детей в специальные учреждения, выборе адекватных коррекционных мероприятий, предупреждении нарушений чтения и письма в начальной школе.
Характеристика фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников с ОНР
У детей старшего дошкольного возраста с ОНР распространенными являются трудности в овладении звукопроизношением.
При нарушении фонетико-фонематической стороны речи у детей с ОНР выявляется несколько состояний:
недостаточное различение и затруднение в анализе только тех звуков, которые нарушены в произношении (наиболее легкая степень недоразвития);
нарушение звукового анализа, недостаточное различение большого количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при сформированной их артикуляции в устной речи;
не различение звуков в слове, неспособность выделить их из состава слова и определить последовательность (тяжелая степень недоразвития).
Произносительные ошибки оцениваются по-разному: одни затрагивают лишь оттенки фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, к их не различению. Последние — более грубые, так как затрудняют понимание высказывания.
У детей с нарушением формирования фонематических процессов наблюдаются общая смазанность речи, недостаточная ее выразительность и четкость.
А. Р. Лурия (1950) подчеркивает, что высшей категорией фонематического слуха является формируемая под влиянием обучения способность выделять звуки в слове, устанавливать их последовательность. Г. В.Гуровец, С. И. Маевская (1982) считают, что в основе возникновения фонетико-фонематических расстройств лежат нарушения различных уровней и отделов нервной системы.
Поражение нижнелобных отделов сенсомоторной области коры ведет к недостаточному пониманию речи окружающих. Речевая активность снижена, словарный запас беден, фраза короткая. Фонематические нарушения характеризуются отсутствием или заменами звуков.
При поражении нижнетеменных отделов сенсомоторной области коры фонематический слух не сформирован, наблюдаются нечеткость, смазанность речи, нестойкие звуковые замены, ускоренный темп речи, нарушение плавности речевого потока, спотыкание.
При поражении верхневисочных отделов коры головного мозга чувство ритма грубо нарушено, трудно сочетать речь с движением. При развивающейся большой речевой активности наблюдаются замена и потеря слоговых элементов, замены звуков, перестановки и пропуски слогов, нарушение ритмической структуры слова.
Особенности звуковой стороны речи и фонематического восприятия впервые были представлены в работах Р.Е.Левиной.
У детей I уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью и нестойким фонетическим оформлением. Произношение звуков носит диффузный характер, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями слухового распознавания. У таких детей дефектных звуков может быть значительно больше, чем правильно произносимых.
В произношении детей I уровня речевого развития противопоставляются друг другу лишь гласные—согласные, ротовые—носовые, взрывные—щелевые. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для ребенка с таким развитием речи непонятна и невыполнима.
У детей II уровня речевого развития характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений; у них нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. При этом звуки, находящиеся в изолированной позиции, дети могут произносить правильно, ошибки возникают при спонтанном произношении. При правильном воспроизведении контура слов нарушается их звуконаполняемость («морашки» вместо ромашки, «кукика» вместо клубника).
По данным Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции, чаще всего встречается в группе сонорных («дюка» вместо рука, «палоход» вместо пароход), свистящих и шипящих («тотна» вместо сосна, «дук» вместо жук). Смешение чаще всего касается йотированных звуков и звуков ль, г, к, х, при этом наблюдается искажение артикуляции некоторых звуков (межзубное произношение свистящих и шипящих, горловое р).
Одной из характерных особенностей детей II уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза.
Для детей III уровня речевого развития характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук сь заменяет звуки с, ш, ц, ч, щ). Кроме того, звуки, сложные по артикуляции, заменяются простыми (ф или т заменяет группу свистящих или шипящих, звук й — звуки л, р).
У таких детей наблюдаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному, и смешения, когда в изолированной позиции звуки произносятся правильно, а в предложении они взаимозаменяются. Встречаются ошибки при передаче звуконаполняемости слов — перестановки, сокращения и замены звуков и слогов, особенно при стечении согласных звуков. Отмечается и недостаточность фонематических процессов.
По данным Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, у некоторых детей наблюдаются нечеткое произношение звука ы (среднее между ы—и),недостаточное озвончение согласных б, д, г в словах и предложениях, замены и смешения звуков к, г, х, т, д, дь, й.
Фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа — при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук.
