Эффективные технологии для развития связной речи у старших дошкольников

«Эффективность технологий развития связной речи детей у старших дошкольников»
Сформированная в России в течение многих десятилетий система дошкольного образования в настоящее время претерпевает серьёзные изменения. Разработан и вступил в силу Федеральный Государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО). Эти изменения были необходимы для дальнейшего успешного развития и обучения каждого ребенка.
Требования Стандарта к результатам освоения программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования. На этапе завершения дошкольного образования ребенок должен хорошо владеть устной речью, выражать свой мысли и желания.
Проблема речевого развития детей дошкольного возраста всегда была и остаётся в зоне особого внимания педагогов. Это объясняется тем, что речь входит в какую-либо деятельность.
В федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования недаром развитие речи выделено в отдельное направление развития, образовательную область. ФГОС ДО определяет следующие образовательные области 1.Социально-коммуникативное развитие 2.Познавательное развитие 3.Художественно-эстетическое развитие 4.Физическое развитие 5.Речевое развитие.
Образовательная область «Речевое развитие» включает;
oвладение речью как средством общения и культуры;
oобогащение активного словаря;
oразвитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
oразвитие речевого творчества;
oразвитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
oзнакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы;
oформирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
Одним из целевых ориентиров на этапе завершения дошкольного образования является: ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания.
Для детей дошкольного возраста ФГОС определяет следующие виды деятельности:
oКоммуникативная
oТрудовая
oПознавательно-исследовательская
oПродуктивная
oМузыкально-художественная
oЧтение
oИгровая
Развитие речи и коммуникативная деятельность.
Речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребёнку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе.
В этом нам помогут игры, направленные на развитие навыков общения: «Кто к нам пришел?», «Назови свое имя», «Мяч по кругу», «Да-да и нет-нет» и т.д.
Трудовая деятельность. Через трудовую деятельность развиваются навыки диалогической речи, стимулируются активные высказывания детей. Эти задачи решаются в процессе наблюдений, трудовых поручений, во время режимных моментов и др.
Познавательно-исследовательская
Развивая речь ребенка, не включая его в познавательно-исследовательскую деятельность невозможно, так как речь сопровождает и совершенствует познавательную деятельность детей.
В процессе познавательно-исследовательской деятельности решаются следующие задачи:
- способствовать обогащению активного словаря детей через познавательно-исследовательскую деятельность
- обогащать эмоционально – чувственный опыт детей в процессе непосредственного общения с предметами, явлениями, людьми
- формировать бережное отношение к окружающему миру, закреплять положительные эмоции, умение их проявлять
- создать условия, способствующие выявлению и поддержанию интересов у детей, проявления самостоятельности в их познавательно-речевом развитии
-привлечь родителей к совместной с детьми исследовательской, продуктивной деятельности, способствующей возникновению речевой активности.
Продуктивная (художественная) деятельность: развивает понимание речи. Музыкальная деятельность: Особенно большую роль в развитие речи играет пение.
Совместно решаются и речевые задачи:
-совершенствование голосового аппарата для пения, одновременно совершенствуется и для речи дошкольника;
- культура выразительного исполнения, которая необходима в пении, формирует речевую выразительность и т.д.
Таким образом у детей будет формируется умение слышать, понимать речь, обогащаться словарный запас, развиваться монологическая речь и выразительность.
Развитие связной речи ребенка происходит в тесной взаимосвязи с освоением фонетической стороны, словарного состава, грамматического строя языка. Эта проблема тесно связана с педагогическим процессом, в ходе которого осуществляется формирование у ребенка речевых умений и навыков.

1.1. Речь как средство общения и развития ребёнка
Говоря о развитии языковых способностей, исследователи опираются на положения психологов и лингвистов об основных этапах овладения языком (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Н. Гвоздев, Д.Б. Эльконин, А.А. Люблинская, А.А. Леонтьев). Рассмотрим основные подходы в изучении проблемы речевого развития детей в дошкольном возрасте.
