Коммуникация: как она влияет на развитие детей дошкольного возраста

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

1. Роль и функции общения в психическом развитии детей……….………4

2. Диагностические методики……………………………………………….13

   1. Методика оценки уровня общения дошкольников со сверстниками.....13

   2. Методика оценки уровня общения дошкольников с взрослыми……....20

3. Программа социально – коммуникативного развития детей дошкольного возраста, от 2 до 7 лет «Я, мы и мир вокруг» ………………………...27

Заключение………………………………………………….……………………44
Список литературы……………………………………………………………....48
Приложения…………………………………………...…………………………51
Приложение 1………………………………………………………….…………51
Приложение 2……………………………………………………...……………..55
Приложение 3………………………………………………………………….…57

Введение

Общение — один из важнейших факторов общего психического развития детей. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно исторического опыта человечества.
Любовь, с которой мать вынашивает ребенка, мысли связанные с его появлением, богатство общения, которое мать делит с ним, оказывают влияние на развивающуюся психику ребенка.
В июле 1983 года доктор Верни, психиатр из Торонто провел опрос пятисот женщин, который показал, что почти одна треть из них ни когда не думала о вынашиваемом ребенке. У детей, которых они произвели на свет, чаще наблюдались нервные расстройства. В раннем возрасте такие дети плакали намного больше. Они так же испытывали определенные трудности в процессе адаптации к окружающим и к жизни [2].
В период младенчества ребенка так же очень важно своевременно создавать условия для формирования тех или иных психологических качеств. Каждый период детства имеет свои особые, неповторимые достоинства. В отдельные периоды детства возникают повышенные, иногда чрезвычайные возможности развития психики в тех или иных направлениях, а затем такие возможности постепенно или резко ослабевают. Ребенок максимально нуждается во взрослом. Общение в этот период должно носить эмоционально-положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально-положительный тонус, что служит признаком физического и психического здоровья. Многие исследователи отмечали, что отрыв ребенка от матери в первые годы жизни вызывает значительные нарушения в психическом развитии ребенка, что накладывает неизгладимый отпечаток на всю его жизнь [2].
Л.С. Выготский считал, что отношение детей к миру — зависимая производная величина от самых непосредственных и конкретных его отношений к взрослому человеку. Поэтому так важно заложить основу доверительных отношений между детьми и взрослым, обеспечив эмоционально и психологически благоприятные условия для гармоничного развития детей [1]
1.Роль и функции общения в психическом развитии детей

Сфера общения в целом в последние два десятилетия привлекала пристальное внимание исследователей. Природа общения, его возрастные и индивидуальные особенности, механизмы протекания и изменения стали предметом изучения философов и социологов (Б.Д. Парыгин, И.С. Кон), психолингвистов (А.А. Леонтьев), специалистов в области социальной (Г.М. Андреева, Б.Ф. Поршнев), детской и возрастной психологии (Я.Л. Коломинский, В.С. Мухина).
В последнее десятилетие психологические проблемы общения малолетних детей со сверстниками привлекают пристальное внимание. Основной вопрос, - роль и функции общения со сверстниками в жизни ребенка и его психическом развитии.
Рассмотрим некоторые сведения о жизненной функции общения, которые можно найти в отечественной и зарубежной литературе. Так, в книге выдающегося американского детского врача Б. Спока затрагивается множество вопросов, связанных с практикой воспитания детей. Автор не мог обойти и тему общения ребенка со сверстниками. На страницах своей книги Б. Спок неоднократно советует родителям способствовать контактам детей: «Систематически приучать детей обмениваться игрушками, и делится лакомыми кусочками, всегда, когда это, возможно, помещать ребенка в общество других детей (хотя бы 1-2 раза в неделю на 2-3 часа); и даже годовалого ребенка, считает автор, следует водить туда, где есть дети». Каков же смысл приведенных рекомендаций? Разъяснение автора сводятся к указанию, что общество детей необходимо ребенку, чтобы научиться жить в коллективе, и это – главная задача его жизни. Автор поясняет, что, регулярно общаясь с другими детьми, ребенок научается сердиться и отстаивать свои права. Однако эта проблема, проблема общения дошкольника со сверстниками, у доктора Б. Спока не имеет достаточно солидного обоснования.
Надо думать, не случайно, в книге А. Кемпински «Психопаталогия неврозов» неоднократно поднимается вопрос об общении детей со сверстниками. Автор видит важную функцию этой сферы общения в освобождении от семейных связей генеалогического рода. Без такого освобождения ребенка его близкие отношения с членами семьи, утверждает А. Кемпински, покупаются ценою индивидуальной свободы, чувства к родным окрашиваются эгоизмом и подтверждаются амбивалентному раздвоению (люблю - ненавижу). Итак, общение со сверстниками позволяет детям преодолеть чреватую опасными последствиями привязанности к семье. Вторая, не менее важная, половина состоит, по мнению А. Кемпински, в том, что при общении со сверстниками у ребенка появляется возможность наладить контакты с равными ему людьми. Для иллюстрации этой мысли автор использует яркий образ: плоскость контактов ребенка со взрослыми наклонная; он смотрит на родителей сверху вниз, в результате чего их образ всегда огромен. Общаясь со сверстниками, ребенок учится жить на горизонтальной плоскости, строить отношения на равных. Конечно, психопатологический аспект ни в коем случае нельзя абсолютизировать.
Сходную мысль можно найти у А.Л. Рубинштейна, предостерегавшего, что любовь к ближнему, «с кем сжился», может легко стать «расширенным эгоизмом», а «эгоизм» вдвоем это … обособленность от всех людей. Вполне вероятно, что общение с другими позволяет преодолеть замкнутость социального мира ребенка и вносит изменения в его психику.
Эти мысли были высказаны уже Ж.Пиаже. Еще в 30-х годах он привлек внимание детских психологов к общению сверстников как к важному фактору и необходимому условию социального и психического развития ребенка. В некоторых работах отечественных психологов содержатся попытки выявить качественную специфику общения со сверстниками и определить его роль для становления личности ребенка.
Ошибки сверстника дошкольник замечает гораздо легче, чем взрослого. Г.А. Цукерман также считает, что общение со сверстниками способствует критичности мнений, слов и поступков, их независимости от чужих суждений и желаний. В.С. Мухина, отмечая многообразное влияние общения сверстников на развитие личности ребенка, пишет, что в дошкольном возрасте впервые складывается общественное мнение и возникает явление конформности. «…Дети начинают прислушиваться к мнению сверстников и подчиняться мнению большинства, даже если оно противоречит их собственным впечатлениям и знаниям».
Однако для успеха воспитания, важно знать, сколько и какого именно общения нужно ребенку. Общение есть не просто действия, а именно взаимодействие – оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах.
Рассматривая общение как психологическую категорию, она интерпретируется как деятельность, и поэтому синонимом общения является термин «коммуникативная деятельность».
Структурные компоненты коммуникативной деятельности выглядят следующим образом:
1. Предмет общения – другой человек, партнер по общению как субъект.
2. Потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них с их помощью – к самопознанию и самооценке. Люди узнают о себе и об окружающих благодаря разнообразным видам деятельности, т.к. человек проявляется в каждом из них. Но общение играет в этом отношении особую роль, ибо оно направлено на другого человека как на свой предмет, а будучи двусторонним процессом (взаимодействием), приводит к тому, что познающий и сам становится объектом познания и отношение другого (или других) участников общения.
3. Коммуникативные мотивы – то, ради чего предпринимается общение.
4. Действие общения – единица коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект.
Две основные категории действий общения – инициативные акты и ответные действия.
5. Задачи общения – цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Мотивы и задачи общения могут не совпадать между собой.
6. Средства общения – это операции, с помощью которых осуществляются действия общения.
7. Продукты общения – образование материального и духовного характера, создающиеся в итоги общения.
Подход к общению, как деятельности имеет ряд преимуществ по сравнению с рассмотрением его как особого рода поведения или совокупности условных реакций человека на сигналы, поступающие от другого мира.
Как уже было сказано ранее, общение дошкольника невозможно без участия взрослого. Отечественным психологом А.Н. Леонтьевым установлено, что на протяжении первых 7 лет жизни у детей последовательно возникают четыре формы общения со взрослыми: интуитивно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное.
В подходе к анализу общения дошкольников со сверстниками можно исходить из теоретического положения, состоящее в том, что природа обеих сфер общения дошкольников едина. Общение ребенка со взрослым и сверстником – разновидности одной и той же коммуникативной деятельности. Главное, что объединяет обе сферы, состоит в предмете деятельности, которым в обоих случаях выступает другой человек, партнер ребенка по общению. Следует указать также еще одну существенную причину, побуждающую исследовать общение со сверстником в сопоставлении с общением со взрослым – это их действительная связь между собой в жизни ребенка. Общение со взрослыми реально во многом определяет возникновение, развитие и особенности контактов ребенка с другими детьми. Право на такое предположение дает тот факт, что в онтогенезе дети сначала учатся общаться со взрослыми и лишь значительно позднее завязывают связи между собою. Таким образом общение со сверстником есть особая – коммуникативная деятельность, такая же по своей природе, как и общение со взрослым, то для ее анализа можно применять схему и приемы, разработанные при изучении общения со взрослыми.
Итак, потребность в общении с другими детьми формируется у ребенка прижизненно. Она возникает на третьем году, складывается на основе ранее функционировавших потребностей, и оформляются в реальном взаимодействии детей.
Говоря о развитии потребности в общении, прежде всего, имеется в виду процесс ее первичного становления, движение от отсутствия потребности к ее оформлению. Оформившаяся потребность в общении не статична: она качественно преобразуется с изменением характера взаимодействия партнеров, широкого контекста жизнедеятельности ребенка.
После того, как в коммуникациях ребенка обнаруживаются проявления, соответствующие всем четырем критериям (описаны ранее), говорится не о развитии коммуникативной потребности вообще, а о качественном преобразовании содержания потребности ребенка в общении .
Общение ребенка со сверстниками осуществляется в игре и по поводу игры. В игре дети утверждают свои волевые и деловые качества, радостно переживают свои успехи и горько страдают в случае неуспеха. В общении детей друг с другом возникают цели, которые непременно следует выполнять. Этого требуют сами условия игры. Ребенок учится благодаря включению в игровую ситуацию, на содержание с разыгрываемых действий и сюжетов. Если ребенок не готов или не хочет быть внимательным к тому, что требует от него предстоящая игровая ситуация, если не считается с условиями игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении со сверстниками, в их эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.
Игра не только забава, но и многотрудное дело: часто дети осваивают новые игры через изнурительные упражнения. Как много усилий вкладывает ребенок, добровольно отрабатывая нужные для игры действия, и все для того, чтобы общаться со сверстниками. В то же время опыт игровых и реальных взаимоотношений (по поводу игры и без игрового повода) ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, превосходить их возможное поведение и на основе этого строить свое собственное поведение. Речь идет о рефлексивном мышлении.
В ролевой игре заложены большие возможности для развития навыков общения, в первую очередь – развития рефлексии как человеческой способности осмысливать свои собственные действия, потребности и переживания, соотнося их с действиями, потребностями и переживаниями других людей. В способности к рефлексии таится возможность понимать, чувствовать другого человека.
Содержанием ролевой игры у старших дошкольников становится подчинение правилам, вытекающим из взятой по себе роли. дети этого возраста чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил. Выполняя в игре правила общественного поведения, дети устремляют внимание на то, что «бывает».
Таким образом, развитие сюжета и содержание ролевой игры отражает все более глубокое проникновение ребенка в жизнь окружающих взрослых людей.
В игре существует два вида взаимоотношений – игровые и реальные. Игровые отношения отражают взаимоотношения по сюжету и роли. Так если ребенок взял роль на себя отрицательного героя, то он будет, в соответствии с сюжетом, утрированно злобно относится к детям, взявшим на себя роли других персонажей.
Реальные взаимоотношения – это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело.
Они могут договариваться о сюжете, о распределении ролей, обсуждать возникающие входе игры вопросы и недоразумения. В игровой деятельности развивается общение: игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение.
Потребность в общении развивается, прежде всего, на основе совместной игровой деятельности, а также по поводу игры. Именно в условиях общения по поводу игры ребенок сталкивается с необходимостью устанавливать контакты, применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к своим сверстникам, приспосабливать эти нормы и правила и разнообразным конкретным ситуациям. В самом общении детей друг с другом непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстникам, умения отказаться от личных желаний ради достижения общих целей.
Общение по поводу игры выступает в действительности как школа социальных отношений. Именно в игровых ситуациях ребенок учится быть человеком. Для каждого ребенка старшего дошкольного возраста значимо быть принятым сверстниками, поэтому он старается соответствовать ожиданиям играющих. Игра полностью захватывает ребенка, заставляет его глубоко переживать те чувства, которые должны испытывать изображаемые персонажи, - симпатию, сочувствие, уважение. Игровые отношения – суровые отношения по правилам, только опрятный, смышленый и хороший ребенок не будет раздражать других детей, будет нравиться, и будет ими принят. Слабый ребенок с физическими недостатками также вызывает у детей неприязнь. Тихий и плаксивый может вызвать желание не принимать его в игру. Развитие личности будет неполным, если ребенком не движет потребность быть признанным.
К концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенок не только пользуется речью, но и начинает осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой и, следовательно, овладения общением. У старших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимения («она», «он»), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: «она (девочка) пошла»; «она (корова) забодала», и т.д. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника.
По мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.
Особое значение для развития общения имеет объяснительная речь. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. Объяснительная речь требует определенной последовательности изложения, выделения и указания главных связей и отношений в ситуации, которую собеседник должен понять.
Ребенок через общение со взрослым постепенно усваивает значение знаков. Когда ребенок еще только начинает говорить, он овладевает как бы лишь внешней оболочкой языка, ему еще недоступно зрелое понимание его как знаковой системы. Ребенок в разных видах деятельности через взрослого открывает для себя связь между знаком и значением. Благодаря этому знак начинает выступать в основной своей функции – функции замещения. Развитие речи как знаковой формы деятельности не может быть понятно вне его соотношения с развитием других форм. Знаковый смысл постигается в предметной деятельности (ребенок постепенно овладевает функциональным назначением предметов), слово, оставаясь одним и тем же в своем наименовании, меняет свое психологическое содержание. Слово начинает нести в себе знаковую функцию как своеобразный знак, выступающий в определенном значении и используемый для хранения и передачи некоторой идеальной информации о том, что лежит за пределами словесного обозначения.
В старшем дошкольном возрасте по-прежнему особое место занимает кукла или мягкие игрушки. Эти игрушки отвечают эмоциональному настрою ребенка на доверительное общение, они выступают как его верные друзья. У каждого ребенка устанавливаются особые отношения со своей куклой или зверюшкой. Правда, иногда случается, что ребенок побьет свою куклу, внеся в сюжет ситуацию, в которой кукла оказывается виноватой.
Обнаружив такое отношение к кукле, взрослый должен примирить негодующего ребенка с куклой, ведь кукла не может провиниться, если сам этого ребенок не хочет. Кроме того, агрессия ребенка диагностирует неблагополучие его внутреннего мира. Что-то на заладилось у него в отношениях со взрослыми или сверстниками.
Ребенок любит свою «старую» игрушку, он воспринимает ее интимнее, чем новую куклу. Любимая игрушка не теряет очарования, с ней ребенок играет дольше, чем с какой-либо новой, он возвращается к ней после коротких увлечений. По существу ребенок особым образом общается с куклой. В общении, по меньшей мере, должно быть двое. Кукла или любая другая игрушка как раз и выступает в качестве второго общающегося: ребенок сам вкладывает в нее аффекты, настроение и знания, с которыми он сам и общается. Игрушка – прекрасный объект для рефлексии и верной любви. Общение ребенка с любимой игрушкой обнаруживает те формы общения взрослых с ребенком, которые он наблюдает постоянно. Любимая игрушка должна быть у каждого ребенка, особенно она необходима ребенку, который воспитывается единственным в семье.
В семье с единственным ребенком родители часто концентрируют свое внимание на ребенке и создают у него эгоистические установки. Любимая игрушка учит ребенка доброте, сочувствию, заботе. Эти чувства он затем переносит в общении со взрослыми и детьми, играя с зависимой от его воли игрушкой, ребенок по-особому учится переносить свои эмоции на эту игрушку. Идеальный кроткий друг нужен как девочкам, так и мальчикам.
Помимо игрушки в качестве любимого друга, ребенок старшего дошкольного возраста обнаруживает интерес к игрушкам, организующим соревнование, речь идет о таких игрушках, как мячи, прыгалки, кегли, луки и стрелы и другие. Ребенок весьма методично, по собственной воле тренируется в овладении этими предметами.
В пять-шесть лет ребенок уже имеет представление о соревновании. От его стремления к победе развиваются такие личностные качества, как сдержанность, рефлексия, воля к победе.
Игры детей чаще всего определяются полом ребенка. Мальчик стучит молотком, «строит» дома и гараж, «водит» машину и т.д. Девочка убирает в кукольном уголке, «лечит» больного мишку и т.д.
У мальчиков и девочек свои игрушки. При выборе игрушки сказывается половая принадлежность детей. Мальчик скорее предпочтет пистолет, ножик, лук, а девочка – куклу, посуду, мебель. Выбор ребенком игрушек хорошо диагностирует, как идет половая идентификация. Если мальчик выбирает куклу, то нужно выяснить, в чем дело.