У детей с ОНР звукопроизношение нарушается по типу дислалии, дизартрии или ринолалии. Для оценки особенностей нарушения звукопроизношения необходимо провести соответствующее обследование.
Изучение фонетико-фонематической стороны речи детей с ОНР проводится в два этапа. Первый этап — знакомство с ребенком, беседа и анкетирование родителей по поводу раннего речевого и моторного развития детей. Второй этап — составление речевой карты с целью изучения особенностей произношения и фонематических процессов.
На первом этапе детям предлагается рассказать о себе, о своей семье, о любимой игрушке или знакомое стихотворение. Оценивается, насколько грубо страдает произношение, понятна ли речь для окружающих, каков уровень представлений ребенка об окружающем, соответствует ли он возрастной норме.
Целью беседы с родителями и анкетирования является выяснение следующих моментов: как протекала беременность, роды; как развивались у ребенка основные моторные навыки; в соответствии ли с возрастной нормой формировалась речь; когда родители обратили внимание на речевой дефект и оказывалась ли ранее логопедическая помощь.
На втором этапе проводится обследование строения и функций речевого аппарата, обследование звукопроизношения и фонематических процессов по принятой в логопедии схеме речевой карты.

 Характеристика лексико-грамматической стороны речи дошкольников с ОНР

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.
Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники с ОНР даже 6-летнего возраста не знают многих слов: названий ягод (клюква, ежевика, земляника, брусника), рыб, цветов (незабудка, фиалка, ирис, астра), диких животных (кабан, леопард), птиц (аист, филин), инструментов (рубанок, долото), профессий (маляр, каменщик, сварщик, рабочий, ткачиха, швея), частей тела и частей предмета (бедро, стопа, кисть, локоть; манжета, фара, кузов) и др.
Многие дети затрудняются в актуализации таких слов, как овца, лось, ослик, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, перец, молния, гром, валенки, продавец, парикмахер.
Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.).
В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и др.).
Значительно труднее усваиваются слова обобщенного отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.
Нарушение формирования лексики у этих детей выражается в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.
Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов..
В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других — проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контексте при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слов носит еще ситуативный характер.
Среди многочисленных вербальных парафазии у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.
Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось — олень, тигр — лев, грач — сорока, сорока — галка, ласточка — чайка, оса — пчела, дыня — тыква, лимон — апельсин, ландыш — тюльпан, сковорода — кастрюля, весна — осень, сахарница — чайник, скворечник — гнездо, ресницы — брови и др.).
Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий – длинный, низкий - маленький, узкий маленький, узкий - тонкий, короткий маленький, пушистый - мягкий. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.
В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недиффернцированного значения (ползет – идет, воркует – поет, чирикает – поет и т.д. )
Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:
а) смешения слов у детей с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения:
миска — тарелка, метла — щетка,
кружка — стакан, лейка — чайник,
графин-бутылка;
б) замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные:
сарафан — фартук, фонтан-душ,
майка — рубашка, подоконник — полка;
в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации:
каток — лед, вешалка — пальто;
г) смешения слов, обозначающих часть и целое:
воротник — платье, паровоз — поезд ,
кузов — машина, локоть — рука,
подоконник-окно;
д) замена обобщающих понятий словами конкретного значения:
обувь — ботинки, посуда — тарелки,
цветы — ромашки, одежда — кофты;
е) использование словосочетаний в процессе поиска слова:
кровать — чтобы спать, щетка — зубы чистить,
паровоз — поезд без окон, плита — газ горит,
клумба — копают землю, юла—игрушка крутится;
ж) замены слов, обозначающих действия или предметы, словами-существительными:
открывать — дверь, играть — кукла, или наоборот, замена существительных глаголом:
лекарство — болеть, кровать — спать,
самолет — летать.
Случаи смысловых замен отмечаются у детей с ОНР и в школьном, возрасте.
Особенно стойкими являются замены глаголов:
кует — молотит,
гладит утюгом — проводит утюгом,
косит траву — подрезает траву,
стирает белье — моет белье,
вяжет — шьет, купает — моет.
Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны и несущественные — с другой, а также выделять оттенки значений.
Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова. Выделив значение слоим, ребенок соотносит это значение с определенным звуковым образом, перебирая в своем сознании всплывающие звуковые образы слов.. В процессе поиска ел они из-за недостаточной закрепленности его значения и звучания происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения
Шкаф - шарф, циркуль - цирк, косарь - кассир, поезд - пояс, персик - перец, конура - кобура, колобок —- клубок, кисть винограда — куст винограда.
Характерной для детей с ОНР является вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести правильный вариант звучания слова.
У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизирование. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера. (смысловые, звуковые).
Вербальные парафазии обусловлены также недостаточной сформиронанностыо семантических полей, структурации одного семантического поля, выделения его ядра и периферии. Нарушения актуализации словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (тракторист — тракторичист, мяукаетмяучает, кудахчет — кудакает).
Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.
Как и в норме, у детей 7—8 лет с ОНР так же происходят качественные изменения в соотношении синтагматических и парадигматических реакции. Если в 5—6 лет количество синтагматических ассоциаций значительно превышает количество парадигматических ассоциаций, то в 7 лет парадигматические ассоциации преобладают над синтагматическими. Однако это преобладание у детей с ОНР не является столь значительным, как у детей с нормальным речевым развитием. В 7 лет у детей с нормальным речевым развитием парадигматические ассоциации встречаются почти в 3 раза чаще, чем синтагматические, а у детей с речевой патологией лишь в 1,5 раза чаще. Важным является то, что в норме к 7 годам парадигматические ассоциации становятся доминирующими среди всех других типов ассоциаций. У детей с ОНР к 7—8 годам парадигматические ассоциации не становятся доминирующими и составляют лишь 25% всех ассоциаций. Это свидетельствует о том, что процесс выделения ядра (центра) и периферии семантического поля у детей с речевой патологией значительно задерживается.
О несформированности семантического поля у детей с нарушениями речи говорит и количественная динамика случайных ассоциаций. Даже к 7—8 годам у детей с речевой патологией случайные ассоциации являются очень распространенными, доминирующими, хотя с возрастом их количество уменьшается. У детей же с нормальным речевым развитием к 7—8 годам случайные ассоциации оказываются единичными.
У детей с ОНР имеются особенности и в динамике синтагматических ассоциаций. У детей с нормальным речевым развитием резкое увеличение синтагматических реакций происходит к 6 годам. К 7 годам наблюдается такое же резкое снижение их количества. У детей с нарушениями речи резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что, вероятно, связано с задержкой формирования грамматического строя речи.
Таким образом, у детей 5—8 лет с ОНР происходит как бы параллельное увеличение синтагматических и парадигматических ассоциаций, в то время как у детей с нормальным речевым развитием отмечается противоположная закономерность после 6 лет: резкое увеличение парадигматических ассоциаций и значительное уменьшение синтагматических ассоциаций.
У детей 5—6 лет все парадигматические ассоциации носят характер аналогии, сходства (кошка собака, стол стул). К 7 годам парадигматические ассоциации у всех групп детей становятся более разнообразными, они возникают и на основе значений противопоставления (высоконизко, хороший – плохой, говорит – молчит)и родовидовых отношений (дерево — береза, посуда чашки). У детей с OНР, однако, преобладающими остаются ассоциации но аналогии (75%), в то время как у детей с нормальным речевым развитием к 7 годам начинают преобладать отношении противопоставления. Следовательно, дифференциации отношений внутри семантического поля у детой с речевой патологией имеет определенные особенности.
Таким образом, у детей с ОНР отмечается, задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой. Организация семантических полей у детей с ОНР имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие.
1. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер.
2. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация.
3. У детей с ОНР наблюдается малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии. Отношения противопоставления, родовидовые отношения встречаются редко. В то же время у детей с нормальным речевым развитием отношения противопоставления к 7 годам составляют большинство всех парадигматических ассоциации
4. Латентный период реакции у детей с речевыми нарушениями гораздо длительное, чем в норме: у детей с нормальным речевым развитием до 10 сек, у детей с речевой патологией — до 40 сок.
Формирование лексической системности, семантических полей проявляется в особенностях классификации слов на основе семантических признаков.
Так, при выполнении задания «найти лишнее слово в ряду слов» (например, в ряду слов яблоко, свекла, груша, апельсин) у детей с нормальным речевым развитием не возникает затруднений.