Речь как средство общения, как его операция возникает на определенном этапе развития коммуникативной деятельности.
На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладению речью в последующем. Это до вербальный этап.
На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.
На каждом этапе становление и развитие речи испытывает влияние многочисленных и разнообразных факторов. Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характера. Необходимо подчеркнуть, что первая — меж индивидуальная функция речи не только генетически исходная, но и основополагающая в становлении речи. Ребенок начинает говорить только в ситуации общения и только по требованию взрослого партнера. Ничто в жизни детей не делает необходимым употребление речи, лишь присутствие взрослого, который постоянно обращается к детям со словесными высказываниями... и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой («Что это?»; «Ответь!»; «Назови!»; «Повтори!»). Следовательно, только в общении со взрослым перед ребенком встает особая разновидность коммуникативной задачи — понять обращенную к нему речь взрослого и произнести вербальный ответ.
Различают четыре этапа развития потребности в общении ребенка со взрослым.
1 этап — потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни.
2 этап — нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребенка после овладения им произвольным хватанием.
3 этап — нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире.
4 этап — потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений.
При переходе ребенка к новому этапу развития - потребности в общении, прежние содержания коммуникативной потребности не отпадают. Они выступают теперь как составные элементы нового, более сложного целого. Если процесс общения есть деятельность, а его единичные акты суть законченные действия, то каждый акт общения характеризуется целью, на достижение которой он направлен. Но каждая цель дана в определенных условиях, требующих особого способа действия, и рассматривается тогда уже как задача. Задачи, со своей стороны, определяют при данном подходе средства общения, соответствующие операциям в схеме А. Н. Леонтьева.
Развитие общения в качестве целостной деятельности рассматривается как смена качественно своеобразных форм, характеризующихся особым содержанием потребности ребенка в общении со взрослым, характером ведущего мотива и преобладающими средствами общения, а также датой возникновения на протяжении дошкольного детства и местом в системе жизнедеятельности ребенка. В возрасте от рождения до 7 лет у детей выделяются четыре формы общения со взрослым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, вне ситуативно–познавательное и вне ситуативно–личностное. Хотелось бы подчеркнуть тесную взаимосвязь всех структурных компонентов коммуникативной деятельности на каждом из этапов ее развития.
Отмечают две основные линии, по которым развивается речевое общение в раннем и дошкольном возрасте: во-первых, изменение содержания общения и развитие соответствующих этому функций речи как средства общения; во-вторых, овладение произвольной регуляцией речевыми средствами.
Исследования свидетельствуют о смене трех форм общения на протяжении дошкольного детства. Первая из них — ситуативно-деловое общение. В первое время после возникновения речь, подобно другим средствам общения, остается ситуативной: ребенок обозначает словом элементы данной наглядной ситуации, слово становится неким условным голосовым указательным жестом. Очень интересно этот факт выступил в исследовании М. Г. Елагиной. Ребенок улавливает требование взрослого, понимает, что следует что-то произнести, но первоначально не обращает внимания на то, что же именно ему нужно артикулировать. Поэтому малыш говорит либо то слово, которое уже усвоено им ранее, либо какой-то слог и даже звук получавший одобрение взрослого. Здесь в обнаженном виде обнаруживается ситуативность первых слов в устах ребенка, их жестовый характер и условность.
Лишь очень постепенно подводная часть слова, заполняется понятийным содержанием и открывает для детей возможность разорвать узы одной частной ситуации и выйти на простор широкой познавательной деятельности. Появление у детей первых вопросов о скрытых свойствах вещей, а также о предметах и явлениях, отсутствующих в данное время или в данном месте, знаменует переход ребенка от ранних ситуативных форм общения к более развитым вне ситуативным формам.