2.Диагностические методики

2.1.Методика оценки уровня общения дошкольников со сверстниками

Обобщив теоретический материал, в качестве рабочей гипотезы мы предположили, что у детей дошкольного возраста общение со сверстником носит ситуативный характер. С целью проверки выдвинутого предположения нами была проведена исследовательская работа.
Цель исследования: изучить особенности общения со сверстниками у детей среднего дошкольного возраста.
В соответствии с целью были определены задачи исследования:
1. Подобрать методики, направленные на диагностику общения со сверстниками у детей дошкольного возраста.
2. Организовать диагностическое обследование детей по подобранным методикам.
3. Сравнить полученные в результате исследования данные.
4. Подвести итог по результатам, сделать выводы.
Первый этап нашей экспериментальной работы посвящён отбору наиболее эффективных методов и приемов, диагностических методик, направленных на изучение особенностей общения со сверстниками у детей дошкольного возраста. В поиске наиболее оптимальных, соответствующих возрастным методов исследования и эффективных методик, направленных на изучение особенностей общения их со сверстниками, мы обратились к изучению практической литературы по детской психологии различных авторов (Г.А. Урунтаевой, Р.С. Немова; О.Н. Истратовой). Таким образом, проанализировав перечисленные работы, подошли к выбору методик:
1. «Диагностика развития общения со сверстниками» Орлова И.А., Холмогорова В.М. (см. приложение № 1);
2. Диагностическая методика Е.Е. Кравцовой «Лабиринт» (см. приложение № 3).
Диагностика развития общения детей со сверстниками (Приложение 1.) Разработанная Орловой И.А. и Холмогоровой В.М., эта методика предполагает в процессе наблюдения вести регистрацию отдельных действий ребёнка к сверстнику (интереса ребёнка к сверстнику, чувствительности к воздействиям, инициативности ребёнка в общении, просоциальных действий, сопереживания и средств общения).
Цель: выявить уровень сформированности коммуникативного навыка детей дошкольного возраста со сверстниками.
Показателями общения детей со сверстниками служат такие параметры общения как:
- Интерес к сверстнику (обращает ли ребенок внимание на сверстника, рассматривает его, знакомится с его внешностью (подходит ближе к сверстнику, рассматривает его одежду, лицо, фигуру).
- Инициативность (стремление ребенка привлечь внимание сверстника к своим действиям, взгляды в глаза, адресованные улыбки, демонстрация своих возможностей, вовлечение в совместные действия).
- Чувствительность (активность) - стремление ребенка к взаимодействию со сверстником, желание ребенка действовать совместно, способность реагировать на воздействия сверстника и отвечать на них, наблюдение за действиями сверстника, стремление подстроиться под них, подражание действиям сверстника.
- Просоциальные действия (способность ребенка учитывать желания сверстника, умение поделиться, помочь, делать что-то вместе).
- Средства общения (действия, посредством которых ребенок стремится привлечь к себе внимание сверстника, вовлекает его в совместные действия и
участвует в них). Показателями данного параметра являются:
- экспрессивно-мимические средства (эмоциональная окрашенность действий детей, раскованность сверстников);
- активная речь.
Методика Е.Е. Кравцовой «Лабиринт» направлена на выявление общей характеристики общения ребёнка со сверстником и установления его типа (см. Приложение 3.).
После завершения работы по отбору методик для проведения констатирующего эксперимента, мы приступили собственно к осуществлению задач второго этапа, используя подобранные методики.
Диагностика развития общения со сверстниками осуществлялась нами на базе МБОУ «Елыкаевская СОШ», дошкольные группы. За детьми мы наблюдали в естественных условиях, с применением следующих ситуаций общения: «Непосредственное общение»; «Общение с участием взрослого»; «Совместная деятельность с предметами». В протоколе регистрации параметров общения (см. Приложение 2.), используя шкалу оценки параметров развития общения со сверстниками, фиксировали развитие того или иного параметра в зависимости от ситуации общения – обводили соответствующий балл (см. там же). Примером может послужить регистрация параметров общения Софьи К. (4 года) со сверстниками. В процессе наблюдения за девочкой в различных ситуациях общения, отметили следующее: Софья К. не проявляет особого интереса к деятельности сверстника; действует неуверенно по отношению к своим ровесникам; инициативные обращения к ним не отличаются настойчивостью (иногда откликается на предложения взрослого сделать что-нибудь вместе со сверстником (построить домик, поменяться игрушками), но предложение отдать игрушку сверстнику вызывает протест, лишь изредка смотрит в глаза сверстнику, эпизодически выражает свое эмоциональное состояние (улыбается, сердится), мимика девочки преимущественно спокойная, не заражается эмоциями от сверстника; активная речь ребенка состоит из отдельных фраз: «Я так не буду!», «Отдай! Моя кукла!». Данная характеристика дает нам возможность определить уровень развития общения Софьи со сверстниками. Что касается обнаруженных параметров общения со сверстниками у Софьи Г., то мы оценили их в следующей последовательности, в общем, для всех наблюдаемых ситуаций общения:
▪ интерес - 1 балл;
▪ инициативность - 2 балла;
▪ чувствительность - 2 балла;
▪ просоциальные действия -1 балл;
▪ средства общения: экспрессивно-мимические - 1 балл;
активная речь - 4 балла.
Итак, исходя из полученных результатов, можно отметить, что у Софьи средний уровень развития общения со сверстниками.
Таким же образом нами были зарегистрированы и оценены параметры общения со сверстниками всех диагностируемых детей. Представим полученные результаты в таблице 1.

Таблица 1 - Уровни развития общения со сверстниками детей дошкольного возраста (в баллах)
В целом в группе можно наблюдать следующую ситуацию развития общения детей дошкольного возраста друг с другом:
- у 22% детей низкий уровень развития общения;
- у 65% детей – средний уровень;
- у 13% - высокий уровень развития общения.
Результаты психодиагностического обследования по выявлению общей характеристики и установлению возможных типов общения и сотрудничества ребёнка со сверстниками (по методике Е.Е. Кравцовой «Лабиринт») представлены в Таблице 2.