Что касается детей с ОНР, то даже выполнение заданий на группировку слов, семантически далеких, вызывает у некоторых из них определенные трудности. Так, например, в задании «назвать лишнее слово из серии тигр, тарелка, кош-i;a* Света М. (6 лет) называет лишним слово тигр, так как он не в доме, а в цирке. Женя С. лишним называет слово тигр, «так как все это дома, а тигр в лесу».
Выполнение заданий на группировку семантически близких слов сопровождается еще большим количеством ошибок.
Так, при группировке существительных дошкольники с ОНР часто не выделяют общий понятийный признак, а осуществляют классификацию на основе общности ситуации, функционального назначения. При этом в ряде случаев дети недостаточно точно представляют себе образ денотативной ситуации. Некоторые примеры ответов детей: «Сорока, бабочка, скворец — лишнее слово сорока, так как сорока не летает, а сидит на кустике»; «Тарелка, стол, стакан — лишнее слово тарелка, из нее едят, а из остального нет» или «лишнее слово стакан, он из стекла».
Даже при правильном выполнении заданий дети с ОНР часто объясняют свой выбор на основе ситуативных признаков:
«Волк, собака, лиса — лишнее слово собака, так как в лесу не ходят собаки»;
«Береза, облако, дерево — лишнее слово облако, оно небо, а другое не небо».
В ответах детей с речевой патологией отражаются их нечеткие представления о родовидовых отношениях, трудности дифференциации понятий овощи, фрукты., птицы, насекомые (лимон, свекла, яблоко — лишнее слово яблоко, это фрукт, а остальные овощи).
Еще больше трудностей возникает у дошкольников с ОНР при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети с ОНР часто допускают ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); высокий, маленький, низкий (низкий); большой, низкий, маленький (маленький); круглый, большой, овальный (овальный), тяжелый, длинный, легкий (тяжелый ИЛИ легкий)
Указанные примеры свидетельствуют неточном значений слов короткий, длинный, высокий, низкий , о трудностях группировки на основе существенного признака. Это подтверждает несформированность семантических полей, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению.
Задания на группировку прилагательных выявляют также стратегию. которая преобладает при группировке (аналогия или противопоставление).
Исследования показывают, что у дотом шестилетнего возраста с нормальным речевым развитием преобладает стратегия противопоставления над стратегией аналогии (10:1). У детей с речевыми нарушениями не выявляется явного преобладания стратегии противопоставления (отношения примерно 1:1). Можно предположить, что противопоставление как значимая семантическая операция вызывает существенные затруднения у детей с речевой патологией и усваивается ими более поздно, чем в норме.
Самые большие трудности вызывает у детей с ОНР группировка глаголов. Дети с ОНР часто выбирают неправильно лишнее слово в таких, например, сериях слов: подбежал, вышел, подошел (подошел); стоит, растет, сидит (сидит); идет, цветет, бежит (идет или бежит).

Эти данные свидетельствуют о более значительной несформированности структуры значения глаголов, о невозможности выделить общие признаки при группировке глаголов. В заданиях на группировку глаголов выявляется и то, на какие морфемы опираются дети при выполнении этих заданий. Исследования показывают, что при группировке глаголов дошкольники с нормальным и нарушенным развитием основываются па лексическом (корневом ) значении слова. Случаи объединения глаголов на основе общих признаков немногочисленны и наблюдаются у детей с нормальным развитие

Нарушение связной речи — один из симптомов общего недоразвития речи.
У детей I уровня речевого развития связной речи нет, имеются отдельные лепетные слова, которые в разных случаях имеют разное значение и сопровождаются мимикой и жестами. Вне ситуации такая речь не понятна окружающим.
Недостаточность речи детей II уровня проявляется во всех ее компонентах. Дети пользуются простыми предложениями из 2 — 3 слов, могут ответить на вопросы по картинке, на которой изображены члены семьи, события окружающей жизни.
III уровень речевого развития предполагает наличие развернутой фразы, однако связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, одинаково звучащие слова, которым придается то или иное значение в зависимости от ситуации, делает речь детей бедной и стереотипной.
При пересказе текстов дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.
Рассказ-описание малодоступен для них. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному.
Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений.