Первой из них, и третьей в обще генетическом порядке, становится форма вне ситуативного познавательного общения. Основные параметры вне ситуативного познавательного общения следующие: 1) в рамках этой формы контакты детей со взрослыми связаны с познанием и активным анализированием ими объектов и явлении физического мира, или «мира предметов», по терминологии Д. Б. Эльконина 2) содержанием потребности детей в общении является их потребность в уважительном отношении взрослого; 3) среди разных мотивов общения ведущее положение занимают познавательные, воплощенные для ребенка в эрудиции и осведомленности взрослого человека; 4) основным средством общения здесь служит речь, так как только слово позволяет детям преодолеть рамки частной ситуации и выйти за пределы сиюминутного времени и места.
Удовлетворение познавательных интересов детей приводит к углублению их знакомства с окружающим и к вовлечению в сферу их внимания мира людей — объектов и процессов социального мира. При этом перестраивается и форма общения детей — она становится вне ситуативно—личностной. Ее отличительные признаки: 1) вне ситуативно—личностное общение протекает на фоне игры как ведущей деятельности, но зачастую имеет вид отдельных, самостоятельных эпизодов; 2) содержанием потребности детей в общении является их потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого, так как совпадение мнений и оценок ребенка со взглядами старших служит для детей критерием правильности этих оценок; 3) среди мотивов общения ведущее место занимают личностные, олицетворенные во взрослом как субъекте, имеющем свои особые моральные качества, нравственные достоинства, всестороннюю богатую индивидуальность; 4) основными средствами общения, как и на уровне третьей формы, служат речевые операции .
Таким образом, первая линия развития речевых средств общения выражается в том, что эти операции постепенно теряют ситуативность, наполняются истинно понятийным содержанием и дают детям возможность выйти за рамки наличной ситуации в широкий мир вещей и людей.
В раннем возрасте от ребенка нелегко добиться произнесения даже тех слов, которые он хорошо усвоил. Но постепенно происходит смягчение той опаски и затрудненности, с которыми относятся к слову — и слышимому, и произносимому активно ими самими — маленькие дети, хотя до конца дошкольного детства этот феномен полностью не изживается. В раннем возрасте вербальная деятельность осуществляется на каком-то полу произвольном уровне: множество самых разнообразных факторов тормозят речь детей и не позволяют контролировать ее ни взрослому, ни — временами — даже самому ребенку. Смущение при виде взрослого является одним из факторов, который почти безусловно угнетает речь детей. По данным А. Г. Рузской , до самого дошкольного возраста сохраняется угнетение речи при виде нового человека, что обнаруживается иногда не в отсутствии речи, а в обеднении ее содержания.
Однако с возрастом дети все более овладевают произвольной регуляцией речи, и это составляет непременное условие их обучения в детском саду и в особенности их подготовки к обучению в школе.
Таким образом, этап развития речевого общения состоит, главное, в том, что дети овладевают понятийным наполнением слова и потому научаются применять его для передачи партнеру все более сложной и абстрактной по содержанию информации. Одновременно дети научаются произвольно регулировать вербальную функцию, вследствие чего она превращается в самостоятельный вид деятельности.
Таким образом, анализ психолого–педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что процесс становления у детей первой функции речи, т. е. овладения речью как средством общения, в течение первых 7 лет жизни.
1.2. Сущность и значение технологий развития связной речи у старших дошкольников.
Инновационные процессы на современном этапе развития общества затрагивают в первую очередь систему дошкольного образования, как начальную ступень раскрытия потенциальных способностей ребёнка. Развитие дошкольного образования, переход на новый качественный уровень не может осуществляться без разработки инновационных технологий.
Инновации определяют новые методы, формы, средства, технологии, использующиеся в педагогической практике, ориентированные на личность ребёнка, на развитие его способностей.
Инновационные технологии – это система методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств, направленных на достижение позитивного результата за счёт динамичных изменений в личностном развитии ребёнка в современных социокультурных условиях. Педагогические инновации могут либо изменять процессы воспитания и обучения, либо совершенствовать. На основе анализа педагогических технологий, проведенного Г. Н. Селевко, можно выделить следующие технологии, применяемые в системе дошкольного образования:
•технологии развивающего обучения,
•технологии проблемного обучения,
•Здоровье сберегающая технология
•технология «ТРИЗ»
•технология «Марии Монтессори»
•игровые технологии
•компьютерные технологии и др.
•технология проектной деятельности
Основные требования (критерии) педагогической технологии:
•Концептуальность
•Системность
•Управляемость
•Эффективность
•Воспроизводимость
Концептуальность - опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.
Системность – технология должна обладать всеми признаками системы:
- логикой процесса,
- взаимосвязью его частей,
- целостностью.
Управляемость – возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции результатов.
Эффективность – современные педагогические технологии, существующие в конкретных условиях, должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.
Воспроизводимость – возможность применения (повторения, воспроизведения) образовательной технологии в образовательных учреждениях, т.е. (технология как педагогический инструмент должна быть гарантированно эффективна в руках любого педагога, использующего ее, независимо от его опыта, стажа, возраста и личностных особенностей).
Структура образовательной технологии
Структура образовательной технологии состоит из трех частей:
•Концептуальная часть – это научная база технологии, т.е. психолого-педагогические идеи, которые заложены в ее фундамент.
•Содержательная часть – это общие, конкретные цели и содержание учебного материала.
•Процессуальная часть – совокупность форм и методов учебной деятельности детей, методов и форм работы педагога, деятельности педагога по управлению процессом усвоения материала, диагностика обучающего процесса.
Таким образом, очевидно: если некая система претендует на роль технологии, она должна соответствовать всем перечисленным требованиям.

Рассмотрим технологии, в которых отражены вопросы развития связной речи старших дошкольников.
Технология проблемного обучения получила распространение в 20-30-х годах в советском и зарубежном саду. В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи. В разработке принципиальных положений концепции проблемного обучения активное участие принимали: Т. В. Кудрявцев, Кудрявцев В. Т., И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь, М. Н. Скаткин и другие.
Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации – проблемной, для этого дидактическое содержание материала должно быть представлено как цепь проблемных ситуаций. Проблемная ситуация – это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием. Методика создания проблемных ситуаций воспитатель подводит детей к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
• сталкивает противоречия практической деятельности;
• излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
• предлагает рассмотреть явление с различных позиций;
•побуждает делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;
•ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);
•определяет проблемные теоретические и практические задания (например: исследовательские);
•ставит проблемные задачи (например: с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление «психологической инерции» и др.).
Подходы к работе с проблемами обозначил в своих исследованиях и Н.Н. Хоменко. Автор дал характеристики
•проблем, которые решаются по аналогии;
•проблем, в которых явно выражено противоречие;
•проблем, которые требуют специальных инструментов при своем решении.
Он ввел такие понятия, как «поток проблем», «ключевая проблема» и т.д.
Исследования, проведенные Хоменко, имеют несомненную новизну и актуальность и касаются общих подходов в работе с проблемами.
Работа с проблемами не должна носить линейный характер. Человек при столкновении с проблемой, осознавая класс проблем, может воспользоваться определенным инструментарием. Да и сам процесс решения проблем в реальной жизни носит сетчатый характер.
Хотя при обучении детей работе с проблемами, педагог должен обратить внимание на некоторую последовательность при организации тренингов.
Начальным этапом при обучении работе с проблемами должны быть тренинги, касающиеся обучению поиску аналогий. Аналогии берутся из жизненного опыта ребенка, а также упражнений, предложенных в методе синектики (У.Гордон).
Вторым этапом идут тренинги, связанные с решением физического противоречия (противоречия признака).
Третьим этапом необходимо организовать тренинги по решению более сложных проблем, в которых используется триада: ИКР, противоречие, ресурсы.
В период с 6 до 7 лет вводится понятие «ключевая проблема», «поток проблем», дается отличие проблемы от трудности. Это необходимо делать для того, чтобы ребенок, сталкиваясь с проблемой, в первую очередь определял ее класс, а потом уже искал инструмент.
ТРИЗ технология
Умелое использование приемов и методов ТРИЗ (теории решения изобретательских задач) успешно помогает развить у дошкольников изобретательскую смекалку, творческое воображение, диалектическое мышление.
Цели ТРИЗ - не просто развить фантазию детей, а научить их мыслить системно, с пониманием происходящих процессов, дать в руки воспитателям инструмент по конкретному практическому воспитанию у детей качеств творческой личности, способной понимать единство и противоречие окружающего мира, решать свои маленькие проблемы.
Исходным положением тризовской концепции по отношению к дошкольнику является принцип природосообразности обучения. Обучая ребенка, педагог должен идти от его природы.
ТРИЗ для дошкольников – это система коллективных игр, занятий, призванная не изменять основную программу, а максимально увеличивать ее эффективность.
"ТРИЗ – это управляемый процесс создания нового, соединяющий в себе точный расчет, логику, интуицию”, так считал основатель теории Г.С.Альтшуллер и его последователи.
Основным рабочим механизмом ТРИЗ служит алгоритм решения изобретательских задач. Овладев алгоритмом, решение любых задач идет планомерно, по четким логическим этапам: корректируется первоначальная формулировка задачи; строится модель; определяются имеющиеся вещественно – полевые ресурсы; составляется ИКР (идеальный конечный результат); выявляются и анализируются физические противоречия; прилагаются к задаче смелые, дерзкие преобразования.
Алгоритм решения изобретательских задач
Основным средством работы с детьми является педагогический поиск. Педагог не должен давать готовые знания, раскрывать перед ним истину, он должен учить ее находить. Если ребенок задает вопрос, не надо тут же давать готовый ответ. Наоборот, надо спросить его, что он сам об этом думает. Пригласить его к рассуждению. И наводящими вопросами подвести к тому, чтобы ребенок сам нашел ответ. Если же не задает вопроса, тогда педагог должен указать противоречие. Тем самым он ставит ребенка в ситуацию, когда нужно найти ответ, т.е. в какой – то мере повторить исторический путь познания и преобразования предмета или явления.
На первом этапе дети знакомятся с каждым компонентом в отдельности в игровой форме. Это помогает увидеть в окружающей действительности противоречия и научить их формулировать.
Игра "Да-Нет” или "Угадай, что я загадала”
«Наоборот или перевертыши», Игры на нахождение внешних и внутренних ресурсов»
Разрешение противоречий – это важный этап мыслительной деятельности ребенка. Для этого существует целая система методов и приемов, используемая педагогом в игровых и сказочных задачах.
Метод фокальных объектов (МФО) – перенесение свойств одного объекта или нескольких на другой. Например, мяч. Какой он? Смеющийся, летающий, вкусный; рассказывающий на ночь сказки.
Этот метод позволяет не только развивать воображение, речь, фантазию, но и управлять своим мышлением. Пользуясь методом МФО можно придумать фантастическое животное, придумать ему название, кто его родители, где он будет жить и чем питаться, или предложить картинки "забавные животные”, "пиктограммы”, назвать их и сделать презентацию.
Метод "Системный анализ” помогает рассмотреть мир в системе, как совокупность связанных между собой определенным образом элементов, удобно функционирующих между собой. Его цель – определить роль и место функций объектов и их взаимодействие по каждому под системному и над системному элементу. Например: Система "Лягушонок”, Подсистема (часть системы) – лапки, глаза, кровеносная система, Надсистема (более сложная система, в которую входит рассматриваемая система) – водоем.
Приемы фантазирования:
Сделать наоборот. Этот прием изменяет свойства и назначение объекта на противоположные, превращает их в анти объекты.
Пример: анти свет делает предметы невидимыми, в то время, когда свет делает предметы видимыми.
Увеличить – уменьшить. Применяется для изменения свойства объекта. С его помощью можно изменять размер, скорость, силу, вес предметов. Увеличение или уменьшение может быть в неограниченных пределах.
Динамика – статика. Применяется для изменения свойств объекта. Предварительно необходимо определить, какие свойства объекта являются постоянными (статичными), а какие переменными (динамичными). Чтобы получить фантастический объект, нужно по приему "динамика” превратить постоянные свойства в переменные, а по приему "статика” – переменные свойства в постоянные.
Пример: Компьютер, измененный по приему "динамика”, мог бы изменять форму (превращать во что – ни будь). А человек, измененный по приему "статика”, имел бы всю жизнь, начиная с годика, одинаковый рост (рост взрослого человека).
Особый этап работы педагога – тризовца – это работа со сказками, решение сказочных задач и придумывание новых сказок с помощью специальных методик.

Коллаж из сказок.
Придумывание новой сказки на основе уже известных детям сказок. " Вот что приключилось с нашей книгой сказок. В ней все страницы перепутались и Буратино, Красную Шапочку и Колобка злой волшебник превратил в мышек. Горевали они, горевали и решили искать спасение. Встретили старика Хоттабыча, а он забыл заклинание . . .” Дальше начинается творческая совместная работа детей и воспитателя.
Знакомые герои в новых обстоятельствах. Этот метод развивает фантазию, ломает привычные стереотипы у детей, создает условия, при которых главные герои остаются, но попадают в новые обстоятельства, которые могут быть фантастическими и невероятными.
Спасательные ситуации в сказках.
Такой метод служит предпосылкой для сочинения всевозможных сюжетов и концовок. Кроме умения сочинять, ребенок учится находить выход из, порой, трудных обстоятельств.
Использование в работе методов и приемов ТРИЗ позволяет отметить, что малыши почти не имеют психологических барьеров, но у старших дошкольников они уже есть. ТРИЗ позволяет снять эти барьеры, убрать боязнь перед новым, неизвестным, сформировать восприятие жизненных и учебных проблем не как непреодолимых препятствий, а как очередных задач, которые следует решить. Кроме того, ТРИЗ подразумевает гуманистический характер обучения, основанный на решении актуальных и полезных для окружающих проблем и развивает связную речь дошкольников.
Мнемотехника– это система методов и приемов, обеспечивающих эффективное запоминание, сохранение и воспроизведение информации, и конечно развитие речи.
Мнемоника, или мнемотехника, - система различных приёмов, облегчающих запоминание и увеличивающих объём памяти путём образования дополнительных ассоциаций, организация учебного процесса в виде игры. Использование мнемотехники в настоящее время становиться актуальным. Основной «секрет» мнемотехники очень прост и хорошо известен. Когда человек в своём воображении соединяет несколько зрительных образов, мозг фиксирует эту взаимосвязь. И в дальнейшем при припоминании по одному из образов этой ассоциации мозг воспроизводит все ранее соединённые образы.
Данная технология имеет:
1.Теоретическую основу – базируется на представлении о сложной и активной природе процессов запоминания, опирающихся у человека на целый ряд совместно работающих аппаратов мозговой коры, она открывает широкие возможности для более эффективного заучивания детьми стихотворного текста, даже, что особенно важно, детьми с проблемами в развитии.
2.Формирует воображение, понимание того, что слышишь; способность сохранять в памяти поступившую информацию;
3. Развивает образное мышление, творческие способности детей, зрительную память.
Отличительные особенности технологии:
-имеет чёткое теоретическое и экспериментальное обоснование;
-приемы запоминания индивидуализированы;
-широко используются образные коды, обеспечивающие быстрое запоминание;
-введено понятие ”навык запоминания” и разработана точная система контроля навыка запоминания.
Мнемотехника помогает развивать: ассоциативное мышление, зрительную и слуховую память, зрительное и слуховое внимание, воображение.
Для того чтобы выработать у детей с самого раннего возраста определенные навыки и умения в обучающий процесс вводятся так называемые мнемотаблицы (схемы). Мнемотаблицы-схемы служат дидактическим материалом в работе по развитию связной речи детей.
Мнемотаблицы использую для:
- обогащения словарного запаса,
- при обучении составлению рассказов,
- при пересказах художественной литературы,
- при заучивании стихов.
Мнемотаблицы могут быть предметные, предметно - схематические и схематические. Если дети, справились с предметной моделью, то задание усложняется: даётся предметно – схематическая модель. Этот вид мнемотаблиц включает меньшее количество изображений. И только после этого дается схематическая мнемотаблица.
Работа на занятиях по мнемотаблицам состоит из трех этапов.
1 этап: Рассматривание таблицы и разбор того, что на ней изображено.
2этап: Осуществляется перекодирование информации, т.е. преобразование из абстрактных символов слов в образы.
3 этап: После перекодирования осуществляется пересказ сказки или рассказ по заданной теме. В младших группах с помощью воспитателя, в старших – дети должны уметь самостоятельно.
Моделирование - способ, при котором речевая действительность может быть представлена в наглядной форме. Основной формой обучения детей рассказыванию с использованием моделирования являлось занятие. К занятию определяются задачи, подбираются методы и приемы. Затем идет усвоение объема знаний, умений, навыков. А закрепление материала, полученного на занятиях, осуществляется в других формах детской деятельности. Моделирование может быть составной частью каждого занятия.
Методы моделирования:
1.Предметное моделирование (детские рисунки сюжетных фрагментов героев, предметов для игры; плоскостные театры; иллюстрации рассказов, сказок, стихотворений)
2.Предметно – схематическое моделирование (структура текста - круг, разбитый на сектора (начало, середина, конец);
3.Графическое моделирование (структуры описательного рассказа об игрушках, транспорте и другие; схемы к рассказам, стихотворениям; наборы схем для графического плана; детские схемы).
При обучении детей рассказыванию с использованием моделирования главными выступают следующие методические приемы: чтение текста, беседы, загадки, малые фольклорные формы, сюрпризы, игры, театры, кроссворды, рассказ: по плану-схеме; по опорным вопросам.
По цепочке, выборочный; по следам демонстрируемого действия; с использованием элементов драматизации; с элементами творчества (языковая трансформация); после деформированного текста.
- упражнения: лексико - грамматические; специально – коррекционные, эмпатические.
- технические средства обучения: аудиозаписи текста, музыкальных фрагментов для развития темы произведения.
- моделирование: графические схемы, иллюстрации произведений, детские рисунки сюжетных фрагментов, детские схемы; иллюстрации рассказа одного ребенка другим (подбором картинок).
Система приемов работы с моделями имеет девять этапов, различных по уровню сложности.
1 этап: Проведение занятий, на которых вводится методический прием «образец рассказа» по игрушке. На этом этапе самое важное - дать правильный образец описательного рассказа.
2 этап: Проведение занятий, на которых закрепляется навык рассказывания по образцу и вводится методический прием «беседа» по предметам.
3 этап: Проведение занятий, на которых вводится методический прием «работа со схемами». Цель этапа – научить детей описывать предмет, опираясь на схему.
4 этап: Проведение занятий, на которых вводится методический прием «беседа по картинке». На этом этапе самое важное - научить детей выявлять существенные признаки предметов, изображенных на картинке и устанавливать взаимосвязи между ними.
5 этап: Проведение занятий, на которых вводится методический прием «рассказывание по картинке». Цель этапа – научить детей составлять рассказ по картинке, применяя навыки, освоенные на 4 этапе.
6 этап: Проведение занятий, на которых вводится методический прием «рассказывание по сюжетной картинке». Цель этого этапа – закрепить навыки двух предыдущих и научить детей составлять сюжетный рассказ.
7 этап: Проведение занятий, на которых вводится методический прием «рассказывание по серии картинок». Цель – научить детей устанавливать логические связи между несколькими картинками, связанными одним сюжетом, и составлять по ним рассказ.
8 этап: Проведение занятий, на которых вводится методический прием «рассказывание из опыта». На этом этапе важно научить детей четко, понятно, ясно, образно излагать свои мысли.
9 этап: Проведение занятий, на которых вводится методический прием «творческое рассказывание». Это самый сложный этап нашей системы. Цель - научить детей самостоятельно продумывать содержание рассказа, которое надо логически выстроить и облечь в правильную словесную форму, соответствующую этому содержанию.
Использование моделирования в рассказывании положительно влияет на речь детей.
В работе с детьми по речевому развитию, из ранее разработанных методик, в практике можно применять также, следующие технологии:
Обучение детей созданию образных характеристик путём составления сравнений, загадок.
Игры и творческие задания для развития выразительности речи.
Обучение детей составлению творческих рассказов по картине.
Технология обучения детей составлению сравнений.
Обучение детей дошкольного возраста составлению сравнений необходимо начинать с трёхлетнего возраста.
Модель составления сравнений: воспитатель называет какой-либо объект, обозначает его признак, определяет значение этого признака, сравнивает данное значение со значением признака в другом объекте.
На пятом году жизни детям дается больше самостоятельности при составлении сравнений, поощряется инициатива в выборе признака, подлежащего сравнению.
На шестом году жизни дети учатся самостоятельно делать сравнения по заданному воспитателем признаку.
Технология обучения детей составлению сравнений развивает у дошкольников наблюдательность, любознательность, умение сопоставлять признаки предметов, обогащает речь, способствует мотивации развития речевой и мыслительной деятельности.
Технология обучения детей составлению загадок.
Традиционно в дошкольном детстве работа с загадками основывается на их отгадывании. Причем, методика не дает конкретных рекомендаций, как и каким образом, учить детей отгадывать загаданные объекты.
Наблюдения за детьми показывают, что отгадывание происходит у самых сообразительных дошкольников как бы само собой или путем перебора вариантов. При этом большая часть детей группы являются пассивными наблюдателями. Воспитатель выступает в роли эксперта. Верный ответ одарённого ребёнка на конкретную загадку очень быстро запоминается другими детьми. Если педагог через некоторое время задает ту же самую загадку, то большая часть детей группы просто вспоминает ответ.
Развивая умственные способности ребёнка, важнее научить его составлять собственные загадки, чем просто отгадывать знакомые.
Воспитатель показывает модель составления загадки и предлагает составить загадку про какой-либо объект. Таким образом, в процессе составления загадок развиваются все мыслительные операции ребёнка, он получает радость от речевого творчества.
Развитие речи в игровой форме деятельности дает большой результат: наблюдается желание абсолютно всех детей участвовать в этом процессе, который активизирует мыслительную деятельность.
Обучение детей составлению творческих рассказов по картине.
Для детей в речевом плане характерно стремление сочинять рассказы на определённую тему.
Предлагаемая технология рассчитана на обучение детей составлению двух типов рассказов по картине.
1-ый тип: «текст реалистического характера»
2-ой тип: «текст фантастического характера»
Оба типа рассказов можно отнести к творческой речевой деятельности разного уровня.
Информационно - коммуникативные технологии позволяют сделать каждое занятие нетрадиционным, ярким, насыщенным, приводят к необходимости использовать различные способы подачи учебного материала, предусмотреть разнообразные приемы и методы обучения.
Выше перечисленные технологии оказывают существенное влияние на развитие речи детей дошкольного возраста. Современные образовательные технологии могут помочь в формировании интеллектуально смелой, самостоятельной, оригинально мыслящей, творческой, умеющей принимать нестандартные решения личности. Заключение: Технологический подход, то есть новые педагогические технологии гарантируют достижения дошкольника и в дальнейшем гарантируют их успешное обучение в школе.
Каждый педагог – творец технологии, даже если имеет дело с заимствованиями. Создание технологии невозможно без творчества.