Таблица 2 - Сводные результаты по методике «Лабиринт»
По результатам проведённого диагностического исследования можно выделить группу дошкольников 39%, у которых преобладает 4 тип общения – кооперативно-соревновательный. Данный тип характеризуется у детей принятием и удержанием задачи, задающей контекст их деятельности, однако стоит заметить, что у детей устанавливаются и сохраняются на протяжении всей игры стабильные соревновательные отношения с партнёром. Участники внимательно следят за действиями партнёра, соотносят с ними свои действия, планируют их последовательность и предвосхищают результаты. Подсказки взрослого воспринимаются адекватно, как наведение на способ решения сложившейся задачи.
У 30% дошкольников преобладает 5 тип общения. Дети с этим типом общения способны к подлинному сотрудничеству и партнёрству в ситуации общей задачи. У них уже не наблюдается соревновательных отношений. Они подсказывают друг другу, сопереживают успехам партнёра. Подсказка взрослого принимается адекватно, но её использование также ситуативно. Дети, отнесённые к данному типу развития общения со сверстниками, активно сопереживают партнёру.
Также выделяется группа дошкольников 13%, у которых наивысший 6 тип общения. У детей с таким можно заметить устойчивый уровень сотрудничества, они относятся к игре как к совместной, общей задаче, стоящей перед обоими партнёрами. Они сразу же, не дотрагиваясь до машинок, начинают искать общий способ решения. Эти испытуемые планируют «стратегию» проведения машинок, составляют общий план действий, своих и партнёра.
У 9% дошкольников преобладает 3 тип общения. У представителей этого типа впервые возникает действительное взаимодействие, но оно носит ситуативный и импульсно-непосредственный характер – в каждой конкретной ситуации и по поводу каждой машинки дети пытаются договориться и согласовать свои действия. Подсказка взрослого принимается, но используется лишь для данной конкретной ситуации. Эти дети довольно активно общаются между собой.
И 9% дошкольников имеют 2 тип общения. Они принимают задачу, но не могут удержать её на протяжении всей игры. У данных детей наблюдается скованность движений, зажатость, не уверенность в себе.
Итак, исходя из полученных результатов диагностического исследования, мы можем сделать вывод, что детям среднего дошкольного возраста присущи следующие особенности общения: интерес к сверстнику, стремление ребёнка привлечь внимание сверстника к своим действиям, желание ребёнка действовать совместно, подражание действиям сверстника, желание делать что-то вместе, отсутствие вежливости и щедрости.
Рекомендации для родителей и педагогов ДОО по созданию оптимальных условий для успешного развития общения детей со сверстниками
Формируйте положительное отношение к сверстникам, собственным поведением демонстрируя уважительное отношение ко всем детям.
Привлекайте внимание детей к эмоциональным состояниям друг друга, поощряйте проявления сочувствия, сопереживания другому ребенку.
Организуйте совместные игры, учите координировать свои действия, учитывая желания других детей.
Помогайте детям мирно разрешать конфликт, указывая им на достоинства друг друга, вводя принцип очередности, переключая внимание на продуктивные формы взаимодействия (новая игра, чтение книги, прогулки и пр.).
Не сравнивайте ребенка со сверстником при оценке его умений, возможностей, достижений, тем самым умаляя и даже унижая его достоинство либо достоинство сверстника. Можно сравнивать достижения ребенка только с его же достижениями на предыдущем этапе, показывая, как он продвинулся, что уже умеет, чему еще научиться, создавая перспективу позитивного развития и укрепляя образ себя как развивающейся личности.
Следует подчеркивать индивидуальные различия между детьми. Понимание своего отличия от других, права на это отличие, а также признание аналогичных прав другого человека – важный аспект развития социального «Я», начинающегося уже в раннем детстве.
Организация общения детей и доброжелательных отношений между ними – одна из наиболее трудных и важных задач, которая стоит перед воспитателем группы детей дошкольного возраста.
Диагностические исследования по изучению уровня развития общения детей среднего дошкольного возраста со сверстниками показали, что большинство детей, хотя и не во всех ситуациях, проявляют инициативу. Хотя инициативные обращения детей к сверстнику еще не отличаются настойчивостью, но всё же они, пусть изредка соглашаются играть друг с другом, откликаются на предложение делать что-то совместно; дети эпизодически выражают свое эмоциональное состояние (улыбаются, сердятся), используют жесты и знакомые слова, фразы в ответ на обращения ровесника - все это в свою очередь говорит о том, что у детей развивается потребность в общении друг с другом, складываются предпосылки для дальнейшего взаимодействия.
В ходе исследования уровня развития общения детей со сверстниками мы выявили, что в данной группе общение дошкольников друг с другом находится на среднем уровне. Это неплохой результат для данного возраста, но всё же необходимо проводить систематическую работу по повышению уровня общения детей с ровесниками.
Следует помнить, что в центре взаимодействий детей между собой находится взрослый. Именно он помогает ребенку выделить сверстника и общаться с ним на – равных, поэтому нами были разработаны рекомендации для педагогов и родителей по созданию оптимальных условий для успешного развития общения детей со сверстниками. Сотрудникам ДОО и родителям детей мы рекомендовали формировать у детей положительное отношение к сверстникам, организовывать совместные игры детей с целью их обучения координировать свои действия и мирно разрешать возникающие конфликты.
Системный подход по применению условий, обеспечивающих успешное развитие у детей дошкольного возраста общения со сверстниками (см. рекомендации для родителей и педагогов ДОО), сможет оказать позитивное влияние на дальнейшее становление различных форм взаимодействия детей друг с другом.

2.2.Методика оценки уровня общения дошкольников с взрослыми

В соответствии с задачей исследования была разработана методика, которая состоит из четырех ситуаций, имеющих характер игры или беседы. Основными экспериментальными ситуациями являлись:
1) совместная игра (дидактического типа) в сотрудничестве с партнером;
2) общение ребенка на фоне его индивидуальной деятельности (раскрашивание, рисование);
3) совместное рассматривание о партнером книжек, открыток и фотографий;
4) беседа на познавательные и личностные темы. Во всех экспериментальных ситуациях партнером ребенка-испытуемого являлся взрослый (экспериментатор).
Экспериментальные ситуации имели несколько вариантов по содержанию предъявляемого материала. Общение в отдельных ситуациях по-разному соотносилось с практической деятельностью. В совместных играх общение ребенка с партнером непосредственно переплеталось с совместной практической деятельностью и отражало взаимодействия, складывающиеся по ходу этой деятельности.
Описанные ситуации были выбраны для создания широкого диапазона условий общения ребенка с взрослым. Вместе о тем, выбранные ситуации были максимально близки к реальным условиям деятельности и общения ребенка в группе детского сада.
В эксперименте участвовали дошкольники трех возрастных групп 3-4 лет, 4-5 лет и 5-7 лет.
Все речевые высказывания ребенка-испытуемого и его партнера фиксировались, а впоследствии были классифицированы на основании их адресованности к партнеру, содержания, функции, степени внеситуативности. Невербальные показатели параметра значимости общения - интенсивность внимания к партнеру, эмоциональные проявления, степень удовлетворения общением, определялись в условных баллах по специально разработанным шкалам. Полученные результаты были подвергнуты статистической обработке.
В ходе исследования на основе количественного анализа полученных результатов были выделены три уровня развитости общения у детей: низкий, средний и высокий. Уровень общения (УО) является обобщенной картиной выраженности всех параметров, вместе взятых, на основе их количественных показателей, определяющих низкую, среднюю и высокую степень их развитости.
В результате анализа были получены результаты, представленные в таблице 1.
Таблица 1 - Количество детей (в %) с высоким, средним и низким УО с взрослым в разных возрастных группах.

Возраст

В общении со взрослым

Высокий УО

Средний УО

Низкий УО

3-4

22

64

14

4-5

37

63

-

5-6

41

59

-

Всего

34

62

4

Материалы исследования показывают, что с возрастом происходят существенные сдвиги в обеих сферах общения ребенка, которые отражаются в изменении представленности трех уровней общения у детей разных возрастных групп. Также по полученным результатам можно сказать, что с возрастом число детей с высоким УО увеличивается, а количество детей с низким УО уменьшается. Эти данные подтверждают факт возрастного развития общения детей: чем старше ребенок, тем лучше у него развито общение с взрослым.
Поскольку выбранные нами параметры характеризовали различные аспекты общения, необходимо было проследить, какие именно стороны общения более интенсивно развиваются в общении со взрослым. Результаты исследования представлены в таблице 2.
Таблица 2 - Значения параметров общения у дошкольников в разных возрастных группах в контактах со взрослым

Возрастные группы

Параметры общения

Выделенность  (количество внеситуативных высказываний, %)

Способность к разным контактам (количество личн. контактов, %)

Значимость в сумме по всем показателям (в баллах)

Гибкость (количество конструктивных контактов, %)

3-4

51

29

38

97

4-5

75

47

44,1

80

5-6

70

48

36,4

97

Всего

69

42

118,5

89

Параметр выделенности общения из предметной деятельности измерялся количеством высказываний, адресованных партнеру и не связанных с окружающей ситуацией и с предметной деятельностью. Возрастная динамика этого показателя свидетельствует о том, что с возрастом общение все больше отделяется от предметной деятельности.
Причем во всех возрастных группах у детей в общении с взрослым наблюдалось много внеситуативных и внедеятельностных высказываний. В то же время, общаясь с взрослым, дети обсуждают темы, не связанные с их конкретной деятельностью. Все чаще их общение с взрослым приобретает характер самостоятельных эпизодов, увеличивающихся по протяженности во времени и по объему обсуждаемого материала. В старшей возрастной группе  более четко выражена выделенность общения.
Параметр значимости общения отражает субъективную удовлетворенность ребенка общением, меру напряженности его потребности в общении. Он выражался в эмоциональной окрашенности контактов ребенка, в общей его активности, в отрешении продолжит взаимодействие с партнером. Результаты экспериментов выявили у дошкольников следующую возрастную динамику этого параметра в двух сферах общения. В младшей возрастной группе значимость общения с взрослым несколько выше, чем в средней и в старшей группе, показатели значимости общения становятся заметно более выраженными здесь – вероятно, из-за возрастающей роли общения со сверстниками.
Способность к разным контактам анализировалась по двум направлениям: по линии содержания контактов и по функции этих контактов. У детей 3-4 лет в общении со взрослым также преобладают деловые контакты. В средней возрастной группе при общении со взрослым преобладающими являются личностные контакты; причем у половины всех испытуемых этой группы деловые, познавательные и личностные контакты были выражены в равной степени. Такое соотношение контактов характерно и для дошкольников старшей возрастной группы. По функции в общении контакты детей были разделены на информативные, контролирующие, побудительные и оценочные. Преобладающей функцией контактов с взрослым была информативная: дети либо сообщали взрослому нечто о себе, либо задавали познавательные вопросы, либо пытались выяснить что-либо со взрослым.
Параметр гибкости общения выявлял степень ориентация на партнера и определялся соотношением конструктивных и негативных контактов. В сфере общения со взрослым во всех возрастных группах преобладали конструктивные контакты (89%). Как правило, дети охотно соглашались с предложениями взрослого, с его мнением, иногда сами предлагали различные формы совместной деятельности. Конфликтов с взрослыми практически не наблюдалось. Это свидетельствует о том, что дошкольник ориентирован в своем поведении на взрослого.
Таким образом, анализ возрастной динамики отдельных параметров показывает, что на протяжении дошкольного возраста наблюдаются существенные изменения по всем рассматриваемым нами параметрам общения..
Подводя итог сказанному, можно сделать вывод, что развитие содержательной стороны общения с взрослым является ведущим фактором развития общения дошкольников.
Рассмотрение отдельных параметров показало, что выбранные нами аспекты общения имеют разную выраженность в зависимости от возраста ребёнка. В сфере общения со взрослым высокий УО достигается за счет максимально выраженной выделенности общения и способности к личностным контактам (соответственно 78% и 71% детей имеют максимально высокие для выборки значения по этим параметрам). 
Качественный состав УО в работе определялся через соотношение различных параметров, входящих в него. Исследуемые параметры УО характеризовали два основных аспекта коммуникативной деятельности: это, во-первых, содержательную сторону общения, которая выявлялась через параметры выделенности общения и способности к разным по содержанию контактам; и, во-вторых, - функционально-динамическую сторону, которая характеризовалась параметрами значимости общения и способностью к разным по функциям контактам. Выше уже упоминалось, что анализ отдельных параметров показал, что эти аспекты общения не коррелируют между собой и развиваются относительно независимо. Между тем, параметры, характеризующие содержательную сторону общения, образуют устойчивую связь. Это позволило положить в основу качественного состава УО соотношение с содержательного и динамического аспектов общения. При определении качественного состава УО выявилась относительная продвинутость данных аспектов общения у отдельных детей.
Такое рассмотрение позволило выделить четыре варианта УО.
1. Диффузный УО - отличался низким значением всех параметров и недостаточной развитостью как содержательной, так и динамической стороны общения. Этот уровень характеризовался включенностью общения в предметную деятельность, преобладанием деловых контактов, пассивностью и слабой эмоциональной насыщенностью общения.
2. Динамический УО - характеризовался максимальной выраженностью значимости общения (большой активностью, высокой эмоциональной насыщенностью общения, высокой степенью удовлетворения общением) и функциональным богатством и разнообразием контактов. Вместе с тем, на этом уровне относительно слабо была развита содержательная сторона общения. Общение тесно переплеталось с предметной деятельностью, в нем преобладали деловые контакты, его содержание в основном отражало конкретную ситуацию взаимодействия, личностные и познавательные контакты были представлены мало.
3. Содержательный УО - характеризовался высокой внеситуативностъю общения, относительной автономностью его от предметной деятельности, преобладанием познавательных и личностных контактов. Функционально-динамическая сторона общения на этом уровне была выражена значительно меньше: преобладали информативные по функции контакты, дети были довольно спокойны в общении, ярких эмоциональных проявлений почти не наблюдалось.
4. Гармонический УО - отличался высоким значением всех параметров. На этом уровне богатое содержание общения сочеталось с его яркой эмоциональной окрашенностью, высокой активностью ребенка и функциональным разнообразием контактов.
Выделенные варианты УО в сфере общения со взрослым представлены в таблице 3.
Таблица 3 - Количество детей с разными вариантами УО в контактах со взрослым

Возрастные группы

Варианты уровня общения

 

гармонический

содержательный

динамический

диффузный

3-4

14

14

58

14

4-5

16

58

26

-

5-6

47

41

12

-

Всего

26

40

30

4

Как видно из таблицы, в младшей группе преобладает динамический УО. Относительно высокое развитие содержательной стороны общения наблюдается только у отдельных детей. В средней возрастной группе в общении со взрослым преобладают содержательный УО, аналогичная картина наблюдается и в старшей возрастной группе, однако здесь уже около половины детей достигают гармонического УО. Соотношение четырех вариантов УО, различных по своему составу, с высшим, средним и низшим уровнями общения, выделенным ранее по количественным критериям, показывает следующее: высшему УО в большинстве случаев соответствует гармонический уровень, а низшему - диффузный. Что касается среднего УО, то он охватывает как содержательный, так я динамический уровни общения.
Приведенные результаты позволяют сделать предположение, что развитие общения от диффузного уровня к гармоническому, или от низшего к высшему происходит по двум различным линиям: по линии развития содержательной стороны и по линии развития динамической стороны общения. При общении со взрослым происходит интенсивное развитие содержательной стороны общения, что впоследствии будет иметь большое значение при развитии общения ребенка со сверстниками, способствуя его переходу на более высокий, гармонический уровень.

3. Программа социально – коммуникативного развития детей дошкольного возраста, от 2 до 7 лет «Я, мы и мир вокруг»
Автор программы: Анохина Ксеня Александровна
Пояснительная записка
Программа в первую очередь адресована ребенку, который, как нераскрывшийся цветок, тянется к солнцу, любви, доброте, познанию таинственного мира, в котором он должен найти свое место. А мир этот сложен, многогранен и разнообразен: мир социальных отношений, мир природы, рукотворный мир, мир истории и культуры, мир взрослых людей и, наконец, аможет быть в первую очередь, собственный мир ребенка, его чувства, переживания, его восприятие себя и того, что его окружает. И мы взрослые должны помочь ребенку открыть этот мир, понять его, адаптироваться в нем, вызвать к нему доверчивое отношение. Программа направлена на оказание содействия ребенку в его успешной и своевременной социализации в современном мире через формирование «Я – концепции», социальных навыков (навыков общения и навыков поведения).
Цель программы: формирование социальной компетентности ребенка,,- мотивационной, включающей отношение к другому человеку, как высшей ценности; проявления доброты, внимания, милосердия; когнитивной, познание себя и других людей, особенностей, интересов, потребностей, оценки настроения, эмоционального состояния; поведенческой- выбор адекватных ситуаций и способов общения, этически ценных образцов поведения. Таким образом, социальная компетентность понимается, как способность жить среди людей, умение общаться с ними, сотрудничать, находить общие решения в конфликтных ситуациях, развитие чувства «Мы» в детском коллективе.
Условия, которые необходимы для успешной реализации программы:
* наличие положительного эмоционального фона – умение поддержать ребенка, оказать своевременную помощь, позитивная оценка его действий, доброжелательное общение, поведение взрослых, достойное подражания;
* осознание педагогами того, что социальное развитие детей происходит преимущественно в ходе их повседневной жизни и в традиционных видах деятельности, т.е. ребенок учится тогда, когда он просто живет интересной, насыщенной значительными событиями жизнью;
* наличие у каждого педагога позиции, суть которой заключается в желании видеть и понимать, как ребенок развивается, не манипулировать им, не принуждать его, создавать положительную мотивационную основу его обучения и подлинно развивающую атмосферу всего образовательного процесса.
Я надеюсь, что моя программа послужит установлению взаимопонимания между родителями и детьми, воспитателями и воспитуемыми, улучшит эмоциональную атмосферу в семье и детском саду, поможет по новому организовать педагогический процесс, в котором достойное место займет забота о развитии внутреннего мира ребенка, его чувств и духовности. Знания, полученные детьми, дадут им представление об искусстве человеческих взаимоотношений, помогут им адаптироваться в новых социальных условиях. Убедят детей в том, что только они сами, их собственные мысли, чувства и действия, способность оценить других, понять и выразить себя через общение, являются путем к успеху в жизни, к возможности завоевать сердца людей.
Участники программы: педагогический коллектив детского сада его воспитанники, родители. Программа реализуется на протяжении всего пребывания ребенка в детском саду, от двух до семи лет.

« Я, МЫ И МИР ВОКРУГ»

Структура программы.

Я…

* кто я, какой я

* мой организм
* мы все разные и
такие похожие
* мои желания и
интересы
* что я умею и чему
могу научиться
* моя семья
* моя группа, наш
детский сад
* кто такие взрослые
* дети и взрослые

* настроение бывает разным
* что нас радует, что
огорчает
* различаем эмоции
* мои страхи
* спорящие лица
* горе бывает разным
* никто меня не любит
* твои поступки и
чувства других
* мои чувства
* мои мысли

Навыки общения
* друзья
* портрет друга
* вместе весело шагать
* вместе тесно, врозь скучно
Навыки поведения
* что такое хорошо и что такое плохо
* золотые правила
* великая сила слова (вежливые, ласковые, главные слова)
* можно – нельзя
* как можно все объяснить взрослым

Основные методы работы

- игра – беседа с элементами оздоровительной терапии (музыка, искусство, выразительные движения)
- обсуждение и анализ проблемных ситуаций
- игра – перевоплощение (в героев сказки, животных, явлений природы и т.д.)
- двигательно-речевые игры
- развивающие игры и упражнения
- режиссерские игры
- упражнения – тренинги
- пластические этюды
- сказки и рассказы, придуманные взрослым
- чтение художественных произведений с последующим обсуждением
- рассматривание иллюстраций, фотографий на заданную тему
- разыгрывание сценок – миниатюр, театрализованные представления
- драматизация литературных произведений
- выставки, презентации, события
- изготовление совместных продуктов (панно, альбомы, плетеные работы)

… МИР ВОКРУГ

* времена года (сезоны)
* явления природы
* мир растений
* мир животных
* красная книга
* что где растет, кто где
живет (экосистемы, зоны)
* океаны и их обитатели
* части света
* взаимосвязи
живой и неживой природы
* Земля наш общий дом
* солнечная система
* возникновение жизнина
Земле
* условия жизни
* человек и природа
* правила друзей природы

* предметы
рукотворного
мира
* человек создает технику
* виды транспорта
* кому что нужно для
работы
* инструменты и
материалы
* состояния и изменения
веществ
* открытия и
изобретения
* человек художник
* золотые руки
народные
имена, что дороги нам
с детства

Мир взрослых людей
* труд взрослых
* отдых и увлечения
* на службу людям (социальная сфера)
Россия – моя Родина
* мой город
* край наш Смоленский
* моя страна
* мой народ, народные праздники и традиции
* красные даты календаря
* наши защитники
Путешествия по реке времени
*история жилища и быта
* история огня
* история транспорта
* история коммуникации
* история письменности
Путешествия по карте - страны мира (по выбору воспитателя)

Основные методы работы

- рассматривание предметов, иллюстраций, фото
- наблюдения за живыми объектами и явлениями природы
- целевые прогулки, экскурсии
- экспериментирование, опыты с предметами и их свойствами
- чтение познавательной литературы
- познавательные сказки, рассказы придуманные взрослыми
- развивающие игры и упражнения, сюжетно – ролевые игры
- путешествия (по детскому саду, городу, карте, реке времени)
- коллекционирование, классификационные работы
ОРГАНИЗАЦИОННО – МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Программа имеет свою специфику, это скорее программа воспитания, чем обучения. Она направлена на развитие ЛИЧНОСТИ ребенка, и требует строгого соблюдения следующих основных принципов:

1. Системность. Весь материал должен быть гибко распределен в течение года, месяца, дня. Содержание программы реализуется как через специально организованные занятия, так и через нерегламентированную деятельность детей, поэтому работа могут осуществляться как до обеда, так и во второй половине дня.

2. Интеграция программного содержания.Данный модуль является составной частью основной образовательной программы. Его содержание должно органично вплетаться в канву содержания основной программы, других модульных блоков «Здоровый ребенок», «Самые маленькие в детском саду». Такая интеграция целесообразна прежде всего с содержанием занятий по ИЗО, экологическому и физическому воспитанию, познавательно-речевому развитию, с театрализованной, игровой деятельностью, в процессе ознакомления с художественной литературой. Вместе с тем для большей эффективности необходимо максимально использовать разнообразные формы работы: специально организованные занятия, игры и развлечения, режимные моменты, праздники. Главное, чтобы программа естественно и органично включалась в педагогический процесс.

3. Координация деятельности педагогов.Тематические планы воспитателей и специалистов (педагога - психолога, муз.руководителя, логопеда) должны быть скоординированы таким образом, чтобы последовательно разворачивать определенные темы, избегая повторов. Важной особенностью данной программы является тесная связь с реальной жизнью ребенка с его социально эмоциональным опытом. Необходимо использовать самые разные ситуации, возникающие в процессе взаимодействия детей (на других занятиях, в игре, на прогулке, дома) с целью обогащения программного содержания занятий и развития социальной компетентности детей.

4. Индивидуализация и дифференциация обучения.Одной из главных задач программы является профилактика психологического неблагополучия детей, педагог должен постоянно наблюдать за их эмоциональным состоянием, дифференцировать программный материал на фронтальный, групповой и индивидуальный. Для формирования оптимистической жизненной установки и высокой самооценки, важно проявлять интерес ко всем делам и событиям в жизни ребенка, постоянно давать понять, что он для педагога важен и значим

5. Взаимосвязь с семьей. Работа по программе может быть результативной лишь в том случае, если родители являются активными помощниками и единомышленниками. Действия педагогов и родителей должны быть согласованными. Общая теплая атмосферы и хорошие контакты между родителями и педагогами особенно важны по отношению к проблемным детям. Очень важно, чтобы родители знали и понимали основные цели и содержание программы, осознали значение социально-личностного развития для всей последующей жизни ребенка.

Занятия в рамках данной программы так же имеют свою специфику. Самое главное условие эффективности таких занятий ДОБРОВОЛЬНОЕ участие в них детей. Мы не можем насильно «тянуть за уши» личность, чтоб она скорее выросла - мы можем лишь создать условия для ее развития. Поэтому начинайте первое занятие с теми, кто захотел поиграть с вами в новые игры. Постарайтесь организовывать и проводить занятия гак, чтобы ВСЕ дети захотели принять в них участие. В этом вам помогут следующие правила и, конечно, ваше творчество!

1 Не оценивайте детей, не добивайтесь единственно правильного, на ваш взгляд, ответа. Такого ответа и не может быть – ведь каждая личность уникальна, каждый по-своему воспринимает окружающий мир. Более того, постоянное оценивание со стороны взрослого мешает детям раскрепоститься, выражать свои собственные мысли и чувства. В этом случае они будут лишь повторять за взрослым то, что от него ждут.С подобным результатом мы довольно часто сталкиваемся на словах дети (да и взрослые!) говорят красивые и правильные слова, а их чувства и поступки далеки от совершенства.
2Дети легко заражаются чужими эмоциями, поэтому чтобы
заинтересовать их занятиями, надо самому увлечься ими. Если вы с
удовольствием готовитесь к этим занятиям, с удовольствием проводите их, дети это обязательно заметят, и им тоже захочется попробовать!
3 Занятия проводятся 20 - 30 минут в зависимости от возраста детей. Занятия не должны переутомлять детей, если вы видите, что дети уже устали, закончите занятие. Каждое занятие должно завершаться чем-то радостным, веселым, положительным (особенно, если речь шла, например, о страхе или жадности).
4 Занятия лучше проводить регулярно, один раз в неделю. Между занятиями необходимо обращать внимание детей на поступки, эмоции свои и окружающих их детей, тем самым закрепляя пройденный материал. Это также способствует развитию внимательности к людям, привычки задумываться о себе, что является непременным условием формирования личности (нельзя же сформировать личность, занимаясь этим полчаса в неделю!)
Далее представлены основные направления работы.

Уверенность в себе

Уверенные в себе люди считают, что добиться успехов в жизни они могут благодаря своим собственным способностям и усилиям. Такая жизненная установка позволяет иметь собственное, отличное от других мнение, доверять себе, своим чувствам. Уверенность в себе напрямую связана с формированием «Я – концепции», где в первую очередь создаются условия для развития ценностно-смысловой сферы сознания ребенка, способностей, умения жить в гармонии с собой, с другими людьми, окружающим миром. «Я» - это человек, осознающий самого себя и других людей. Человек завтрашнего дня должен стать свободным и ответственным, обладать чувством собственного достоинства, быть способным на собственный выбор и с пониманием принимать мнения и предпочтения окружающих. Очень важно, чтобы чувство уверенности в себе, в своих силах и возможностях складывалось у человека с самого раннего возраста. Этому способствует сама специфика периода дошкольного детства, - доверчивое отношение ребенка к людям, открытость миру, положительное самоощущение. Уверенность в себе опирается на реалистичную, адекватную самооценку. Если в детстве ребенок постоянно себя чувствует неуспешным, то у него накапливается отрицательный опыт ощущения не признанности другими. Заниженная самооценка может в будущем привести к недостаточному использованию человеком своего внутреннего потенциала, способностей и возможностей. Завышенная самооценка также может отрицательно влиять на восприятие ребенком чувств, мнений, желаний других. Такие люди не располагают к общению, а их излишняя самоуверенность может повлечь безответственные и даже опасные их действия и поступки. У ребенка с положительными представлениями о себе и адекватной самооценкой отсутствует страх контактов с другими людьми, боязнь неудачи, неуспехов и, соответственно – стремление избежать принятия решения. Адекватная самооценка и уверенность в себе базируются на осознании ребенком того, что он похож, но в тоже время отличается от других людей. Наша задача помочь ему это осознать. Становление своей индивидуальности происходит в процессе осознания ребенком его собственных интересов и предпочтений, а также вкусов и предпочтений сверстников, увидеть и понять, что они разные. Это закладывает основу для формирования в более старшем возрасте толерантности к другим. Дети должны понимать, что стремление к удовлетворению собственных желаний не должно ущемлять интересы других людей. Таким образом, уверенность в себе определяется положительным восприятием ребенка, т.е. принятием себя таким, каков он есть.

Обрати внимание!

* Главной целью данного раздела является создание условий для формирования у ребенка уверенности в себе, своих возможностях, в том, что он хороший, что его любят.
* Уверенность в себе начинается с формирования чувства уверенности в окружающем, поэтому следует особое внимание обратить на период адаптации ребенка к ДОУ. Встаньте на позицию малыша, попавшего в новую социальную среду, незнакомую и пугающую. Помогите освоиться в ней, пусть каждый ребенок чувствует себя в детском саду также тепло и комфортно, как дома.
* Для решения этой задачи необходимо стремиться к установлению открытых доверительных отношений между взрослыми и детьми, доброжелательных, чутких отношений в детском сообществе, последовательное ознакомление с помещениями детского сада и сотрудниками, работающими в ДОУ, чтобы ребенок уже в ясельной группе к концу года хорошо ориентировался в окружающей его обстановке.
* Специально организованные занятия этого блока помогут ребенку осознать свои характерные особенности, интересы и увлечения, свою уникальность и неповторимость. Занятия имеют важное воспитательное значение, т.к. не только поддерживают его положительную самооценку, но и способствуют формированию у детей чувства толерантности по отношению к другим.
* Работая в этом направлении, руководствуйтесь принципами гуманной педагогики, сформулированными великим педагогом современности Ш.А.Амонашвили, главный принцип которой – расположить ребенка к воспитательному процессу, главный метод – радость общения с нами: радость совместного труда, игры, отдыха.

Цели:

Образовательные:

• помочь ребенку адаптироваться в новой социальной среде через установление открытых доверительных отношений между воспитателями и детьми; знакомство с группой, детским садом, его сотрудниками, старшими детьми;

• развивать у детей представления о своей внешности, своих характерных особенностях, предпочтениях, возможностях, уникальности и неповторимости;

• способствовать развитию положительного самовосприятия ребенка (принятие себя таким, каков он есть), поддержка его положительной самооценки;

• оказание помощи ребенку в преодолении неуверенности в себе, поддержание его в ситуациях успеха, неудачи;

• формировать у ребенка чувства собственного достоинства, осознания своих прав и свобод (право иметь собственное мнение выбирать друзей, игрушки, виды деятельности, иметь личные вещи по собственному усмотрению использовать личное время);

Воспитательные:

• развитие положительного отношения ребенка к себе, другим людям, окружающему миру;

• формировать у детей первоначальные представления о разнообразии вкусов, интересов и предпочтений других людей, умение не ущемлять интересы окружающих при удовлетворении собственных желаний;

• способствовать развитию толерантности по отношению к внешности, физическим недостаткам, расовой и национальной принадлежности других людей;

Чувства, желания, взгляды

Знать и чувствовать – важнейшая отличительная черта разумного человека. Уловить едва заметную улыбку или почувствовать раздражение собеседника, сдержать обиду или разделить радость с другом – все это и есть мир наших чувств и эмоций. Эмоции играют важную роль в жизни детей. Когда ребенок радуется, когда он выглядит счастливым, это значит, что все хорошо в его мире. Когда он грустен или рассержен, это означает, что у него что - то не в порядке. Эмоции ребенка – это «послание» взрослым о его состоянии. Люди во всем мире различают 6 основных эмоций – радость, грусть, гнев, удивление, отвращение и страх, можно добавить к этому перечню интерес, презрение, стыд и вину. Педагог знакомит детей с языком эмоций, выразительными средствами которого являются позы, мимика, жесты; учит пользоваться ими, как для выражения собственных чувств и переживаний, так и лучшего понимания эмоционального состояния других. Важно так же, чтобы ребенок учился управлять своими эмоциями и чувствами, «я – человек и поэтому могу сдержаться и не заплакать, могу не капризничать, не шуметь, не мешать другим. Это трудно – управлять собой, но я этому учусь». Понимать, что настроение (свое и окружающих) зависит от многих факторов, отношения окружающих друг к другу. Умение правильно распознавать эмоциональное состояние другого человека – важный фактор в формировании отношений, эти способности, укрепляясь на протяжении детства, приводят в дальнейшем к адекватному восприятию других людей.
Взрослые должны стремиться понять эмоциональный мир ребенка, лучше узнать его переживания в различных ситуациях, осознать, что его именно тревожит и радует. Это позволит при необходимости оказать каждому ребенку, испытывающему эмоциональный дискомфорт особое внимание, помочь преодолеть отрицательные переживания, связанные с жизненными проблемами. Наиболее острые отрицательные эмоции ребенок испытывает при негативном отношении к нему окружающих людей, особенно воспитателя и сверстников. Обеспечение эмоционального благополучия ребенка в детском саду и семье является одной из важнейших наших задач, а так же необходимым условием для его полноценного и своевременного развития, сохранения психического здоровья. Положительные эмоции – хорошее настроение, а, следовательно, хорошее самочувствие. Отрицательные, накапливаясь, ведут к стрессу.

Обрати внимание!

* Развитие эмоциональной сферы является основанием для социально-личностного развития, т.к. никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими собственными эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств является важным моментом становления личности растущего человека.

* Распознание и передача эмоций – достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний и определенного уровня развития. Ведь чем больше ребенок знает, какие бывают эмоции, тем точнее он поймет состояние другого.

* Исследования психологов показывают, что старшего дошкольного возраста в целом способны правильно воспринимать эмоциональное состояние человека. При этом они точнее определяют положительные эмоции (радость, веселье, восхищение) и затрудняются в определении отрицательных эмоций (грусть, испуг). Прежде всего, они обращают внимание на выражение лица, не обращая внимание на пантомимику (позу, жесты). Таким образом, уровень их представлений не достаточен.

* Начинать знакомить детей с эмоциями можно со второй половины года младшей группы: дети усваивают необходимые понятия, их словарный запас пополняется словами, обозначающими эмоции, хотя само слово «эмоция» не вводится, для детей оно заменяется понятием «настроение»

* Данный блок в программе представлен в виде ряда последовательных шагов. Каждый шаг - это одно или несколько занятий, игровых упражнений, объединенных одной тематикой. Количество занятий определяет педагог совместно с психологом, ориентируясь на возраст детей, скорость освоения материала, стремления более глубокого или общего ознакомления с данным разделом.

* Наиболее результативными приемами по данному направлению является проигрывание этюдов на передачу различных эмоций и чувств, всевозможные перевоплощения, рисование эмоций, специальные игры по их развитию, беседы, направленные на знакомство с различными эмоциями, чувствами

Цели:
Образовательные:

• Показать детям основные (интерес, радость, удивление, грусть, гнев, страх, стыд, отвращение, презрение).

• Учить распознавать эмоциональные проявления других людей по различным признакам (мимика, пантомимика, интонация и пр.)

• Дать понятие о разделении эмоций на положительные и отрицательные.