В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом. Все это тормозит процесс развития связной речи и требует целенаправленной коррекционно-педагогической работы
 Изучения уровня связной речи используются следующие приемы:
-   пересказ (с опорой на готовый сюжет и предложенный авторский речевой материал);
-   рассказ по сюжетной картинке или серии сюжетных картинок (нет опоры на готовый сюжет и речевой материал);
-   рассказ-описание или рассказ из личного опыта (нет опоры на готовый сюжет, но в процессе предварительной беседы намечается вербальный план, например: какая это игрушка, какого цвета, размера, формы, как в нее можно ИГРАТЬ; или: где ты был, какая была погода, что ты увидел, что тебе понравилось на прогулке и т.п.).
При выборе стимульного материала следует учитывать возрастные особенности детей; их речевые возможности; конкретность понятность, точность сюжета; красочность предложенных картинок или предметов.
При интерпретации результатов обследования пересказа отмечаются:
а) понимание содержания излагаемого;
б) самостоятельность пересказа (нуждался ли ребенок в помощи взрослого в виде вопросов, мотивации и т.п.);
в) полнота передачи содержания текста: пересказывает близко к авторскому, опускает важные детали, начинает фантазировать;
г) последовательность изложения:
передает содержание последовательно, точно;
переставляет части текста;
привносит отсутствующие в тексте смысловые единицы
д) плавность изложения: передает содержание без остановок длительных пауз, дополнительных слов (например: «Ну как там дальше?» и т.п.);
е)  правильность оформления высказываний.
При анализе умения составлять рассказы необходимо отмечать:
-   понимание содержания увиденного;
-   самостоятельность составления рассказа;
-   точность и полноту изложения;
- лексико-грамматическое оформление рассказа.
Изучение словарного запаса .
предполагает выявление соотношения количественного и качественного состава словаря.
Необходимо отметить употребление:
-   существительных (например, умеет ли ребенок назвать функциональные части целого: «У машины есть мотор. Что еще есть у машины?»);
-   прилагательных (называние цвета, свойств, качеств, величины, а также материала, из которого сделаны предметы: «Это стол. Какой он? Каким еще может быть стол? А если он из дерева? А если его недавно купили?»).
При интерпретации результатов необходимо отметить количество определений и их характер (обычно называются только цвет и величина).
-   глаголов (проверяется называние слов, обозначающих действия животных, людей, а также действия, которые можно совершать с помощью предметов: «Что делает врач? Что умеет делать тигр? кошка? Что можно делать ножом? ножницами?» и т.д.;
-   наречий (проверяется называние признаков действия, а так же слов, обозначающих пространственные и временные отношения: «Как может бегать мальчик? А еще как? Где находится пол, потолок? Справа или слева стоит машинка? Когда ты приходишь в детский сад? Когда ты гуляешь?»);
-   обобщающих понятий (например: «Стол, шкаф, диван, кровать. Что это? Назови одним словом»);
-   слов-антонимов («Скажи наоборот»);
-   слов-синонимов («Скажи по-другому»).
При интерпретации результатов отмечается точность использования слов (образование антонимов по типу «веселый —невеселый», «быстро — небыстро», «плачет —не плачет» считается неточностью), объем словаря, его состав.
Если дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности в подборе антонимов и синонимов лишь к отдельным словам, то у дошкольников с ОНР выявляются ошибки при подборе антонимов и синонимов к преобладающему большинству слов.
У детей с ОНР наблюдается при этом разнообразный характер ошибок при подборе антонимов. Вместо антонимов дети с ОНР подбирают:
а) слова, семантически близкие предполагаемому антониму той же части речи (день — вечер, быстро — тихо);
б) слова, семантически близкие, в том числе и антонимичные, предполагаемому антониму, но другой части речи (быстро — медленнее, медленный; горе — весело; высоко — низкий; далеко — ближе);
в) слова-стимулы с частицей не (брать — не брать, говорить — не говорить, далеко — не далеко, шум — не шум, нет шума);
г) слова, ситуативно близкие исходному пишу (говорить — петь, смеяться, высоко — далеко);
д) формы слова-стимула (говорить -говорит );
е) слова, связанные синтагматическими связями со словами –стимулами (поднимать — выше);
ж) синонимы (брать — отнимать).
Таким образом, у дошкольников с ОНР системные отношения между лексическими единицами языка недостаточно сформированы. Можно выделить целый комплекс трудностей, которые приводят к неправильному выполнению заданий: