Развитие понимания эмоций слабослышащих детей дошкольного возраста

Министерство образования и науки Российской Федерации
ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»

Специальность 050717.65 «Специальная дошкольная педагогика и психология»

Дефектологический факультет
Кафедра специальной (коррекционной) педагогики

РАЗВИТИЕ ПОНИМАНИЯ ЭМОЦИЙ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

КУРСОВАЯ РАБОТА

Работа выполнена студентом
очной формы обучения
IV курс, 843 гр.
Коршуновой Юлии Дмитриевны
_________________

Научный руководитель
Лаврова Елена Викторовна

Ассистент кафедры специальной
(коррекционной) педагогики

Заключение научного руководителя о допуске к защите:
__________________________________________________________________________________________________________________________

Оценка публичной защиты работы
______________________________

Ярославль
2013

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

Эмоции и чувства составляют особую и важную сторону внутренней жизни человека.
Проблема развития и воспитания эмоций является одной из наиболее сложных в психологии и педагогике, поскольку даёт представление не только об общих закономерностях развития психики и её отдельных сторон, но и об особенностях становления личности человека.
Эмоции играют важную роль в организации процесса обучения и воспитания детей. На положительном фоне дети легче и эффективнее усваивают учебный материал, вырабатывают новые умения и навыки. Расстройства эмоционально-мотивационной сферы детей не только снижают работоспособность в целом, но и могут приводить к нарушению поведения, а также вызывать явления социальной дезадаптации (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец.).
Большое значение имеет проблема исследования эмоциональной сферы у детей, имеющих особенности развития, поскольку любое нарушение сопровождается изменениями эмоционального состояния ребёнка.
Многие отечественные и зарубежные ученые уделяли большое внимание проблеме эмоций. Из отечественных ученых можно выделить Ильина Е., который занимался изучением психологии эмоций. Также изучением эмоций занимались такие ученые, как Кэрролл Изард, Симонов П. В., Додонов Б. И., Леонтьев А. Н., Вилюнас В.К., Анохин П. К.. Но, не смотря на то, что проблема восприятия и понимания эмоций имеет большое значение, недостаточно изучены особенности эмоциональной сферы детей с нарушенным слуха. Некоторые особенности развития эмоциональной сферы детей с нарушенным слухом выявили Н. Е. Граш, Н.Г.Морозова, М. И. Никитина, В. Петшак.
По данным исследований В. Петшака, Б.Д. Корсунской, Н.Г. Морозовой и других авторов, у детей с нарушенным слухом наблюдается отставание и своеобразие в развитии речи, которое накладывает отпечаток на формирование у дошкольников сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.
Отсутствие эмоционального воздействия взрослого на ребёнка через устную речь, приводит к возникновению стойких нарушений коммуникации, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью.
Фундаментальные исследования психического развития детей с нарушением слуха в основном посвящены формированию речи и изучению их познавательной деятельности. Проблема эмоционального развития до сих пор была освещена недостаточно.
Цель нашей работы – определить уровень развития понимания эмоций слабослышащих дошкольников.
Объект исследования – процесс развития эмоциональной сферы дошкольников
Предмет исследования – развития понимания слабослышащих дошкольников.
Цель исследования ставят перед нами следующие задачи:

1. проанализировать психолого – педагогическую литературу по проблеме исследования;

2. охарактеризовать особенности развития эмоциональной сферы детей нарушением слуха;

3. исследовать уровень развития эмоциональной сферы детей нарушением слуха;

Гипотеза исследования – мы предполагаем, что уровень понимания эмоций дошкольников с нарушенным слухом ниже, чем у детей с нормой развития.

Методы исследования – наблюдение, беседа, эмпирическое исследование.

Глава 1. Теоретические основы изучения эмоциональной сферы детей.