• Обогащать и активизировать словарь детей за счет слов, обозначающих различные эмоции, чувства, настроения, их оттенки.

• Развивать способность делиться своими переживаниями.

Воспитательные:

• Научить распознавать разницу между чувствами и поступками (нет плохих чувств, есть плохие поступки).

• Способствовать обогащению эмоциональной сферы ребенка.

• Способствовать открытому проявлению эмоций и чувств различными социально приемлемыми способами (словесными, физическими, творческими…)

Социальные навыки

Данное направление предполагает обучение детей этически ценным формам и способам поведения в отношениях с другими людьми. Навыки общения формируются у ребенка с ранних лет. Коммуникативная компетентность способна обеспечить ребенку комфортное существование в среде сверстников, оградить его от горечи одиночества не только в детстве, но и в зрелом возрасте, поможет адаптироваться к новым жизненным условиям, облегчит переход из одной социальной среды в другую. Она является обязательным компонентом всесторонней готовности ребенка к школе. Поэтому важно своевременное формирование коммуникативных навыков и умений: устанавливать и поддерживать контакты, кооперироваться и сотрудничать, избегать конфликтных ситуаций.
Мы так же начинаем знакомить детей с правилами этикета. Педагог должен помочь им осознать, что воспитанный человек всегда будет пользоваться симпатией у окружающих. Здесь нет мелочей: это и опрятный внешний вид, и умение вести себя, знакомиться, устанавливать контакты и многое другое. Хорошие манеры не только приятны окружающим, за ними скрываются очень полезные способы регуляции межличностных отношений: деликатность, чуткое и внимательное отношение к людям. С детьми необходимо беседовать об одиночестве, о преимуществах дружбы и что ей мешает (лживость, равнодушие, жадность). Дружба – это радость общения и нужно уметь доставлять эту радость другим. Дети должны научиться оценивать свои поступки (поступок это то, что я делаю по отношению к другим людям, животным), относиться к ним сознательно. Они бывают плохие и хорошие и нужно стремиться «делать хорошо и не делать плохо». Самый лучший способ привить детям хорошие манеры – постоянно показывать им пример. Подражая взрослым, ребенок без труда усвоит все правила. Важно, чтобы нормы поведения взрослых во всех ситуациях была верными и искренними, достойными подражания.

Обрати внимание!

* Цель данного направления – развитие навыков полноценного общения, обеспечение чувства психологической защищенности, доверие к миру, умение получать радость от общения, формирование базиса личной культуры, развитие эмпатии и собственной индивидуальности, нравственного поведения. В.А.Сухомлинский справедливо считал «Доброта должна войти в привычку».

* В основе общения – атмосфера доверия и дружеское расположение к ребенку, что дает возможность раскрыть его внутренний мир, позволит научиться делится своими проблемами, а Вам - узнать и для себя открыть ребенка.

* В основе работы следующие принципы:
- активности, - общение и поведение формируется в деятельности, организовывайте общение таким образом, чтобы дать детям возможность понять и попробовать новые способы поведения и экспериментировать с ними;
- партнерского общения, - работая в группах, учите детей признавать ценность другого, его мнения, интересы, все решения принимать с учетом мнения всех детей;
- сознательности поведения, - поведение ребят постепенно переводится с импульсивного на осознанный уровень. Универсальным средством осознавать свое поведение является обратная связь. Важно каждому ребенку узнавать мнение окружающих о его манере поведения, о его поступках, их влиянии на чувства, которые испытывают другие;
- исследовательской позиции, - чаще используйте проблемные ситуации, умение каждому найти из них свой выход.

Цели:

Образовательные:

• Обучать искусству общения в различных формах и ситуациях, учить гибко использовать дополнительные средства: мимику, пантомимику, голос. Обучать умению слушать и слышать других;

• Познакомить (узнавать в героях литературных произведений, в других людях) с моральными чертами характера, проявляющимися по отношению к людям и окружающему миру;

• Дать понятие о парности нравственных качеств: добрый – злой, трудолюбивый – ленивый, смелый – трусливый;

• вводить данные словесные характеристики в активный словарь ребенка, используя синонимы и антонимы;

• Подчиняться разумной жизненной дисциплине посредством выполнения принятых в обществе и конкретном детском сообществе правил поведения;

• Развитие адекватной оценочной деятельности, направленной на анализ, осознанное восприятие, как собственного поведения, так и поступков окружающих людей, сверстников.

Воспитательные:

• Создание благоприятного психологического климата для развития у детей коммуникативных навыков в различных ситуациях общения: со сверстниками, родителями, педагогами, с другими людьми.

• Воспитывать желание и умение сотрудничать, учитывать и уважать интересы других, умение находить общие решения в конфликтных ситуациях.

• Развивать симпатию, желание и готовность помогать другим людям.

• Способствовать полноценному развитию личности ребенка через самовыражение, общение и творчество. Развитие чувства «МЫ», нравственности, доброжелательного отношения к окружающим.

• Формировать отрицательное отношение к проявлению отрицательных поступков, черт характера, находить пути их преодоления

• Содействовать положительным поступкам детей и на их основе способствовать формированию положительных черт характера (уважение к другим людям, щедрость, доброта и т.д.) сначала в игре, затем в повседневной жизни детей

Содержание работы Младший дошкольный возраст

Уверенность в себе: «Ребенок и кукла» (учить детей выделять общие отличительные признаки человека и его подобия - куклы); «Отражение в зеркале» (знакомить ребят с отражением в зеркале); «Какого цвета твои волосы?» (научить различать цвет волос); «Какого цвета твои глаза?» (знакомить детей с отличительными особенностями своей внешности: цвет глаз; «Кто ты, мальчик или девочка?» (сравнивают, называют отличительные особенности, делают вывод о том, что пол определяется не одеждой, а строением тела); «Мы все разные и такие похожие» (учить сравнивать себя с другими).
«Ребята и зверята» (определять вместе с детьми их предпочтения по отношению к разным домашним животным); «Какой подарок ты хочешь получить?» (разобрать вместе с детьми их предпочтения в игрушках, книгах); «Вкусы бывают разные» (выяснить вместе с детьми предпочтения в еде, помочь им понять, что вкусы бывают разные).
«Что я умею и чему могу научиться» (я еще маленький, но могу сам одеваться, умываться, убирать игрушки)
«Папа, мама, я – это моя семья» (первичные представления о социальной роли разных членов семьи, осознание себя, как равноправного члена семьи).
«Как мы живем в детском саду» (называют свой детский сад, знают основных сотрудников и чем они занимаются; в группе много детей, с которыми приятно общаться)

Чувства, желания, взгляды: «Грусть, радость, спокойствие» (помочь детям различать основные эмоциональные состояния, понять причины их возникновения; учить определять по внешним проявлениям); «Настроение такое разное» (способствовать выяснению причин и внешних признаков изменения); «Как мы выражаем свои чувства» (учить детей понимать эмоции людей по выражению лица, позам, жестам, передавать их с помощью движений , жеста , голоса) «Мои страхи» (определить причины возникновения страха, способствовать профилактике страхов у детей).

Социальные навыки: «Как можно помочь друг другу»(формировать у детей элементарные представления о значении взаимопомощи на примерах сказок); «Плохо быть одному» (детям об одиночестве и о том, как важно иметь друга); «Ссора и примирение» (помочь детям понять некоторые причины возникновения ссор, учить простым способам выхода из конфликта). «Совместное дело, игра» (помочь понять, что вместе легче справиться с любым делом).
«Что такое хорошо, что такое плохо» (освоить основные правила поведения), «Буду делать хорошо и не буду плохо» (способствовать их выполнению, помочь понять, что поступки бывают хорошие и плохие);

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Средний дошкольный возраст
Уверенность в себе: «Что я знаю о себе, чем отличаюсь и чем похож на других» - уточнить представление о своем внешнем облике, формировать понятие об универсальности и характерных особенностях каждого человека
«Твои любимые занятия и увлечения» - определять вместе с детьми их вкусы, увлечения, предпочтения; сравнивать их со вкусами других людей, подвести к пониманию того, что вкусы и предпочтения у разных людей разные.
«Красивый, безобразный», «Обычный, странный» - подвести к пониманию того, что мнения по этому поводу тоже могут быть разными.
«Моя семья» - формировать теплое отношение к членам семьи, побуждать к рассказам о своей семье (где работают и как отдыхают, любимые занятия членов семьи, взаимоотношения, праздники, традиции)
«Мой любимый детский сад» - формировать привязанность к д/с; осознание себя, как члена детского коллектива (участие в коллективных делах группы); обозначать принадлежность к группе условными обозначениями (символ группы, символ себя).
Чувства, желания, взгляды: дети учатся распознавать основные эмоциональные состояния:«Спокойствие», «Радость», «Удивление», «Грусть», «Гнев»,знакомятся с причинами возникновения, их внешними проявлениями.«Страх» - помочь детям справляться со своими страхами.«Добрый, злой» - рассказать, что такое доброта и злость.«Печаль», «Горе» - помочь понять причины возникновения грустного настроения.«Мои желания», - учить осознанному восприятию своих желаний, выражать свои чувства, мнения; преодолевать свое эмоциональное неблагополучие, замкнутость. «Никто меня не любит» - дать детям понять, что все люди нуждаются в любви и сострадании. Необходимо познакомить детей с внешними выражениями разных эмоциональных состояний (движения, поза, мимика).
Социальные навыки. Основные темы:«Друзья, с кем ты хочешь дружить»- развивать представления о том, что такое дружба, какими качествами должен обладать друг, побуждать сочинять стишки, истории, героями которых являются сами дети, способствовать повышению их самооценки.«Ссора» - научить детей разрешать конфликты, учитывая настроение другого человека; пользоваться нормами - регуляторами (уступить, договориться, соблюсти очередность, извиниться), понимать некоторые причины возникновения ссор, «Вместе весело шагать» - через совместные дела (организация выставок, презентаций, событий, выпуск журналов и т.д.) помочь осознать себя, как члена детского коллектива, содействовать разновозрастному общению, участию детей в общем деле. «Ласковые слова» - способствовать расширению словарного запаса для выражения дружеских чувств. «Хорошие, плохие поступки» - на примере конкретных жизненных ситуаций показать, как следует и как не следует поступать; развивать такие качества, как доброта, сострадание, справедливость. «Первые уроки этикета» - способствовать усвоению правил этикета в разных ситуациях (встреча, прощание, прием гостей, выбор подарка), осознанию того, что они не только проявление вежливости, но и способ укрепления отношений, что одинаковые высказывания могут восприниматься окружающими по-разному (невежливые, насмешливые, шутливые).

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Старший дошкольный возраст

Уверенность в себе: «Тыи твои родители» (помочь ребенку понять свое внешнее сходство с родителями и отличие от них); «Каждый привлекателен по-своему» (выяснить отношение ребенка к своей внешности, помочь адекватно и положительно оценивать себя; развивать толерантность к внешности людей); «Фоторобот» (развивать воображение ребенка в воссоздании внешнего облика человека); «Шляпы, одежда, грим...» (помочь понять, что и изменение внешности может отразить настроение человека, неожиданные черты характера; побуждать экспериментировать со своей внешностью); «Маски» (побуждать детей варьировать внешность с помощью масок);
Чувства, желания, взгляды.«Ты и другиев зеркале» - развивать представления о себе и своем отличии от других. «Плач, смех, испуг» - учить распознавать по внешним признакам настроения, эмоциональные состояния и анализировать их причины. «Мимические признаки эмоций» - продолжать учить детей распознавать различные эмоции по выражению лица. «Чувства и предпочтения» - познакомить с эмоциями, соответствующими празднику, развивать понимание зависимости хорошего настроения от отношения окружающих к человеку, что чувства и настроение человека связаны с его предпочтениями. «Сказочные герои и мы» - помочь соотнести со своим жизненным опытом эмоциональные переживания героев сказок. «Несовпадения настроений» - учить детей понимать настроения другого, его позицию. «Что тебя огорчает или чему ты радуешься» - объяснить, какие эмоциональные реакции вызывают разные жизненные события. «Как называются эмоции» - знакомить детей с названиями эмоций.
Социальные навыки: «Конфликты между детьми» (учить анализировать причины ссор, помочь освоить способы рефляции конфликтов, не допуская драк); «Какие качества помогают дружбе» (познакомить с качествами, помогающими и мешающими дружбе, научить с этих позиций давать оценку себе и своим знакомым); «Внимательный, равнодушный» (обсудить с детьми качества внимательность, равнодушие, их значение в отношениях); «Правдивый, лживый» (описать с детьми качества лживость, правдивость и их значение в общении с окружающими); «Смелый, трусливый» (распознать с детьми качества смелость, трусость, их значение для общения); «Щедрый, жадный» (выяснить с детьми качества щедрости, жадности и их роль в межличностном общении); «Порадуй своего друга» (учить позитивным способам общения со сверстниками; помочь понять, что дружба дарит радость общения); «Один и вместе с друзьями» (побеседовать об одиночестве и преимуществах дружбы на примере коллективных игр); «Давай познакомимся» (научить устанавливать новые контакты); «Делаем вместе» (объяснить детям, что совместная деятельность не только интересна, но и трудна, так как нужно уметь договариваться).

Литература.

Алёшина Н.В. Ознакомление дошкольников с окружающей и социальной действительностью. Москва: УЦ Перспектива 2008.
Иванова Н.В, Бардина Е.Ю., Калинина А. М. Социальное развитие детей в ДОУ. Москва: ТЦ Сфера, 2008.
Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью. – Москва: Академия 1998.
Колодяжная Т.П. Управление современным дошкольным образовательным учреждением. Москва: Учитель, 2003.
Князева О.Л., Стеркина Р.Б. Я, ты, мы - программа социально-эмоционального развития дошкольников. Москва: Просвещение 2005 .
Хухлаева О.В. Лесенка радости. Москва: Совершенство 1998.
Щетинина А. М Иванова О. И. Полоролевое развитие детей 5 - 7 лет. Москва: ТЦ Сфера 2010.
Юдина Е.Г., Степанова Г.Б., .Денисова Е.Н. Педагогическая диагностика в детском саду. Москва: Просвещение, 2002.

Заключение
Проведенные исследования в рамках настоящей работы позволили сформулировать ряд основных выводов.
Общение - взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.
В общении выделяются содержание, цель, средства, функции, формы, стороны, виды, барьеры.
Содержание - это информация, которая в межиндивидуальных контактах передаётся от одного живого существа к другому. Содержанием общения могут быть сведения о внутреннем мотивационном или эмоциональном состоянии живого существа.
Цель общения - это то, ради чего у человека возникает данный вид активности.
Средства общения можно определить как способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения от одного живого существа другому.
Функции общения выделяются в соответствии с содержанием общения. Различают четыре основные функции общения.
Инструментальная функция характеризует общение как социальный механизм управления и передачи информации, необходимой для исполнения действия.
Интегративная функция раскрывает общение как средство объединения людей.
Функция самовыражения определяет общение как форму взаимопонимания психологического контекста.
Трансляционная функция выступает как функция передачи конкретных способов деятельности, оценок и т. д.
Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность.
В дошкольном возрасте возрастает познавательная активность: развиваются восприятие, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления. Росту познавательных возможностей способствует становление смысловой памяти, произвольного внимания.
Возрастает роль речи как в познании ребёнком окружающего мира, так и в развитии общения и разных видов деятельности. Дошкольники начинают выполнять действия по словесной инструкции, также происходит усвоение знаний на основе объяснений, но только при опоре на чёткие наглядные представления.
Общение со старшими для маленького ребенка служит единственно возможным контекстом, в котором он постигает и "присваивает" добытое людьми ранее. Вот почему общение - главнейший фактор общего психического развития детей. Важно подчеркнуть, что при этом общение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания; оно также обусловливает структуру сознания, определяет опосредованное строение специфики человеческих психических процессов.
Влияние общения обнаруживается не только в ускорении обычного темпа развития ребенка, но и в том, что оно позволяет детям преодолеть неблагоприятную ситуацию. Так, широко известно, что в детских учреждениях закрытого типа у маленьких детей очень отстает развитие речи.
Влияние общения может также способствовать исправлению дефектов, возникших у детей при неправильном воспитании.
Важнейший путь влияния общения на психическое развитие детей состоит в том, что ребенок в контакте с взрослым наблюдает его деятельность и черпает в ней образцы для подражания.
На детей, несомненно, воздействует также и общение со своими сверстниками. В научной литературе пока нет единодушного мнения о роли и путях влияния общения с ровесниками на развитие психики ребенка дошкольного возраста.
Контакты ребенка с ровесниками имеют основное значение для раскрытия его творческого, оригинального начала. Отсутствие ограничений и запретов старших способствует повышенной раскованности детей и их свободному самовыявлению.
В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети.
Между тем общение со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослым, первая и наиболее важная отличительная черта общения дошкольников состоит в большом разнообразии коммуникативных действий, в общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослым. Именно в общении со сверстником впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование.
Второе яркое отличие общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличают их от взаимодействия со взрослым.
Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности.
На основании теоретического анализа специальной литературы нами была разработана программа исследования.
На основании проведенного эксперимента можно прийти к выводу, что дети, которые посещают детский сад и каждый день общаются со сверстниками в психическом развитии чуть развиты и коммуникабельны, чем дошкольники, которые не посещают детский сад и испытывают дефицит общения со сверстниками.
Но также мы пришли к выводу о том, что даже если ребенок не посещает детский сад, а дома с ним занимаются, общаются взрослые, братья, сестры, то и он будет психически развиваться хорошо.
Также на психическое развитие влияет не только общение со сверстниками, но и общение с взрослыми. Результаты показали, что ребенок даже если и посещает ДОУ, но дома ему внимания не уделяется, с ним родители не общаются, он тоже будет психически слабо развиваться.
Таким образом, общение действительно решающий фактор общего психического развития ребенка дошкольного возраста, влияние общения может способствовать исправлению дефектов, возникших у детей при неправильном воспитании, общение способно ускорять ход развития детей дошкольного возраста.

Список литературы
1. Алексеева Е.Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста Детская психология и психотерапия.- Речь, 2007.- 24с.
2. Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии.- КАРО,2005.- 67с.
3. Березанская Н.Б. Психология. М.: Юрайт-Издат, 2004. - 484 с.
4.Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников.- Аркти, 2002.- 96с.
5.Волков Б. С. Психология общения в детском возрасте.- Педагогическое общество России,2003.-224с.
6.Волкова А.И. Психология общения.- Феникс, 2006.-511с.
7. Гиппенрейтер Ю. Б. Как общаться с ребенком? – АСТ, 2010.- 33с.
8. Даренская Л. Воспитание культуры общения. // Ребенок в детском саду.-№1.-2002.-С. 35.
9. Дмитриева Е.Е. Проблемные дети. Развитие через общение. – АРКТИ, 2005.- 66с.
10.Дружинин В.Н. Психология.- СПб.: Питер, 2009. - 656с.
11.Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста. – М.,2000.-129с.
12. Ежова Н.Н. Рабочая книга практического психолога. - Ростов н/Д: Феникс, 2005. - 315 с.
13. Ермаков П.Е. Психология личности. Учебное пособие. - М.: Эмско, 2007. - 253с.
14.. Забрамная С.Д., Боровик О.В. От диагностики к развитию. – М.,2004.-116с.
15.Изотова Е.И., Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология.- Гардарики, 2007.-253с.
16. Ильин Е. Психология общения и межличностных отношений.- Питер, 2009.-167с.
17.Истратова О.Н., Широкова Г.А., Эксакусто Т.В. Большая книга детского психолога.- Феникс, Ростов/Д, 2008.-576с.
18.Калинина Р. Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. - СПб.: Речь, 2003. - 144 с.
19. Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика дошкольников. – СПб.,2004.-94с.
20.КозловаС.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед.учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр«Академия», 2009.-256с.
21. Корепанова М.В., Харламова Е.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников. – М.,2005.-117с.
22.Леоненко Е.А., Тимошенко Г.В. Как общаться с ребенком, чтобы он рос счастливым.- Эксмо, 2010. -416с.
23.Лобза О. Психолого-педагогическое сопровождение дошкольника. // Ребенок в детском саду.- № 3 .-2007.- С.27.
24.Леонтьев А.А. Психология общения.- Смысл, 2008.-368с.
25.Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении.- Питер,2009.-320с.
26.Лукацкий М.А., Остренкова М.Е. Психология.- М, 2010.- 256с.
27.Мараваль-Ютен С. Искусство общения: друзья и родители.- Махаон, 2009.-127с.
28. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. – М.,1997.-123с.
29.Мерзлякова Е.Л. Как правильно общаться с ребенком. Уроки родительского мастерства.- Речь, 2007.-272с.
30.Микляева Н.В., Микляева Ю.В. Дошкольная педагогика. Теоретико-методические основы коррекционной педагогики.- Владос, 2008.-264 с.
31.Мирошниченко И.В. Общая психология.- А-Приор, 2009.-96с.
32.Мухина В.С. Возрастная психология.-Академия,2008.-256с.
33.Немов Р.С. Психология.- ВЛАДОС, 2007. - 228 с.
34.Панфилова М. А Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры: Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей.- Гном и Д – 2008.- 76 с.
35.Репина Т.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада Репиной.- М., 1998.-85с.
36.Рыбалова И.А. Мониторинг качества образования и управленческая команда в ДОУ //Управление образовательным учреждением. – 2005. - №4. – С.10-23.
37.Смирнова Е. О. , Хохлачёва И. В. Особенности отношения родителей к ребенку с трудностями в общении.// Вопросы психологии.-2008.-№4.- С.24
38.Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками.- М.: Издательский центр “Академия”, 2000.-45c.
39.Смирнова Е. О. Детская психология: Учебник для вузов. - Питер,2010.- 104с.
40.Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Развитие общения детей со сверстниками.- Мозаика-Синтез, 2008.-64с.
41.Смирнова Е. О. Генезис общения ребенка от рождения до семи лет в исследованиях сотрудников Психологического института.// Вопросы психологии.-2004.-№2.- С.54
42.Станкин М.И. Психология общения.- МПСИ ,2008.-234с.
43.Степанов В.Е. Психология. Учебник.- Дашков и К, 2009.-732с.
44.Хоментаускас Г. Родительская любовь: как ребёнок её воспринимает. // Ребенок в детском саду.- № 5 .-2007.-С. 25.
45. Шаповаленко И.В. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. -М:Гардарики, 2007- 349с.
46. Широкова Г.А. Дети и взрослые. Психология общения для воспитателей.- Молодая гвардия, 2008.-64с.
47.Шипицына Л. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. - Детство-Пресс, 2008.- 62с.

Приложение 1

«Диагностика развития общения со сверстниками» (Орлова И.А., Холмогорова В.М.)

Цель: выявить уровень сформированности коммуникативного навыка детей раннего возраста со сверстниками.
Методика диагностики: диагностика общения предполагает регистрацию интереса ребёнка к сверстнику, чувствительности к воздействиям, инициативности ребёнка в общении, просоциальных действий, сопереживания и средств общения.
Для определения уровня развития общения со сверстниками используются следующие шкалы оценки параметров общения со сверстниками:
Интерес к сверстнику:
0 баллов - ребенок не смотрит на сверстника, не замечает его;
1 балл - ребенок иногда поглядывает на сверстника, внимание не устойчиво, быстро переключается на другой предмет, не проявляет интерес к деятельности сверстника;
2 балла - ребенок обращает внимание на сверстника, с любопытством наблюдает за его действиями, но издалека, не решается приблизиться, сократить дистанцию (пассивная позиция);
3 балла - ребенок сразу же замечает сверстника, приближается к нему, начинает внимательно рассматривать, трогать, сопровождает свои действия вокализациями, речью, не теряет интереса к сверстнику на протяжении длительного времени, не отвлекается.
Инициативность:
0 баллов - ребенок не обращается к сверстнику, не стремится привлечь его внимание;
1 балл - ребенок первым не вступает во взаимодействие, начинает проявлять инициативу только после того, как сверстник проявил активность или с участием взрослого, чаще всего ждет инициативы сверстника (изредка поглядывает в глаза, не решаясь обратиться);
2 балла - ребенок проявляет инициативу, но не всегда, действует неуверенно, инициативные обращения к сверстнику не отличаются настойчивостью, смотрит в глаза сверстнику, улыбается;
3 балла - ребенок постоянно проявляет инициативу в общении, часто смотрит в глаза сверстнику, адресует ему улыбки, демонстрирует свои возможности, пытается вовлечь сверстника в совместные действия, проявляет ярко выраженную настойчивость в общении.
Чувствительность:
0 баллов - ребенок не отвечает на инициативу сверстника;
1 балл - ребенок реагирует на воздействия сверстника, но лишь изредка отвечает на них, не проявляет желания действовать совместно, не подстраивается под действия сверстника;
2 балла - ребенок откликается на инициативу сверстника, стремится к взаимодействию, отвечает на воздействия сверстника, иногда стремится подстроиться по действия сверстника;
3 балла - ребенок охотно откликается на все инициативные действия сверстника, активно подхватывает их, согласовывает свои действия с действиями сверстника, подражает его действиям.
Просоциальные действия:
0 баллов - ребенок не обращается к сверстнику, не желает действовать с ним совместно, не реагирует на просьбы и предложения сверстника, не хочет ему помогать, отнимает игрушки, капризничает, сердится, не желает делиться;
1 балл - ребенок сам не проявляет инициативы, но иногда откликается на предложения взрослого сделать что-нибудь вместе со сверстником (построить домик, поменяться игрушками), но предложение отдать игрушку сверстнику вызывает протест;
2 балла - ребенок согласен играть со сверстником, иногда сам проявляет инициативу, но не во всех случаях, иногда делится игрушками, уступает их, откликается на предложение делать что-то совместно, не мешает сверстнику;
3 балла - ребенок проявляет желание действовать совместно, сам предлагает сверстнику игрушки, учитывает его желания, помогает в чем-либо, стремится избегать конфликтов.
Средства общения:
Экспрессивно-мимические
0 баллов - ребенок не смотрит на сверстника, не выражает мимикой своих чувств, равнодушен ко всем обращениям сверстника;
1 балл - ребенок иногда смотрит в глаза сверстнику, эпизодически выражает свое эмоциональное состояние (улыбается, сердится), мимика преимущественно спокойная, не заражается эмоциями от сверстника, если и использует жесты, то не для выражения собственных эмоций, а в ответ на обращения сверстника;
2 балла - ребенок часто смотрит на сверстника, его действия, адресованные сверстнику эмоционально окрашены, ведет себя очень раскованно, заражает сверстника своими действиям (дети вместе прыгают, визжат, кривляются), мимика оживленная, яркая, очень эмоционально выражает и отрицательные эмоции, постоянно привлекает к себе внимание сверстника.
Активная речь
0 баллов - ребенок не произносит слов, не «лепечет», не издает выразительных звуков (ни по собственной инициативе, ни в ответ на обращения сверстника или взрослого);
1 балл - лепет;
2 балла - автономная речь;
3 балла - отдельные слова;
4 балла - фразы.
Результаты диагностических исследований заносятся в специальные протоколы.
Для оценки степени развития общения со сверстниками используются три уровня: низкий (3 балла), средний (2 балла) и высокий (1 балл).
Низкий уровень общения характеризуется слабой выраженностью всех параметров. Уровень развития общения оценивается как средний, если большинство показателей всех параметров имеют средние значения. Если выраженность разных показателей существенно различается. Ребенок обладает высоким уровнем общения, если по большинству из параметров в каждой пробе, он получил высшие баллы. Допускаются средние баллы по параметрам: активная речь и просоциальные действия.

Приложение 2

Протокол регистрации параметров общения со сверстником

Имя, фамилия ребёнка _______________ Возраст ___________________
Ситуации: Параметры общения:
Интерес
«Непосредственное общение» 0 1 2 3
«Общение с участием взрослого» 0 1 2 3
«Совместная деятельность с предметами» 0 1 2 3
«Один предмет на двоих» 0 1 2 3
Инициативность
«Непосредственное общение» 0 1 2 3
«Общение с участием взрослого» 0 1 2 3
«Совместная деятельность с предметами» 0 1 2 3
«Один предмет на двоих» 0 1 2 3
Чувствительность
«Непосредственное общение» 0 1 2 3
«Общение с участием взрослого» 0 1 2 3
«Совместная деятельность с предметами» 0 1 2 3
«Один предмет на двоих» 0 1 2 3
Просоциальные действия
«Непосредственное общение» не фиксируется
«Общение с участием взрослого» не фиксируется
«Совместная деятельность с предметами» 0 1 2 3
«Один предмет на двоих» 0 1 2 3
Средства общения:
экспрессивно-мимические
«Непосредственное общение» 0 1 2
«Общение с участием взрослого» 0 1 2
«Совместная деятельность с предметами» 0 1 2
«Один предмет на двоих» 0 1 2
активная речь
«Непосредственное общение» 0 1 2 3 4
«Общение с участием взрослого» 0 1 2 3 4
«Совместная деятельность с предметами» 0 1 2 3 4
«Один предмет на двоих» 0 1 2 3 4

Приложение 3

Диагностическая методика Е.Е. Кравцовой «Лабиринт»
дошкольный возраст общение сверстник
Для проведения эксперимента используется рабочее поле лабиринта и 8 машинок: 4 зелёных и 4 красных.
Процедура проведения: перед началом эксперимента взрослый ставит машинки (по 4) в чужой гараж: красные на зеленое поле лабиринта; зелёные – на красное.
Двум детям предлагается провести машинки по лабиринту так, чтобы каждая оказалась в гараже своего цвета. Правила игры сводятся к трём требованиям: можно водить только по одной машинке; машины должны ездить только по дорожкам лабиринта; нельзя трогать машины партнера.
Предлагаемое задание – провести свои машины в соответствующий гараж – может быть выполнено тогда, когда участники сумеют «договориться» друг с другом, только в том случае, если партнеры будут как то согласовывать свои действия.
Обработка и интерпретация данных: на основе наблюдений требуется квалифицировать тип общения и сотрудничество детей со сверстниками. По Е.Е. Кравцовой, существует шесть типов взаимодействия и сотрудничества детей со сверстниками.
Первый тип – Элементарное принятие детьми учебной задачи
Дети, достигшие данного типа взаимодействия со сверстниками, не видят действий партнера. Нет никакого согласования действий. Они водят машины, гудят, сталкиваются, нарушают правила – не преследуют цели – поставить машины в гараж. Не принимают подсказок экспериментатора типа: «Договорились?», «Пусть сначала он проведет машину, а потом ты», «Машину этого цвета тебе нельзя трогать». Дети не огорчаются, если не достигают нужного гаража. Как правило, экспериментатору приходится прерывать игру, говоря, что время, отведенное им, кончилось. Дети этого типа никак не общаются между собой, не обращаются друг к другу.
Второй тип – Принимают задачу, но не могут удержать ее на протяжении всей игры. Этот тип близок по общей картине вышеописанного. Характерно то, что они «видят» действия партнера, однако воспринимают их только как образец для некритичного «слепого» подражания. Отличает их то, что они уже не просто играют, а пытаются решить поставленную задачу. Наблюдается скованность движений, зажатость, неуверенность в себе. Они обращают внимания на подсказки взрослого, но не наблюдается эффективности их использования. Нет также ни предвосхищения результатов своих действий, ни поисков общих способов решения поставленной задачи. Часто дети соскальзывают на более низкий уровень – бесцельное вождение машинок по лабиринту и примитивную игру с ними. В отличие от предыдущего уровня развития общения, дети второго уровня сотрудничества эпизодически обращаются к партнеру, спрашивают: «А дальше как?», «Куда сейчас собираешься ехать?» и др.
Третий тип – У его представителей впервые возникает действительное взаимодействие, но оно носит ситуативный и импульсивно – непосредственный характер – в каждой конкретной ситуации и по поводу каждой машинки дети пытаются договориться и согласовать свои действия. В отношении же поисков общего способа решения задачи они беспомощны. Неоднократно повторяют одни и те же ошибки. Однако именно у них впервые возникают эпизодическое планирование своих действий и их ситуативное предвосхищение. Подсказка взрослого принимается, но используется лишь для данной конкретной ситуации. Эти дети довольно активно общаются между собой. («Давай я проеду, а потом ты!», «Подожди, не ставь свою машину в гараж, дай мне выехать!» и др.).
Четвертый тип – кооперативно – соревновательный. Дети принимают и удерживают задачу, задающую контекст их деятельности, однако у них устанавливаются и сохраняются на протяжении игры стабильные соревновательные отношения с партнером. Участники впервые начинают воспринимать ситуацию задачи в целом. Устанавливаются определенные отношения с партнером, сохраняющиеся на протяжении всего эксперимента. Испытуемые относятся к своему партнеру как к противнику по игре, с которым у них противоположные позиции и интересы. Игра приобретает характер соревнования. Участники внимательно следят за действиями партнера, соотносят с ними свои действия, планируют их последовательность и предвосхищают результаты. Подсказки взрослого воспринимаются адекватно как наведение на способ решения сложившейся задачи. Однако, дети довольно часто повторяют одни и те же ошибки. Обращение детей друг к другу напоминает обычные обращения детей во время игры по принципу «Кто первый». В высказываниях звучат оценки положения своего и партнера. («У меня уже две машинки в гараже, а у тебя одна» и др.). Следует иметь в виду, что задача определить партнера и первым поставить машины в гараж, экспериментатором не ставилась.
Пятый тип характеризуется возникновением подлинного сотрудничества и партнерства в ситуации общей задачи. У детей уже не наблюдается соревновательных отношений. Они подсказывают друг другу, сопереживают успехам партнера. У участников обнаруживается способность к совместному планированию и предвосхищению результатов действий не только своих, но и партнера. Однако такое планирование «за двоих» носит ситуативный характер, то есть дети заново планируют свои действия в каждой конкретной ситуации. Они не повторяют грубых ошибок, заранее пытаются избежать возникновения тупиковых ситуаций на игровом поле. Подсказка взрослого принимается адекватно, но ее использование также ситуативно. Дети, отнесенные к данному типу развития общения со сверстниками, активно сопереживают партнеру («Смотри, как я везу. Делай так же! Видишь, у меня уже две машинки в гараже?», «Давай я отвезу свою машину в сторону, а ты скорее провози свои машины» и др.).
Шестой тип – устойчивый уровень сотрудничества (наиболее высокий из всех типов). Дети, обнаружившие его, с самого начала относятся к игре как к совместной, общей задаче, стоящей перед обоими партнерами. Они сразу же, не дотрагиваясь до машинок, начинают искать общий способ решения. Эти испытуемые планируют «стратегию» проведения машинок, составляют общий план действий своих и партнера. Они уже не повторяют своих ошибок. В подсказках взрослого дети, как правило, не нуждаются. Общение трудно фиксировать, так как во многом оно носит свернутый характер. Обычно кто – то из партнеров говорит: «Давай сначала отвезём твои машинки, а потом мои», а затем они сообща обсуждают конкретные способы проведения машин.

Размещено на Allbest.ru