Интегративное воспитание детей с ОВЗ: вызовы и перспективы

«Интегративное воспитание детей с ОВЗ в условиях введения и реализации ФГОС ДО»
Федотова Ирина Владимировна заместитель заведующего по ВМР МБДОУ ЦРР –д/с № 17 «Чебурашка»
Принято считать, что идея интегрированного обучения детей с отклонениями в физическом и психическом развитии (другими словами, идея совместного обучения с обычными детьми) возникла в начале 60-х годов ХХ века, и первые опыты интегрированного обучения принадлежат скандинавским странам
Однако история специальной педагогики свидетельствует о том, что почти 200 лет назад, в первые десятилетия XIX века проблема совместного обучения не только занимала умы прогрессивных педагогов, но и в целом ряде случаев была с успехом апробирована в условиях тогда еще не имевшей ценза народной школы некоторых европейских стран. Европейская педагогика начинает XIX век под знаком педагогических идей И.Г.Песталоцци (1746-1827) – о необходимости и возможности обучения всех детей и подготовки их к будущей трудовой деятельности, о важности обучения для детей с отставанием в умственном развитии, физически и социально неблагополучных
Пионером этой идеи считают Самуила Гейнике (1727-1790), основоположника немецкой сурдопедагогики и организатора и руководителя первого в Германии учебного заведения (школы) для глухих детей.
С 1850 г. эстафету опытов совместного обучения принимает Франция: Александр Бланше (1817-1867), доктор медицины, открывает в парижских муниципальных школах классы для глухих детей. Слабослышащие дети помещаются в общие классы. Комиссия, проверявшая впоследствии результаты совместного обучения, констатировала, что присутствие глухих детей не мешает развитию слышащих, а уровень усвоения программы глухими и слабослышащими детьми мало чем отличается от уровня слышащих. Подчеркивалось, что слышащие дети не чуждались глухих.
Создание специальных образовательных учреждений рассматривалось во второй половине XIX в. как новая, прогрессивная тенденция в образовании
В середине 60-х гг. XX столетия глава Датской службы охраны психического здоровья Н. Бенк-Миккельсон и директор Шведской Ассоциации умственно отсталых людей Б. Нирье в основу образа жизни обучения людей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями был положен принцип «нормализации» (модель интеграции) ( суть которого состояла в том, что «особенные» дети (независимо от тяжести состояния) должны находиться и обучаться в окружении нормальных сверстников или в среде, максимально приближенной к нормальной. Его практическая реализация предполагала полномасштабную и разностороннюю интеграцию «особенных» людей в общество.
За рубежом, начиная с 1970- х г.г., ведется разработка нормативно-правовых основ и документов, способствующих расширению образовательных возможностей детей и людей с ОВЗ и особыми образовательными потребностями.Н.М.Назарова отмечает, что каждая страна подошла к данной области, используя свои собственные подходы.
Итальянская реформа школьного образования 1962г., была связана с развитием общественного движения «демократическая психиатрия» и отменой социального обособления и изоляции социально неопасных лиц с нарушенной психикой.
Закон об образовании в США, впоследствии получивший название «Закон об интеграции», приняли в 1975.
В Скандинавии интеграция начинает реализоваться в основном нормативным и практическим путем. Так, в Дании парламентским решением (1969) дети с ограниченными возможностями получают право посещать вместе с остальными детьми массовую школу, чтобы не быть изолированными от сверстников и привычной для них среды жизнедеятельности. Сначала в США, затем в других ведущих европейских странах (Великобритания, 1981; Швеция, 1982 и др.) принимаются законодательные акты, закрепившие права детей и подростков с различными нарушениями на получение бесплатного образования. Кроме того, незначительная их часть, преимущественно с невыраженными нарушениями (зрения, слуха, интеллекта, опорно-двигательного аппарата) получила возможность обучаться в общеобразовательных школах.
Во Франции Закон об образовании 1989 года закреплял права на получение образования всех детей и подростков, проживающих на территории страны, независимо от социального происхождения, культурного уровня и национальной принадлежности. В этом же законе были также подтверждены интегративные тенденции в специальном образовании.
Слайд 5. В современной политике США и Европы получили развитие несколько подходов:

• расширение доступа к образованию, расширеннное участие- осуществляется при помощи системы нормативно-правовых актов,поддерживающих людей с ОВЗ в их праве на предоставление альтернативы специальному образованию на условиях сегрегации, изоляции

• мэйнстриминг( общее направление) — предполагает, что дети с ОВЗ общаются со сверстниками на праздниках , в рамках различных досуговых программ. В России — это деятельность при проведении праздникоа и досугов для детей из лекотеки и нормально развивающихся детей

• интеграция ( объединение) — означает приведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствии с системой образования, остающейся в целом неизменной,т.е. не приспособленной для них

• инклюзия (включение) — предполагает реформирование образовательных учреждений и перепланировку помещений таким образом, что бы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения.

Совместное обучение детей с отклонениями в развитии в зарубежных странах реализуется с начала 90-х годов прошедшего столетия. Его закрепление и распространение прошло два этапа – от интегрированной (70-80 гг. XX в.) до инклюзивной модели(90-е гг. XX в. по настоящее время). Однако внедрение данной концепции в практику образования и реализация концепции в качестве образовательной политики было подготовлено целым рядом событий политического, социального, этического характера, происходивших в европейских странах и в США в течение последних тридцати лет.
В настоящее время последняя форма представляется проедпочтительной в странах Европы и США. Основа инклюзии — принятие каждого ребенка и гибкость к подходах к обучению.
Таким образом, в последние годы за рубежом на смену понятию интеграция приходит термин инклюзия.
Первые инклюзивные образоавательные учреждения появились в нащей стране на рубеже 1980 — 1990 -х г.г. В Москве по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родителей общественной организации появилась школа инклюзивного образования «Ковчег», а с осени 1992 г. в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья».
Московская городская дума приняла законопроект «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в Москве» (16.12.2009). Суть закона в том, что он предоставляет право всем детям с инвалидностью на получение соответствующего образования, адаптацию, интеграцию, а также впервые позволяет узаконнить все то позитивное, что уже наработанно в практике.
На территории России интегрированное и инклюзивное образование регулируется Конституцией РФ, Федеральными законами «Об образовании»., «О социальной защите инвалидов в РФ», Конвенцией о правах ребенка и Протоколом № 1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод.
Традиционно в нашей стране реализация таких прав осуществлялась через систему специализированных учреждений — детских садов компинсирующего и комбинированного видов, медико-психолого-педагогических центров. Во время реформы системы образования к ним добавились вариативные формы дошкольного образования: служба ранней помощи и лекотеки.
Наглядно и понятно объясняет понятиее инклюзивного образования схема. Обычное образование нацелено на обычных детей, предполагает обычных педагогов и обычные образовательные учреждения.Специальное образование предполагает работу с особыми детьми, под них подстраиваются и образовательные учреждения , и педагоги. Интегрированное образование с помощью реабелитации и адаптации подстраивает специального ребенка к обычному образованию, И наконец, инклюзивное образование, воспринимая ребенка таким, какой он есть, подстраивает под него систему образования.
Как показала практика, идею инклюзивного обучения поддерживают родители и родительские организации «особенных детей»; остальная часть общества (педагогическая общественность, родители нормально развивающихся детей) относятся к данному процессу чрезвычайно осторожно. Кроме того, реализация концепции интегрированного обучения изначально содержит в себе ряд противоречий и проблем, которые достаточно сложно разрешить с организационной точки зрения. Это касается не только источников финансирования общего и специального образования, но и подготовки, переподготовки специалистов и их трудоустройства; установления образовательного ценза для «особенных» детей и подростков в условиях массового обучения, академическая составляющая методического обеспечения процесса обучения; целесообразности введения дифференциации внутри общеобразовательной школы и т. д.
ЧЕМ ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ОТЛИЧАЕТСЯ ОТ ИНТЕГРАТИВНОГО ?
Инклюзия (в отличие от интеграции) предполагает не простое пространственное помещение ребенка с особенностями в общий класс или группу, что часто бывает именно так.
Если этот ребенок не справляется с программой– с точки зрения ИНТЕГРАЦИИ это проблема ребенка, а с точки зрения ИНКЛЮЗИИ – проблема образовательной среды. То есть– для того, чтобы ИНКЛЮЗИЯ была успешной – именно СРЕДА должна быть изменена.
Психолого-педагогические аспекты в вопросах интегративного воспитания детей дошкольного возраста с ОВЗ включает в себя как психологоческое так и педагогическое сопровождение детей с ОВЗ.
Система психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ для обеспечения индивидуального маршрута их развития в условиях ДОУ включает в себя следующие направления работы:

• организационно — методическое направление

• психологическое направление

• педагогическое направление

• консультативно-просветительское направление

Организационно- методическое направление:
Компонетом организационно- методического направления является интеграция деятельности всех специалистов ДОУ, который включает в себя:

• выявление индивидуальных возможностей детей с ОВЗ каждым специалистом по своему направлени.

• обсуждение на ПМПК полученных результатов обследования с целью получения целостной информации о развитии каждого ребенка с ОВЗ

• определение комплекса коррекционно- развивающих мероприятий , распределение обязанностей каждого специалиста, воспитателей и родителей

Психологическое направление - организация и проведение психологического обследования каждого ребенка для выявления «сильных» и «слабых» сторон психики, отслеживание динамики развития, составление индивидуальных карт развития.
Технологии используемые в работе с детьми С ОВЗ:

• элементы игровой терапии

• элементы песочной терапии

• элементы сказкотерапии

• элементы цветотерапии

Педагогическое направление — организация и содержание коррекционно- развивающего воспитания и обучения дошкольников с ОВЗ в освоении образовательной программы, проведение педагогической диагностики для выявления уровня развития каждого ребенка, планирование работы с учетом уровня развития ребенка с ОВЗ
Консультативно- просветительское направление.
Консультативно- просветительская работа с педагогами ДОУ:

• знакомство педагогов с результатами обследования и индивидуальными программами развития детей с ОВЗ

• проведение практикумов и консультаций для педагогов о применении специальных методов и технологий коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ

• показ открытых индивидуальных и подгрупповых занятий, мастер- классов.

Консультативно- просветительская работа с родителями:

• анкетирование

• рекомендации

• итоговые занятия

Самые распространенные вопросы.
Многие родители с подозрением и настороженностью относятся к инклюзивному образовании. Они задают один и те же вопросы:
Что будет дальше с этими «особенными» детьми? Всё равно они не будут такими, как все. Так зачем, тогда все это?
Особый ребенок вполне может успешно общаться в детском саду, закончить школу, поступить в институт и получить профессию, но дается ему это гораздо труднее, чем обычному ребенку. Мы не можем заранее, знать удастся ли особенному ребенку развиться до такой степени, что бы окружающие считали его «таким как все». Но мы можем и должны дать ему шанс! Ребенок ходит в детский сад, т.е. живет, как и большинство дошкольников, и все это ценно само по себе.
В детском саду, есть образовательные занятия, дисциплина, «особенному» ребенку, будет очень сложно. И я не вижу пользы от общения моего ребенка с «особенным»?
Часто особенные дети интеллектуально вполне могут справиться с программой. Для них сложнее научиться взаимодействовать и общаться. Для дошкольников еще нет разницы особенный перед ними сверстник или нет. Они взаимодействуют, помогают, играют, с «особенными детьми», так же как и с обычными. За время нашей работы мы убедились в том, что отношение детей к особенностям друг друга в большой степени зависит от отношения взрослых к особенностям детей.
В дальнейшем в школе, у «особенных детей» больше шансов на то, что их не будут обижать другие дети. А обычные дети, будут добрее, у них будет более развито чувство сострадания. Они не будут насмехаться, всегда будут готовы придти на помощь.
Воспитатель больше внимания уделяет «особенным» детям тратит на них больше времени, в итоге страдают нормальные дети, они недополучают внимания и знаний.
Особых детей не должно быть больше 1-2х человек в группе, тогда для остальных будет только полезен этот опыт, всё зависит от позиции воспитателя. Наряду с этим, в нашем детском саду к «особенным» детям прикреплен волонтер, или психолог. Всегда помимо воспитателя присутствует человек, готовый придти на помощь «особенному» ребенку.
Не влияет ли негативно на обычных детей их совместное пребывание с проблемными «особенными» детьми?
Ребенок будет взрослеть, и ему придется встречаться со всякими детьми и взрослыми, и он должен уметь общаться с ними. Уходя из детского сада в школу, он должен вынести отсюда не только начальные знания, но и социальные навыки общения и взаимодействия с людьми. Проблемных детей становиться все больше, поэтому они встретятся обычному ребенку в любой школе. Наконец наша страна увидела эту проблему и стали ее решать, а не делать вид, что проблемы не существует.
Литература
1.Н.Я.Семаго «Инклюзивный детский сад: деятельность специалистов».Москва, 2012 г.
2. А.А.Наумов., В.Р.Соколов «Интегрированное и инклюзивное обучение в образоватнельном учреждении». Волгоград, 2013 г.
3. С.Ю. Танцюра «Ребенок в интегрированной группе» Москва, 2012г.
http://www.dislife.ru/flow/theme/5383/
http://school.msk.ort.ru/integration/index.php?p=teor_mpio
http://obrazovanie.perspektiva-inva.ru/?612