1. 1. Современные теории эмоций и их характеристика

Все, с чем мы сталкиваемся в повседневной жизни, вызывает у нас определен­ное отношение. Один объекты и явления взывают у нас симпатию, другие, наобо­рот, отвращение. Одни вызывают интерес и любопытство, другие — безразличие. Даже те отдельные свойства предметов, информацию о которых мы получаем через ощущения, например цвет, вкус, запах, не бывают, безразличны для нас. Ощущая их, мы испытываем удовольствие или неудовольствие, иногда отчетливо выражен­ные, иногда едва заметные. Эта своеобразная окраска ощущений, характеризую­щая наше отношение к отдельным качествам предмета, называется чувственным тоном ощущений.
Более сложное отношение к себе вызывают жизненные факты, взятые во всей их полноте, во всем многообразии их свойств и особенностей. Отношения к ним выражаются в таких сложных чувственных переживаниях, как радость, гнев, стыд, страх. Все эти переживания представ­ляют собой эмоции[2,стр.393].
Эмоции характеризуют потребности человека и предметы, на которые они на­правлены. В процессе эволюции эмоциональные ощущения и состояния биологи­чески закрепились как способ поддержания жизненного процесса в его оптималь­ных границах. Их значение для организма заключается в предупреждении о разрушающем характере каких-либо факторов. Таким образом, эмоции являются одним из основных механизмов регуляции функционального состояния организ­ма и деятельности человека.
Благодаря эмоциям человек осознает свои потребности и предметы, на кото­рые они направлены. Другая всеобщая черта эмоций, о которой необходимо ска­зать, — это их содействие в реализации потребностей и достижении определенных целей. Поскольку любая эмоция положительна или отрицательна, человек может судить о достижении поставленной цели. Так, положительная эмоция всегда свя­зана с получением желаемого результата, а отрицательная, наоборот, с неудачей при достижении цели. Большинство эмоциональных состояний отражается на особенностях поведе­ния человека, и поэтому они могут быть изучены с использованием не только субъективных, но и объективных методов [2, стр.394].
Эмоции — это очень сложные психические явления. К наиболее значимым эмо­циям принято относить следующие типы эмоциональных переживаний: аффек­ты,собственно эмоции, чувства, настроения, эмоциональный стресс.
Эмоции отличаются от аффектов длительностью. Если аффекты в основном носят кратковременный характер (например, вспышка гнева), то эмоции — это более длительные состояния. Другой отличительной чертой эмоций является то, что они представляют собой реакцию не только на текущие события, но и на вероятные или вспоминаемые. Для того чтобы понять суть эмоций, необходимо исходить из того, что боль­шинство предметов и явлений внешней среды, воздействуя на органы чувств, вы­зывают у нас сложные, многогранные эмоциональные ощущения и чувства, кото­рые могут включать в себя одновременно как удовольствие, так и неудовольствие. Например, воспоминание о чем-либо неприятном для нас может одновременно с тяжелым чувством вызывать и радость от сознания того, что это неприятное осталось где-то в прошлом. Весьма ярко совмещение положительной и отрица­тельной окраски эмоциональных переживаний наблюдается при преодолении трудностей, с которыми нам приходится иметь дело. Сами по себе действия, кото­рые выполняются в этих случаях, вызывают у нас нередко неприятные, тяжелые, иногда мучительные чувства, но успех, которого мы достигаем, неразрывно связан с положительными эмоциональными переживаниями [2,стр.397].
Помимо удовольствия и неудовольствия во многих ситуациях возникает ощу­щение какого-либо напряжения, с одной стороны, разрешения или облегчения — с другой. В критические моменты деятельности, в ответственные минуты приня­тия решения, при преодолении затруднений, во всех случаях, когда мы делаем что-либо важное, что затрагивает нас, мы испытываем напряжение. Очень часто это напряжение носит ярко выраженный активный характер, сопровождается повы­шенным вниманием к объекту деятельности, своеобразным приливом умственных и физических сил, жаждой действий, особым волнением, охватывающим нас. Иногда, когда мы плохо владеем своими действиями, оно выражается в своеобраз­ной скованности, заторможенное движений, в суженности восприятия, в недо­статочном распределении внимания. Другим проявлением эмоциональных процессов является возбуждение и успокоение. Возбужденное эмоциональное состояние носит обычно активный харак­тер, связано с деятельностью или с подготовкой к ней. Чрезмерное возбуждение может, однако, расстраивать целесообразную деятельность, делать ее беспорядоч­ной, хаотичной. Успокоение связано со снижением активности, но также служит основой целесообразного ее применения [5, стр.37].
С точки зрения влияния на деятельность человека эмоции делятся на стенические и астенические. Стенические эмоции стимулируют деятельность, увели­чивают энергию и напряжение сил человека, побуждают его к поступкам, выска­зываниям. В этом случае человек готов «горы перевернуты». И наоборот, иногда переживания ведут к скованности, пассивности, тогда говорят об астенических эмоциях. Поэтому в зависимости от ситуации и индивидуальных особенностей эмоции могут по-разному влиять на поведение. Так, у человека, испытывающего чувство страха, возможно повышение мускульной силы, и он может броситься на­встречу опасности. То же самое чувство страха может вызвать полный упадок сил, от страха у него могут «подгибаться колени».
Следует отметить, что неоднократно предпринимались попытки выделить ос­новные, «фундаментальные» эмоции. В частности, принято выделять следующие эмоции:
Радость — положительное эмоциональное состояние, связанное с возможно­стью достаточно полно удовлетворить актуальную потребность.
Удивление — не имеющая четко выраженного положительного или отрицатель­ного знака эмоциональная реакция на внезапно возникшие обстоятельства.
Страдание — отрицательное эмоциональное состояние, связанное с получен­ной достоверной или кажущейся таковой информацией о невозможности удов­летворения важнейших жизненных потребностей.
Гнев— эмоциональное состояние, отрицательное по знаку, как правило, проте­кающее в форме аффекта и вызываемое внезапным возникновением серьезного препятствия на пути удовлетворения исключительно важной для субъекта по­требности.
Отвращение— отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое объек­тами (предметами, людьми, обстоятельствами и т. д.), соприкосновение с которы­ми вступает в резкое противоречие с идеологическими, нравственными или эсте­тическими принципами и установками субъекта.
Презрение — отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в межличностных взаимоотношениях и порождаемое рассогласованием жизненных пози­ций, взглядов и поведения субъекта с жизненными позициями, взглядами и пове­дением объекта чувства.
Страх — отрицательное эмоциональное состояние, появляющееся при полу­чении субъектом информации о реальной или воображаемой опасности.
Стыд — отрицательное состояние, выражающееся в осознании несоответствия собственных помыслов, поступков и внешности не только ожиданиям окружаю­щих, но и собственным представлениям о подобающем поведении и внешнем об­лике [2, стр.398].
Следует отметить, что эмоциональные переживания носят неоднозначный ха­рактер. Один и тот же объект может вызывать несогласованные, противоречивые эмоциональные отношения. Это явление получило название амбивалентность (двойственность) чувств. Обычно амбивалентность вызвана тем, что отдельные особенности сложного объекта по-разному влияют на потребности и ценности че­ловека.

1. 1. Развитие эмоциональной сферы в онтогенезе

Человек проживает жизнь, переживая ее. Каждое событие жизни сопровождается эмоциями (переживаниями). В сознании индивида любое переживание связано с мотивами и целями его жизни и деятельности. Оно является обычно переживанием чего-то, казалось бы, самого незначительного события, которое, однако, как определяющий момент вошло в жизнь человека. Особо важные переживания, связанные с занимаемой ролью того или иного события в жизни человека, становятся событием его личной жизни.
Эмоции появляются у человека еще до его рождения. К. В. Шулейкиной выявлено, что эмоциональные реакции удовольствия и неудовольствия наблюдаются уже у пяти-шестимесячного человеческого плода. Прослеживая путь развития эмоциональной сферы ребенка, Г. Мюнстерберг в начале XX века писал: «Вначале чувствования вызываются только состояниями собственного тела ребенка. Голод, усталость и физическое раздражение неприятны, легкое возбуждение и принятие пищи — приятны; позднее предметы внешнего мира и люди доставляют удовольствие или неудовольствие, а затем, наконец, достигается та стадия, когда вещи заменяются словами, и объекты мысли становятся источниками удовлетворения и неудовлетворения».
Эмоции и чувства пронизывают всю жизнь человека, выделяя наиболее важные для него события. Одно только это определяет их огромную роль во внутреннем мире каждой личности, да и во всей человеческой культуре [33, cтр.1].
Меняются способы произвольного реагирования на те, или иные эмоции. Например, маленький ребенок, переживая страх, скорее всего, бросится к близкому ему человеку (матери, отцу, сестре, брату). Однако уже в дошкольном возрасте базовые (врожденные) эмоции приобретают социальную окраску. Поэтому у подростка бегство от опасности ассоциируется с эмоцией стыда. Вследствие этого он выбирает другой способ совладения со страхом — старается оценить степень опасности, занять более выгодную позицию или просто игнорирует угрозу, не придает ей значения.
Как отмечает К. Изард, с возрастом меняются не только эмоциональные реакции, но и значение активаторов конкретных эмоций. Так, в трехнедельном возрасте звук женского голоса вызывает у ребенка улыбку, но, по мере того как ребенок становится старше, этот же голос может вызвать у него раздражение. Удаляющееся лицо матери не вызовет особой реакции у трехмесячного младенца, в то время как 13-месячный ребенок отреагирует на это сердитым протестом, а 13-летний подросток может даже обрадоваться, так как остается дома один, без родительской опеки.
Ряд психологов, среди которых К. Изард, Ю. А. Макаренко выявили, что в онтогенезе развитие базальных эмоций, а также знаний о них формируется с опережением по сравнению с вторичными эмоциями. Даже дети двух-трех лет не только понимают состояние страха и радости, но могут произвольно воспроизводить их на лице. Характерно, что, по данным А. Г. Закаблука, от младших школьников к старшим количество учащихся, имеющих правильные знания об эмоциях радости и страха, практически не изменяется. Это может свидетельствовать о том, что окончательное представление об этих эмоциях появляется не позже девяти лет.
К. Бюлер показал, как с возрастом развиваются положительные эмоции. Момент переживания удовольствия в детских играх сдвигается по мере развития ребенка: так например, у малыша удовольствие возникает в момент получения желаемого результата.
На следующей ступени развития удовольствие доставляет не только результат, но и сам процесс игры. На третьей ступени у детей постарше появляется предвосхищение удовольствия в начале игровой деятельности. В процессе онтогенеза развивается способность использования эмоциональной экспрессии в качестве средства общения.
Я. Дембовский отмечает, что новорожденный обладает тремя эмоциями: страхом (точнее было бы сказать — испугом), который обнаруживается при сильном звуке; гневом, как реакцией на стеснение движений, и удовольствием, возникающем в ответ на покачивание. Динамика их изменения с возрастом практически одинаковая, а именно, более выраженное их проявление в 12-13 лет, т.е. в период полного полового созревания. Противоположная тенденция в этот же период наблюдается в отношении страха: его выраженность уменьшается. Это совпадает с данными Н. Д. Скрябина, выявившего, что наибольшее число смелых школьников приходится именно на период полового созревания.
Что же касается выражения этих эмоций, то, прежде всего у новорожденного возникает плач. Но у него бывает выражение, похожее на улыбку. Постепенно улыбка становится более определенной, ребенок улыбается в ответ на самые разнообразные стимулы. Примерно в два с половиной месяца у младенца появляется социальная улыбка, которая обращена к другому человеческому лицу.
С этого момента ребенок требует социальных контактов, в результате чего появляется новый вид эмоционального реагирования — формирование аффективно-личностных связей.
В 3-месячном возрасте младенцы уже «настроены» воспринимать родительские эмоции, и их поведение показывает, что они ожидают увидеть выражение эмоций на лице матери или отца.
Если первые эмоции связаны с биологическими потребностями младенца (в самосохранении, в свободе и удовольствии), то дальнейшее обогащение поводов к проявлению эмоциональных реакций связано с интеллектуальным развитием ребенка.
В 2-3 года появляются социальные формы гнева — ревность и зависть. Дети сердятся и плачут, если их мать у них на глазах ласкает чужого ребенка. В результате социальных контактов появляется радость как выражение базовой эмоции удовольствия. В три-пять лет стыд, соединяясь с эмоцией страха, приобретает новое качество, превращаясь в страх осуждения.
Практически каждый человек в процессе своей деятельности оказывался в ситуации, когда он испытывал эмоции. Типичная ситуация, с которой сталкивается каждый школьник или студент — контрольная работа.
Эмоции проявляются, если при ее выполнении возникают трудности, либо для решения поставленных задач не хватает времени [33, cтр. 51].
Эмоции подростков в значительной мере связаны с общением. Поэтому личностно значимые отношения к другим людям определяют как содержание, так и характер эмоциональных реакций. При этом, как отмечает В. Н. Куницына недостаток опыта переживания эмоций в новой ведущей деятельности и опыта общения приводят к тому, что подросток в основание своего эмоционального эталона кладет не общее, повторяющееся в разных людях, а индивидуальные особенности конкретного подразумеваемого человека.
У подростков по сравнению со школьниками младших классов улучшается вербальное обозначение базовых эмоций страха и радости.
Основной содержательной характеристикой эмоций и чувств в юношеском возрасте является будущее. Доминируют эмоции, связанные с ожиданием будущего, «которое должно принести счастье».
П. А. Ковалев изучил возрастную динамику эмоциональных свойств личности, изучил изменение с возрастом (с 5-го по 11-й класс) самооценку трех эмоциональных свойств личности: вспыльчивости (эмоциональной возбудимости), обидчивости и мстительности. Почти во всех возрастных группах выше всего школьники оценили у себя вспыльчивость, затем обидчивость и ниже всего — мстительность.
Самооценка вспыльчивости выше всего была у школьников 13 лет, обидчивости — у школьников 12 лет, а мстительности — у школьников 14-15 лет.
Подводя итог возрастных изменений эмоциональной сферы, можно отметить следующие моменты:
1) увеличение количества эмоциогенных объектов, особенно имеющих социальный характер;
2) возрастание дифференцированности эмоциональных переживаний;
3) возникновение эмоциональных переживаний не только по поводу настоящего, но и по поводу будущего;
4) появление способности отрывать экспрессивные средства от переживаний;
5) увеличение способности понимания эмоций других людей.
6) переход эмоциогенных реакций от импульсивности к произвольности [15,cтр. 401]
Т. А. Немчин общие изменения в эмоциональной сфере пожилого человека характеризует следующими признаками: изменение динамичности эмоциональных состояний, выражающееся либо в инертности, либо в лабильности эмоций; возрастание роли и места, занимаемого отрицательными эмоциями; высокая устойчивость высших эмоций. В пожилом возрасте значительно уменьшается контроль над проявлением эмоций (смех, радость, печаль). Нередко наблюдается и противоположное явление — эмоциональная черствость, снижение эмпатийности. К частным признакам эмоциональной сферы у пожилых людей Т. А. Немчин относит устойчивое преобладание той или иной модальности переживаний: тревоги, грусти, раздраженного недовольства. Однако имеется большая категория лиц, у которой до глубокой старости сохраняются оптимистическое настроение, бодрость духа.
Многие особенности эмоциональной сферы лиц пожилого возраста обусловлены изменением их социальной роли в обществе в связи с уходом на пенсию, с необходимостью адаптации к новым условиям жизни.
Знак эмоциональных переживаний в значительной мере определяется выбираемой пенсионером стратегии своего приспособления к новой жизни — сохранения себя как личности с социальными связями с обществом или как индивида, замыкающегося в рамках своей семьи и самого себя.
Изменения эмоциональной сферы связаны как с физическим, так и психическим состоянием человека. Неспособность пожилого человека что-либо сделать для других вызывает у него чувство зависти и вины, которое впоследствии прорастает равнодушием к окружающим, безучастным отношением к своему настоящему и будущему, к снижению эмоционального контроля. Безразличие стариков расценивается геронтологами и психиатрами как способ защиты от сильных переживаний (в том числе — и положительных), которые могут сократить годы жизни.
Для лиц пожилого возраста характерна хроническая озабоченность, которая может рассматриваться как слабо выраженная тревога. Старики озабочены своим здоровьем, будущим своих детей и внуков, политическим и экономическим положением страны. С другой стороны, у пожилых возникает чувство одиночества. Понимая, что их поведение часто бывает неадекватным, они отказываются от общения, все больше уходят в себя. Переживание одиночества перерастает со временем в ощущение необъяснимого страха, сильного беспокойства, отчаяния [19, cтр. 390-407].
Таким образом, онтогенез человека возрастная психология разделяет на сензитивные периоды, каждый из которых способствует появлению у человека определенных психических новообразований. Если новообразования не появилось в соответствующее время, вероятно, что оно может не появиться в целом, поэтому воспитательное воздействие на определенные грани личности должно быть своевременным (иначе он будет неэффективным). Сензитивные периоды объединяются в стадии. Эти стадии существуют объективно, они отделяются друг от друга возрастными кризисами (1-го, 3-го, 7-го годов жизни, подросткового возраста и т.д.), однако о содержании этих стадий у психологов единого мнения нет. Есть большое количество теорий онтогенеза [15, стр. 89].

1. 1. Особенности эмоциональной сферы детей с нарушением слуха

Социальная ситуация, в которой оказывается ребенок с нарушениями слуха, имеет важное значение в возникновении у него особенностей в развитии эмоций, становлении определенных черт личности. Личность ребенка формируется в ходе усвоения социального опыта, в процессе общения с взрослыми и сверстниками. Окружающая социальная среда раскрывается перед ним с реальной позиции, которую он занимает в системе человеческих отношений. Но при этом большое значение имеет и его собственная позиция, то, как он сам относится к своему положению. Ребенок не пассивно приспосабливается к окружающей среде, миру предметов и явлений, а активно овладевает ими в процессе деятельности, опосредованной отношениями ребенка и взрослого.
На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Не слышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений. К факторам, благоприятно влияющим на эмоциональное развитие глухих детей, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к овладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения [4, стр.16].
Основные направления в развитии эмоциональной сферы у ребенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения их отношения к жизнедеятельности - с эмоциональным тоном ощущений. Уже на первом году жизни начинают формироваться собственно эмоции, которые носят ситуативный характер, т.е. выражают оценочное отношение к складывающимся или возможным ситуациям. Развитие собственно эмоций происходит по следующим направлениям - дифференциация качеств эмоций, усложнение объектов, вызывающих эмоциональный отклик, развитие способности регулировать эмоции и их внешние проявления. Эмоциональный опыт формируется и обогащается в процессе общения в результате сопереживаний другим людям, при восприятии произведений искусства, музыки [7, стр.28].
В ряде исследований отечественных и зарубежных авторов рассматривались проблемы своеобразия эмоционального развития глухих детей, обусловленного неполноценностью эмоционального и речевого общения с окружающими людьми с первых дней их жизни, что вызывает трудности социализации детей, их приспособления к обществу, невротические реакции.
В. Петшак провел исследование эмоционального развития глухих детей, в котором решались следующие взаимосвязанные проблемы. Первая - определение особенностей эмоционального развития и эмоциональных отношений у глухих детей дошкольного и школьного возраста в зависимости от сохранности или нарушения слуха у родителей, а также в зависимости от социальных условий, в которых воспитывается и обучается ребенок (дома, в детском саду, в школе или школе-интернате). Вторая проблема - исследование возможностей понимания эмоциональных состояний другого человека глухими дошкольниками и школьниками. Способность понимать эмоции других людей отражает уровень эмоционального развития ребенка и степень осознания им своих и чужих эмоциональных состояний. Пониманию эмоциональных состояний другого человека способствует восприятие их внешних проявлений в мимике лица, жестах, пантомимике, голосовых реакциях и речевой интонации. Такое понимание происходит более успешно, если воспринимающий знаком с той ситуацией, в которой возникло наблюдаемое эмоциональное состояние, или с данным человеком, его личностными особенностями и может предположить, что послужило причиной этого состояния [19, стр.44].
Понимание эмоциональных состояний предполагает обобщение многих наблюдаемых ранее аналогичных состояний и их символизацию, словесное обозначение. По мере развития симпатии к другому человеку у ребенка возникает и синтония как способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего - близкого. Синтония является основой сопереживания как способности «присваивать» основные свойства эмоционального состояния другого человека и вчувствоваться в его жизненную ситуацию.
В обычных условиях детям с нарушениями слуха мало доступно восприятие речевой эмоционально измененной интонации (для ее восприятия необходима специальная слуховая работа с использованием звукоусиливающей аппаратуры). Отставание и своеобразие в развитии речи сказываются на овладении словами и словосочетаниями, обозначающими те или иные эмоциональные состояния. Вместе с тем при благополучном социально-эмоциональном общении с ближайшими родственниками у глухих детей очень рано формируется повышенное внимание к выражению лиц общающихся с ними людей, к их движениям и жестам, к пантомимике. Постепенно они овладевают естественными мимико-жестовыми структурами для общения с другими людьми и жестовой речью, принятой в общении между глухими. В экспериментально-психологических исследованиях В.Петшака прослежены зависимости между характером общения глухих детей с взрослыми и эмоциональными проявлениями детей. Установлено, что относительная бедность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников лишь косвенно обусловлена их дефектом и непосредственно зависит от характера эмоционально-действенного и речевого общения с взрослыми [20, стр.39].
Обедненность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников в значительной мере обусловлена недостатками воспитания, неумением взрослых слышащих людей вызывать маленьких детей на эмоциональное общение [19, стр.45].
На эмоциональном развитии детей и их взаимоотношениях с родителями и другими членами семьи также отрицательно сказывается оторванность от семьи (пребывание в детских учреждениях интернатного типа). Эти особенности социальной ситуации развития детей с нарушениями слуха обуславливают трудности в осознании эмоциональных состояний, в их дифференциации и обобщении.
В дошкольном возрасте начинает формироваться такой вид эмоциональных состояний, как чувства, с помощью которых выделяются явления, имеющие стабильную мотивационную значимость. Чувство - это переживание человеком своего отношения к предметам и явлениям, отличающееся относительной устойчивостью. Сформировавшиеся чувства начинают определять динамику и содержание ситуативных эмоций. В процессе развития чувства организуются в иерархическую систему в соответствии с основными мотивационными тенденциями каждого конкретного человека: одни чувства занимают ведущее положение, другие - подчиненное. Формирование чувств, проходит длинный и сложный путь, его можно представить как своеобразную кристаллизацию сходных по своей окраске или направленности эмоциональных явлений [20, стр.40].
Развитие чувств, происходит в рамках ведущей деятельности дошкольного периода - сюжетно-ролевой игры. Д. Б. Эльконин отмечает большое значение ориентации на нормы отношений между людьми, формирующейся в сюжетно-ролевой игре. Нормы, лежащие в основе человеческих отношений, становятся источником развития морали, социальных и нравственных чувств ребенка [10, стр. 35].
Эмоции и чувства участвуют в подчинении непосредственных желаний игровым ограничениям, при этом ребенок может ограничить себя даже в самом любимом виде активности - двигательном, если по правилам игры нужно замереть. Постепенно ребенок овладевает умением сдерживать бурные выражения чувств. Кроме того, он учится облекать выражение своих чувств в культурно принятую форму, т.е. усваивает «язык» чувств - принятые в обществе способы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи улыбок, мимики, жестов, движений, интонаций. Овладев языком чувств, он пользуется им уже осознанно, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них.
Н. Г. Морозова исследовала развитие нравственных чувств у глухих дошкольников. Нравственная сторона поведения проявляется, прежде всего, в стремлении посочувствовать, поделиться с другими тем, что им дорого, сделать что-либо для других, помочь им. Эта сторона поведения выступает отчетливо при наблюдении взаимоотношений между дошкольниками разных возрастных групп [10, стр. 24].
У маленьких глухих в силу ограниченного словесного и игрового общения, а также невозможности слушать и понимать чтение рассказов, сказок затруднено понимание желаний, намерений, переживаний сверстников. Однако тяга друг к другу выражается в попытках приблизиться, обнять понравившегося сотоварища, погладить его по голове. Эти попытки чаще всего не встречают ответного чувства и воспринимаются как помеха, стесняющая движения. Чаще всего дети отмахиваются от своих сверстников, не воспринимая их поведение как проявление симпатии. Дети, недавно пришедшие в детский сад, ищут сочувствия у взрослых (педагогов, воспитателей); оторванные от дома, они ждут от них ласки, утешения, защиты. В начале пребывания в детском саду дети не приходят на помощь товарищам, не выражают сочувствия друг к другу [10, стр.25].
Сочувственное отношение глухих детей друг к другу побуждается не столько ласковым и добрым отношением к ним взрослых, сколько постоянным обращением их внимания на сотоварищей по группе, специально направленным пробуждением сочувствия и приучением выражать его по отношению к плачущему, обиженному или огорченному товарищу: обычно воспитатель использует прямое обращение одного ребенка к другому, совместно с ним утешает обиженного, демонстрирует свое сочувствие - такое эмоциональное проявление как бы заражает ребенка. Важно действенное указание - пожалей, погладь или приглашение (по подражанию) к сопереживанию, сочувствию по отношению к плачущему.
В младшей группе в начале года наблюдается эгоистическая направленность детей, сложившаяся в результате воспитания дома. Заметно стремление захватить лучшую или новую игрушку, нежелание дать поиграть своей собственной игрушкой другому ребенку. К среднему и старшему дошкольному возрасту намечаются положительные сдвиги в развитии дружеских и нравственных чувств. Положительный эмоциональный тон создается благодаря формированию сюжетно-ролевой игры, проведению праздников, дней рождения, общему укладу жизни в детском саду с установкой на другого человека, другого ребенка, на его переживания и трудности [9, стр.30].
Важную роль в развитии эмоций и чувств, в формировании межличностных отношений имеет понимание внешних выражений эмоций у других людей. В. Петшак исследовал особенности понимания эмоций глухими дошкольниками и школьниками. В ходе эксперимента дошкольникам показывали картинки с изображениями лиц человека, выражающих то или иное эмоциональное состояние. Для опознания были выбраны выражения наиболее типичных эмоций - радости, печали, страха, гнева, удивления, равнодушия. Использовались три варианта изображений:
1) условно-схематические,
2) реалистические,
3) в жизненной ситуации (на сюжетной картине) [19, стр.32].
Задача испытуемого состояла в опознании эмоционального состояния человека по выражению его лица и по целостной ситуации с определенной мимикой и пантомимикой персонажа. Надо было назвать эмоциональное состояние, изобразить его или обозначить с помощью жестовой речи. Среди глухих детей лишь немногие правильно опознали эмоции при схематических и реалистических вариантах изображений. Лучше понимались эмоциональные состояния персонажей картины: в одной трети случаев глухие дети давали изображенным эмоциональным состояниям мимическую, пантомимическую и жестовую характеристику, достаточно эмоционально насыщенную. Словесные обозначения эмоций встречались только в отдельных случаях [20, стр.41].
По опознанию эмоций во всех вариантах изображений глухие дошкольники существенно уступали слышащим сверстникам, но с одним исключением: изображения гнева опознавались глухими детьми столь же успешно, как и слышащими. Они обычно при этом использовали жестовое обозначение «взволнованность».
Наиболее успешно опознавали эмоции по их внешнему выражению те дети, у которых родители также имели нарушения слуха, а менее успешно - дети слышащих родителей [20, стр.42].
Таким образом, четкие внешние проявления (мимика, жесты, пантомимика), понятность и однозначность ситуации имеют большое значение для адекватного опознания глухими детьми дошкольного возраста эмоционального состояния другого человека.
В процессе психического развития у детей с нарушениями слуха происходит дальнейшее развитие эмоциональной сферы.
Результаты исследования В. Петшака свидетельствуют о том, что глухим учащимся на рубеже младшего и среднего школьного возраста вполне доступно понимание эмоциональных состояний персонажей, изображенных на картинках: учащиеся IV класса достаточно четко различают радость, веселье и грусть, удивление, страх и злость. Вместе с тем у большинства из них еще очень невелики знания сходных эмоциональных состояний, их оттенков, а также высших социальных чувств. Такие знания глухие дети приобретают постепенно - по мере обучения в средних и старших классах школы. Отмечается положительное значение владения жестовой речью не только для адекватного понимания эмоциональных состояний других людей, но и для овладения словесными способами описания эмоциональных состояний [20, стр.42].
Относительно позднее знакомство с многообразием чувств человека, наблюдавшееся у глухих детей, может иметь целый ряд неблагоприятных последствий. Так, для них характерны трудности в понимании литературных произведений, причин и следствий поступков тех или иных героев, в установлении причин эмоциональных переживаний, характера складывающихся отношений между персонажами (Т. А. Григорьева), поздно возникает сопереживание тем или иным литературным героям (М. М. Нудельман). Все это в целом обедняет мир переживаний глухого школьника, создает у него трудности понимания эмоциональных состояний других людей, упрощает складывающиеся межличностные отношения. Затруднения в выражении своих желаний и чувств при общении с окружающими могут привести к нарушению социальных отношений, появлению повышенной раздражительности и агрессивности, невротическим реакциям.
Исследования В. Петшака показали, что на протяжении школьного возраста происходят существенные сдвиги в развитии эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха - они овладевают многими понятиями, относящимися к эмоциям и высшим социальным чувствам, лучше опознают эмоции по их внешнему выражению и словесному описанию, правильно определяют причины, их вызывающие. Это происходит в значительной мере в результате развития познавательной сферы - памяти, речи, словесно-логического мышления, а также благодаря обогащению их жизненного опыта, увеличению возможностей его осмысления [24, стр.32].
Эмоции могут оказывать регулирующее воздействие на познавательные процессы, их можно рассматривать как результат и основу познавательной деятельности человека. Поэтому эмоциональному развитию глухих детей следует уделять специальное внимание. Необходимо учить их понимать эмоциональное состояние других людей, адекватно выражать собственные эмоции. Без эмоционального отношения к окружающему миру, к природе, к сверстникам, к родным, к взрослым, к учебному материалу невозможны полноценное усвоение новых знаний, общение и взаимопонимание. В работе над эмоциональной сферой важно учитывать возрастную динамику формирования модального ряда эмоций при нормальном развитии ребенка.

Вывод к первой главе: Таким образом, эмоции могут оказывать регулирующее воздействие на познавательные процессы и на деятельность детей, их можно рассматривать как результат и основу познавательной деятельности человека. Поэтому эмоциональному развитию глухих и слабослышащих детей следует уделять специальное внимание. Необходимо учить их понимать эмоциональное состояние других людей, адекватно выражать собственные эмоции. Без эмоционального отношения к окружающему миру, к живой и неживой природе, к сверстникам, родным, взрослым, к учебному материалу невозможны полноценное усвоение новых знаний, общение и взаимопонимание. В работе над эмоциональной сферой важно учитывать возрастную динамику формирования модального ряда эмоций при нормальном развитии ребенка.
Только специально организованное, целостное образовательно-воспитательное воздействие может обеспечить активизацию сохранных анализаторов неслышащего ребенка, компенсацию его сенсорных недостатков, раскрытие позитивных свойств личности, ослабление и преодоление негативных последствий нарушения слуховой функции в сфере психической регуляции и межличностных отношений.

2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

2.1. Диагностика уровня развития эмоциональной сферы детей с нарушением слуха

Наше исследование проводилось на базе детского лагеря для детей-инвалидов селе Давыдово с 25.03.13 по 15.04.13. Нами было обследовано 10 воспитанников с нарушением слуха, в возрасте 5-7 лет
На начальном этапе исследования была проведена диагностическая программа, включающая в себя следующие методики: М. Грабенко, И.А. Михаленкова:

1. Беседа. Беседа – традиционный метод психологического и педагогического обследования.

Цель: выявление уровня знаний о девяти основных эмоциях (радость, гнев, страх, обида, стыд, интерес, вина, удовольствие).
Оборудование: стимульный материал – графический рисунок с изображением эмоций, бланк протокола.
Ход обследования: эксперт демонстрирует испытуемому рисунок и задает ряд вопросов.
- кто изображен на рисунке? (мужчина, женщина, ребенок)
- какую эмоцию он испытывает?
-какие еще эмоции ты знаешь?
Обработка: оценивается адекватная идентификация предъявленной эмоции и уровень знаний эмоций. Ответы испытуемых заносятся в протокол.

Таблица 1
Данные полученные по слабослышащим дошкольникам

На рис. 1. Приведем сравнительный анализ обследования знаний слабослышащих дошкольников и дошкольников с нормой в развитии об основных эмоциях.
Рис.1. Сравнительный анализ количества детей, справившихся с заданием

Полученные данные говорят о том, что большинство дошкольников (60%) с нормой в развитии имеют представление об основных эмоциях, в то время как лишь 30% дошкольников с нарушением слуха имеют полное представление об основных эмоциях. Распознавание основных эмоций, таких как радость, гнев, страх у них не вызывает затруднений, в тоже время более сложные эмоции (обида, интерес, стыд и т.д.) ставят слабослышащих дошкольников в тупик.

1. Игра «Изготовители масок» (Т.М. Грабенко, И.А. Михаленкова).

Цель: подготовка дошкольников к диагностическому исследованию посредством знакомства со схематическими рисунками – пиктограммами.
Оборудование: стулья, листы бумаги формата А4, простые карандаши. Инструкция: В театре трудятся не только актеры, режиссеры, но и декораторы, художники.
Сегодня наш художник будет изготовлять маски для героев истории. Чтоб изготовить маски их нужно нарисовать. Педагог изображает сначала художника, а ребенок актер.
Актер изображает одну эмоцию, художник ее зарисовывает и пытается определить, какую эмоцию изображал актер. Затем меняемся ролями.
Обработка результатов: результаты игры не обсуждаются и в протокол наблюдения не вносятся.

1. «Пиктограммы» (Т.М. Грабенко, И.А. Михаленкова).

Цель: выявление уровня знаний на основе распознавания различных
эмоциональных состояний человека с помощью пиктограмм.
Оборудование: картинки с изображением девяти пиктограмм, изображающие девять основных эмоций;
Инструкция: На картинках изображены девять масок. На этих масках – эмоции. Как выдумаете, какие эмоции изобразил художник.
Обработка результатов: результаты исследования заносятся в протокол, производится подсчет узнанных эмоций и перевод результатов в баллы.
6-9 правильно узнанных эмоций – 2 балла;
3-5 правильно узнанных эмоций – 1 балла;
0-3 правильно узнанных эмоций – 0 баллов.

Таблица 2
Данные полученные по слабослышащим дошкольникам (методика Пиктограмма)

Рис. 2. Сравнительный анализ данных, полученных по методике «Пиктограммы»

Полученные данные говорят о том, что большинство дошкольников с нормой в развитии (90%) имеют представление об основных эмоциях и успешно справились с заданием. 60% слабослышащих детей имеют низкий уровень сформированности представлений об основных эмоциях.

1. Методика «Фотовыставка» (Т.М. Грабенко, И.А. Михаленкова).

Цель: определение уровня умений дифференциации и вербализации эмоциональных состояний незнакомых людей.
Оборудование: фотографии с изображением 9 основных эмоций. Инструкция: мы с тобой оказались на фотовыставки.
Скажи, пожалуйста, на каких фотографиях ты видишь человека, испытывающих радость? (гнев, страх, обида, стыд, интерес, вина, удовольствие).
Обработка результатов:

• адекватная дифференциация эмоция 6-9 эмоций – 2 балла;

• частично адекватная дифференциация эмоция 3-5 эмоций – 1 балл;

• неадекватная дифференциация эмоций – 0 баллов.

Таблица 3

Представим на рисунке 3 точность идентификации эмоциональной ситуации, особенности соотнесения экспрессивных признаков эмоции в мимике и жестах, вид помощи у дошкольников обоих групп.

Рис. 3. Сравнительный анализ точности идентификации эмоциональной ситуации, особенности соотнесения экспрессивных признаков эмоции в мимике и жестах, вид помощи у дошкольников обоих групп.

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента
Проведя эмпирическое исследование, нами было выявлен ряд особенностей в развитии эмоциональной сфере у детей с нарушением слуха. Уровень эмоционального развития таких детей ниже, чем у детей с нормальным развитием. Используя методики исследования знаний слабослышащих дошкольников об основных эмоциях, мы рассматривали объем знаний об основных эмоциях: радость, гнев, страх, грусть, обида, стыд, интерес, вина, удовольствие.
В целом следует отметить, что для слабослышащих дошкольников характерны трудности вербализации эмоций, обнаруживается недостаточная дифференцировка эмоциональных состояний. Из девяти эмоций наиболее знакомыми оказываются – радость, гнев, страх; наименее знакомыми коммуникативные и интеллектуальные эмоции – стыд, интерес, вина. Незнакомой эмоцией оказалось удовольствие.
Особые затруднения у слабослышащих дошкольников возникают при установлении причинно-следственных связей возникновения эмоций человека и при вербализации как собственных, так и чужих эмоций и эмоциональных состояний.
Недостаточный или низкий уровни эмоционального развития слабослышащих дошкольников обусловлены рядом причин: недоразвитием речи, недостаточно сформированными умениями и навыками идентификации и дифференциации эмоциональных проявлений окружающих, собственной непродуктивной эмоциональной реакцией.
Выявленные особенности эмоционального развития говорят о необходимости проведения специально организованной коррекционно-развивающей работы. Коррекция эмоционального развития слабослышащих дошкольников эффективна, если она будет выступать в качестве специального объекта формирования. Мы считаем, что для реализации задач коррекции эмоционального развития необходима целостная система.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Эмоции играют важную роль в организации процесса обучения и воспитания детей. Расстройства эмоционально-мотивационной сферы детей не только снижают работоспособность в целом, но и могут приводить к нарушению поведения, а также вызывать явления социальной дезадаптации.
Любые особенности развития, наблюдаемые у ребенка, ведут к изменениями эмоционального состояния.
У детей с нарушенным слухом наблюдается отставание и своеобразие в развитии речи, которое накладывает отпечаток на формирование у дошкольников сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.
Проведение исследования показало, что у детей с нарушением слуха 5­-7 лет имеются трудности понимания основных эмоций по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста. Они заключаются в недостаточной идентификации эмоции по её внешнему выражению и в смешении сходных эмоциональных состояний.
У детей с нарушением слуха по сравнению с нормально развивающимися детьми наблюдаются трудности вербализации эмоций, заключающиеся в однообразном и примитивном их описании, а также большим количеством использования неадекватных ситуации слов.
Способность говорить об эмоциях даже в простой форме у детей с нарушением слуха слабо развита.
У этих детей отмечается несформированностъ абстрактных понятий, относящихся к эмоциональной сфере, а также неумение объяснить причины тех или иных эмоций.
Наибольшие трудности дети с нарушением слуха испытывали в связи с выполнением заданий на восприятие эмоции удивления, страдания, интереса. В связи с этим можно говорить о том, что у глухих и слабослышащих детей слабо развиты эмоциональные представления.
Причинами недостаточности эмоциональных представлений детей с нарушением слуха может быть ограниченный эмоциональный опыт.
Проведение формирующего эксперимента, с последующим повторным диагностическим исследованием выявило, что введение игровых приемов в коррекционно – развивающий процесс способствует сглаживанию отклонений в эмоциональном развитии детей с нарушением слуха.
Следовательно, цели исследования достигнуты, выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение.

Список литературы:

1. Анохин П.К. Эмоции. [Текст] //М., 1964.

2. Белкина, В. Н. Психология раннего и дошкольного детства / В. Н.Белкина. [Текст]: — Ярославль, 1998

3. Боскис, Р.М. Принципы диагностики аномального развития ребенка при частичном дефекте слуха / Р.М. Боскис // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2009. – № 2. – С. 64-72.

4. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. – М., 2002. – 224с.

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. [Текст]: М., 1995.

1. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. [Текст] // М.: Педагогика, 1990.

1. Вайнер М.Э. «Эмоциональное развитие детей: возрастные особенности, диагностика и критерии оценки» [Текст] // «Коррекционно-развивающее образование»2008. № 4. с 64.

2. Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрения ребенка // Психология личности. [Текст]: М., 1982.- 287c.

3. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. [Текст] / Сост. С.Ю. Головин. – Изд. 2-е. перераб. и доп. – Мн.- М: Харвест, АСТ, 2001. – 976с

4. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха [Текст]: Учеб, пособие для студ. высш. учеб. Заведений. —— М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 304с

5. Головчиц Л.А. Программа "Воспитание и обучение слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития" - М.: Гном и Д, 2006. - 127с.

6. Грабенко Т.М., Михаленкова И.А. «Эмоциональное развитие слабослышащих школьников: диагностика и коррекция. Учебно-методическое пособие: [Текст] – СПб.: Речь, 2008. – 256 с.

7. Громова Т.В. «Страна Эмоций» Методика как инструмент диагностической и коррекционной работы с эмоционально-волевой сферой ребёнка: [Текст] // М., УЦ «Перспектива». 2002.

8. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978.

9. Ермолаева М.В. Особенности и средства развития эмоциональной сферы
   дошкольников: Учеб.пособие / М.В. Ермолаева, И.Г. Ерофеева. – М.: Изд-во МПСИ, 2008. – С. 11-18; 21-42.

10. Заболтина, В. Театрализованные игры / В. Заболтина: // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 7. – С. 70-74.

11. Заболтина, В.В. Изучение нравственного развития дошкольников с нарушениями слуха / В. Заболтина: [Текст] // Дефектология. – 2008. – № 3. – С. 48-53.

12. Изард К.Е. Эмоции человека. – М., 1980

13. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. – СПб: Питер, 2008. - С. 414-418.

14. Леве А. Развитие слуха в игре / Пер. с немецкого Н.М. Назаровой. М..: Коррекция, 1992.

15. Петшак В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слышащих дошкольников [Текст] // Дефектология. – 1989. №4.

16. Петшак В. Понимание глухими школьниками эмоций других людей [Текст] // Дефектология. 1981. № 4.

17. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. [Текст]: М., 1932.

18. Психология глухих людей/ под редакцией И. М. Соловьева и др. – М.,2001.

19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.[Текст]: СПб., 1999

20. Сурдопедагогика/ под редакцией Е.Г. Речицкой. – М., 2004. – 655с.

21. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. – М., 2000.

22. Уханова А.В. «Программа развития эмоционально-волевой и коммуникативной сферы дошкольников», журнал «Вестник практической психологии образования», 2008, № 2.

23. Фесюкова Л.Б.. «Уроки доброты», «Уроки этики», «Воспитание сказкой». Комплекты наглядных пособий для дошкольных учреждений. [Текст]: «Ранос», 2008г.

24. Фопель К. «Привет, ручки!» Подвижные игры для детей 3-6 лет: [Текст] М.: Генезис, 2005.

25. Фопель К. «Как научить детей сотрудничать». [Текст]: Ч.4. М., 1999.

26. Хухлаева О.В, Хухлаев О.Е.,.Первушина И.М «Тропинка к своему Я». Программа групповых занятий с дошкольниками. [Текст]: М. «Генезис». 2007

27. Шадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. -
    М.: Логос, 2002.- 156 с.

28. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: развитие личности ребенка, навыков общения с взрослыми и сверстниками. [Текст]: СПб. 200г. 206с.

Приложения

Приложение 1
Таблица 1
Список детей с нарушением слуха, участвующих в исследовании.

Приложение 2
Таблица 2
Сравнение выборки по U-критерию Манна-Уитни.
Методика «Беседа»

Результат: U_Эмп = 14

Критические значения:

Ось значимости:

Полученное эмпирическое значение U_эмп(14) находится в зоне значимости.

Приложение 3
Таблица3
Сравнение выборки по U-критерию Манна-Уитни.
Методика «Пиктограммы»

Результат: U_Эмп = 25
Критические значения:

Ось значимости:

Полученное эмпирическое значение U_эмп(25) находится в зоне неопределенности.
Приложение 4
Таблица4
Сравнение выборки по U-критерию Манна-Уитни.
Методика «Фотовыставка»

Результат: U_Эмп = 9

Критические значения:

Ось значимости:



Полученное эмпирическое значение U_эмп(9) находится в зоне значимости.